導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義的思想淵源，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計具有重要指導(dǎo)價值。

建構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

篇2

一、聯(lián)系時政，情境導(dǎo)入

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)知識不能?M足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。教師通過多媒體屏幕展示奧巴馬和競選對手羅姆尼的照片，提問學(xué)生照片人物及其人物之間的關(guān)系，進(jìn)而拋出本課問題：奧巴馬因為獲得選舉的勝利連任美國總統(tǒng)，但是在古希臘雅典人們認(rèn)為選舉是不民主，這是為什么？而什么方式才是最民主的呢？通過這一設(shè)計，將學(xué)生置于現(xiàn)實情境之中，拉近現(xiàn)實和歷史的距離，同時通過建構(gòu)主義拋錨式的教學(xué)方式確定本課問題，在思考中進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)。

二、自主學(xué)習(xí)，重現(xiàn)雅典民主的內(nèi)容

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。本子目內(nèi)容屬于本課的知識認(rèn)知部分，教師將通過列出表格的方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀課本，提煉相關(guān)的知識，完成對雅典三大機(jī)構(gòu)基本知識的認(rèn)知課對三大歷史人物及其成就的了解，在自主學(xué)習(xí)為主要方式的情況下，教師加以補(bǔ)充引導(dǎo)，幫助學(xué)生更好認(rèn)識這一部分的內(nèi)容，體現(xiàn)學(xué)生在課堂中的主體地位，提高自主學(xué)習(xí)的能力，掌握自主學(xué)習(xí)的歷史學(xué)習(xí)方法，并認(rèn)識到人類民主文明是在曲折中進(jìn)步的。

三、史料研讀，理解雅典民主的特點

“史由證來，證史一致；論從史出，史論結(jié)合”是歷史學(xué)科特有的一種思維方法。雅典民主的特點是本課的知識理解部分內(nèi)容，對于高一的學(xué)生自主學(xué)習(xí)有一定的難度，所以教師通過多媒體展示相關(guān)史料，組織學(xué)生研讀史料，合作討論，教師再通過聯(lián)系前文內(nèi)容和語言引導(dǎo)，幫助學(xué)生總結(jié)出雅典民主的特點，體現(xiàn)建構(gòu)主義之下教師作為課堂引導(dǎo)者的重要作用，同時建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)會學(xué)習(xí)比學(xué)會相關(guān)的課堂知識更為重要，所以本部分知識學(xué)習(xí)方式的設(shè)計不僅為了使學(xué)生通過史料直觀了解雅典民主的特點，更鍛煉學(xué)生研讀史料和合作學(xué)習(xí)的能力。

四、視頻賞析，評價雅典民主

由于多媒體教學(xué)模式有著不受時空限制，不受人數(shù)約束，交流即時迅捷，資源豐富，主體性突出、心理輕松的特點，使建構(gòu)主義指導(dǎo)下的情境概念得以完美的發(fā)揮。而本子目內(nèi)容是本課的知識運用部分，學(xué)習(xí)難度進(jìn)一步加大，教師通過現(xiàn)代化多媒體設(shè)備播放有利于學(xué)生加深理解課本知識的視頻資料，引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多思維地看待雅典民主，并在理解總結(jié)其特點的基礎(chǔ)上通過師生談話式互動和學(xué)生合作互動的方式，嘗試對雅典民主做出評價。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過程主要包括圖化、順化和平衡，通過前面對雅典民主的內(nèi)容和特點的學(xué)習(xí)，學(xué)生對新課知識從接受新的知識到理解新的知識而評價部分的設(shè)計讓學(xué)生在建構(gòu)主義提倡的合作學(xué)習(xí)中完成新舊知識的平衡，對新舊知識有自己全新的理解，使自己的知識框架達(dá)到有了發(fā)展的新的平衡的狀態(tài)。

五、合作探究，雅典民主可否移植到同時代的中國

篇3

一、關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理研究的途徑與方法

概括起來看，當(dāng)前的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)研究遵循著兩條途徑。一條是從一般教育心理學(xué)理論出發(fā)，對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的具體問題作解釋與分析；另一條是盡可能從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具體過程出發(fā)，研究學(xué)生學(xué)習(xí)的真實心理活動，分析其認(rèn)知過程、機(jī)制及心智變化，由下至上構(gòu)建理論。

而就目前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理研究的大多數(shù)專著和論文看，采用第一種研究途徑的仍不在少數(shù)。上述問題，實際上涉及到如何處理好一般學(xué)習(xí)理論與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理研究之間的關(guān)系。，一方面，我們應(yīng)充分肯定一般學(xué)習(xí)理論對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)研究的普遍指導(dǎo)意義；但另一方面，又要避免在這種運用中表現(xiàn)出的簡單化或貼標(biāo)簽式的傾向，特別反對把數(shù)學(xué)教育心理研究等同于“一般教育心理學(xué)加上數(shù)學(xué)例子”的作法。

事實上，教育心理學(xué)理論要有效地運用于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)研究，須經(jīng)歷一個理論與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具體實踐的相互作用，并在此基礎(chǔ)上重新概括和發(fā)展的過程，而不是機(jī)械的“粘貼”過程。由此可見，問題的實質(zhì)還不在于選擇哪一條途徑，而在于無論選擇哪一條途徑都要注意理論與實踐真正有機(jī)的結(jié)合，其價值也是雙向的，即運用理論有效地解決數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)問題，同時，通過具體數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)問題的研究成果，豐富和發(fā)展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論及一般學(xué)習(xí)理論。此外，在研究方式上同樣需要在某種對分中尋求平衡關(guān)系的還有：定性分析與定量處理、邏輯論析與實證研究、縱向梳理與橫向比較，以及觀察的與實驗的、問卷的與訪談的、統(tǒng)計的與個案的、自省的與它析的、過程式的與結(jié)論式的等等。

二、建構(gòu)主義對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理研究的啟示

1.建構(gòu)主義提供的是關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)認(rèn)識論的分析。

相對于學(xué)習(xí)心理的實證而言，學(xué)習(xí)認(rèn)識論的分析是不可或缺的，甚至是更為根本的，它體現(xiàn)了一種基本的教學(xué)立場及觀念。事實上，認(rèn)識論的分析與心理學(xué)的具體研究之間存在著十分密切的聯(lián)系，“建構(gòu)主義在現(xiàn)代的興起，可以視為從認(rèn)識論的高度對心理學(xué)，特別是認(rèn)知心理學(xué)的研究成果進(jìn)行深入分析的直接成果”

2.建構(gòu)主義的產(chǎn)生有其歷史淵源。

建構(gòu)主義的發(fā)展有著不同的維度，在建構(gòu)主義的旗幟下事實上也包含著諸多不同的觀點，因此，為避免盲從或追求某種“時髦”，需要對建構(gòu)主義產(chǎn)生發(fā)展的過程與軌跡有全面、深入的認(rèn)識，并應(yīng)對其T多觀點進(jìn)行鑒別、再認(rèn)、選擇，甚至需要在實際運用中加以整合。

3.不同的建構(gòu)主義立場將對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)研究產(chǎn)生不同影響。

一方面，建構(gòu)主義的立場可以影響研究者的工作方向（如個人建構(gòu)主義對個體認(rèn)知活動的特殊性感興趣，而社會建構(gòu)主義更重視合作學(xué)習(xí)、語言交流、學(xué)習(xí)環(huán)境等問題）；另一方面，不同的認(rèn)識論立場為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理的具體研究提供了不同的理論框架。正因為如此，更應(yīng)該把“探幽入微”的具體研究與宏觀的認(rèn)識論分析有機(jī)結(jié)合起來。

4.運用建構(gòu)主義于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)研究時應(yīng)特別關(guān)注其特殊性。

運用建構(gòu)主義于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)研究應(yīng)該從數(shù)學(xué)學(xué)科自身的特點入手，探究其學(xué)習(xí)的特征。數(shù)學(xué)學(xué)科的特點在于，數(shù)學(xué)的對象是一種思維對象，是人類經(jīng)過一定的抽象活動所構(gòu)造出來的心理上的對象。按照這樣的認(rèn)識，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的建構(gòu)實際上可視為建構(gòu)的“建構(gòu)”，這正是建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀本質(zhì)關(guān)聯(lián)的核心所在，也是運用建構(gòu)主義于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)研究今后仍應(yīng)深入探討之處。

三、應(yīng)對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理進(jìn)行多學(xué)科、多角度的研究

即使是對一般學(xué)習(xí)心理研究而言，對于處在“生長期”的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理研究來說，更是存在著若干開放性環(huán)節(jié)和發(fā)展空間，這為多學(xué)科交叉研究提供了用武之地。對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理除了從一般教育學(xué)、心理學(xué)的角度進(jìn)行研究外，如下角度值得進(jìn)一步重視。

1.數(shù)學(xué)哲學(xué)與數(shù)學(xué)教育哲學(xué)。

“任何一種有影響的心理學(xué)理論，都是建立在明確的哲學(xué)思想指導(dǎo)”下的。對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理的研究，必然涉及到“數(shù)學(xué)的本質(zhì)”、“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)”、“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的認(rèn)識規(guī)律與思維方法”等問題，這正是數(shù)學(xué)哲學(xué)及數(shù)學(xué)教育哲學(xué)需要回答的問題。

2.思維科學(xué)與數(shù)學(xué)思維論。

由錢學(xué)森先生所倡導(dǎo)的思維科學(xué)研究已獲得長足進(jìn)展，數(shù)學(xué)思維論立足于數(shù)學(xué)思維規(guī)律的概括與研究也已取得諸多成果，而將數(shù)學(xué)思維研究與相應(yīng)的學(xué)習(xí)心理研究有機(jī)結(jié)合起來，已成為國際相關(guān)研究的一個重要特色。這一特色具體體現(xiàn)于對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中各種實際數(shù)學(xué)思維活動機(jī)制的深入研究。

3.社會學(xué)與文化學(xué)。

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動因其本質(zhì)上是人類活動的有機(jī)組成部分，因而具有社會適應(yīng)性、文化繼承性及環(huán)境相關(guān)性等特征，只有將這些特征與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理發(fā)展結(jié)合起來研究，才能更深入地理解數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)并把握其規(guī)律性。也是學(xué)習(xí)者參與社會活動的過程。

按這樣的認(rèn)識，我們就應(yīng)特別重視數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實環(huán)境的關(guān)聯(lián)，以及學(xué)習(xí)中的交互活動著眼于實際生活中的數(shù)學(xué)與學(xué)校正規(guī)數(shù)學(xué)的關(guān)系及對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)影響的研究，也為我們提供了一個社會學(xué)、文化學(xué)的角度，值得我們重視。

四、應(yīng)加強(qiáng)對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中具體問題的研究

篇4

【關(guān)鍵詞】應(yīng)用翻譯 建構(gòu)主義理論 交互式 協(xié)作式 翻譯教學(xué)模式

【基金項目】2012湖南省教育廳教改課題部分研究成果，項目編號：湘教通【2012】401; 2011湖南省哲學(xué)社會科學(xué)基金項目階段性研究成果，項目編號：11WLH45。

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0124-02

入世后，我國經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，西方的金融機(jī)構(gòu)和各種大型企業(yè)紛紛涌入我國，這就對高校外語人才的培養(yǎng)提出了更新的要求，要求教育界能適應(yīng)時代培養(yǎng)社會最急需的外向型、復(fù)合型人才，特別是創(chuàng)新型、應(yīng)用型翻譯人才。本文出于信息化、中國高校外語教育、文化與國際對接時代的需求，就高校英語專業(yè)傳統(tǒng)應(yīng)用翻譯教學(xué)模式出現(xiàn)的問題進(jìn)行了分析，闡述基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的翻譯教學(xué)中交互式及協(xié)作式教學(xué)模式對翻譯教學(xué)改革與課堂教學(xué)質(zhì)量保障有較重大的實際意義。

一、傳統(tǒng)應(yīng)用翻譯教學(xué)模式存在的問題

傳統(tǒng)的高校英語專業(yè)應(yīng)用翻譯教學(xué)模式一般是基于行為主義的認(rèn)識論。行為主義理論下的教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。在行為主義理論的指導(dǎo)下，行為主義將知識的學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程簡單化為單向的刺激或信息接收過程，而忽略了意識、思維的作用，從而致使學(xué)生的主觀能動性不能得到充分發(fā)揮，也自然不利于學(xué)生知識和能力的構(gòu)建。

傳統(tǒng)的翻譯模式只是一種機(jī)械的語符轉(zhuǎn)換過程，也就是說只要掌握了一定的雙語轉(zhuǎn)換規(guī)律或語法知識就可以進(jìn)行翻譯了。教師在翻譯課堂教學(xué)實踐中只著重于對字、詞、句、段及特定語法結(jié)構(gòu)的翻譯方法的講授，誤導(dǎo)學(xué)生對英漢互譯的簡單化認(rèn)知――“翻譯=詞典+語法”。學(xué)生所學(xué)會的生搬硬套的翻譯常常使譯文失去美感 [1]。

傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)模式不注重學(xué)生的主體性的發(fā)揮，輕視師生互動，這顯然對學(xué)生知識的建構(gòu)和綜合語言能力的提高是很不利的。其實，交互式、協(xié)作式這一新的模式下的翻譯并不只是簡單地一種語言符號轉(zhuǎn)換為另一種語言符號的過程，從語言到文化，從達(dá)意到傳神，從詞義到篇章，譯者的創(chuàng)造性在以上每一個環(huán)節(jié)都得以實現(xiàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論注重營造交互式、協(xié)作式的學(xué)習(xí)環(huán)境，關(guān)注學(xué)生在知識建構(gòu)過程中的主體性作用，對高校應(yīng)用翻譯教學(xué)起著重要的借鑒作用[2]。

二、建構(gòu)主義理論的理解

建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，可分為廣義與狹義兩種形式。廣義的建構(gòu)主義有著深厚的思想淵源，古希臘的主觀唯物主義哲學(xué)、不可知論、懷疑論是建構(gòu)主義的最早源泉。18世紀(jì)初意大利著名的哲學(xué)家、歷史學(xué)家維柯對建構(gòu)主義產(chǎn)生了較大影響，他認(rèn)為人能夠認(rèn)識人類歷史是因為人創(chuàng)造了人類歷史，而上帝能夠認(rèn)識自然界是因為上帝創(chuàng)造了自然界。其后，哲學(xué)家康德進(jìn)一步拓展了建構(gòu)主義思想。20世紀(jì)60年代，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為認(rèn)知心理學(xué)派的一個重要分支在西方盛行，建構(gòu)主義理論先驅(qū)者瑞士學(xué)者皮亞杰認(rèn)為：人們對新知識的掌握是一種智力活動，而每一種智力活動都含有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對智力行為來說，外界的刺激與主體的反應(yīng)二者之間的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是雙方的，…一切認(rèn)知都離不開認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化和順應(yīng)作用。他特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的創(chuàng)造性即個人建構(gòu)[3]。前蘇聯(lián)建構(gòu)主義理論家，文化-歷史理論的創(chuàng)始人維果茨基（1971）強(qiáng)調(diào)：“認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景作用”。他提出“最近發(fā)展區(qū)”這一最有影響力的概念和理論，對活動和社會交往在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。這些研究使得建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步豐富和完善，為該理論實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。由此可見，維果茨基則更關(guān)心社會文化的創(chuàng)造即知識工具的傳遞，更重視社會建構(gòu)。20世紀(jì)70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家將蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果茨基的思想介紹到美國，這對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。杜威（1950）的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論也對建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要影響。杜威強(qiáng)調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，教育的實質(zhì)就是經(jīng)驗的生長和經(jīng)驗的改造，學(xué)習(xí)就是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。學(xué)生是從經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)問題，并由問題推動他們?nèi)ヌ剿餍轮R、產(chǎn)生新觀念。從現(xiàn)實緣起來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。有人認(rèn)為，在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生習(xí)得的知識存在不完整、不靈活等缺陷，無法在需要的時候加以運用，也無法在新的情境中有效遷移。

三、建構(gòu)主義在應(yīng)用翻譯課堂教學(xué)中的運用

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個建構(gòu)的過程，是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗相互作用來形成、豐富和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程，教學(xué)并意味著將知識經(jīng)驗從外部硬塞到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生立足于原有的經(jīng)驗建構(gòu)起新的經(jīng)驗。學(xué)習(xí)是在特定情境即社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素[4]。與此相對應(yīng)便形成了建構(gòu)主義的教學(xué)模式：在整個教學(xué)過程中遵循以學(xué)生為中心的原則，教師只是起著引導(dǎo)者作用，教師務(wù)必利用以上方法充分調(diào)動學(xué)生的主動性、發(fā)揮其積極性和首創(chuàng)精神，使其有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。由此可見，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用翻譯教學(xué)創(chuàng)新模式的實現(xiàn)得從學(xué)生主體性的發(fā)揮、交互式以及協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建以及多元化評價機(jī)制構(gòu)建等方面下功夫。

1.翻譯教學(xué)中學(xué)生主體性的發(fā)揮

在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響下，翻譯是一種有規(guī)律可循的語言轉(zhuǎn)換活動。在教學(xué)活動中，教師通常受制于教材，將一味地傳授具體的翻譯技巧視為教學(xué)重心。英語專業(yè)應(yīng)用翻譯學(xué)習(xí)中學(xué)生對自身的主體性缺乏自信，只能一味地依附、被動地接受所謂“標(biāo)準(zhǔn)譯文”，壓制了學(xué)生創(chuàng)新意識和學(xué)習(xí)興趣。傳統(tǒng)應(yīng)用翻譯教學(xué)模式僅僅以工具理性為導(dǎo)向，將翻譯視為編碼解碼的語符轉(zhuǎn)換過程，追求譯文與原文在語言層面上的一致，千方百計地阻止個體性因素在翻譯過程中的介入，堅決抵制多元化的理解和多樣化的譯文，嚴(yán)重忽視了學(xué)生作為譯者的主體性因素[5]。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀則表明學(xué)生不再是翻譯知識和技能的被動接受者，而是翻譯知識技能的主動建構(gòu)者。教師不再是知識的傳授者和譯文的評判者，而是學(xué)生意義建構(gòu)的組織者和支持者，以及學(xué)生個性發(fā)展的促進(jìn)者。教材也不再是教師傳授英漢互譯知識的依據(jù)，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象或客體。教師不要認(rèn)為教材就是絕對權(quán)威的，也無需用至高無上的權(quán)利壓服學(xué)生，學(xué)生對知識的“接受”只能由他自己的建構(gòu)來完成。學(xué)生的翻譯能力不是被動的刺激―反應(yīng)過程，而是意義知識建構(gòu)的認(rèn)知過程，教師務(wù)必注重譯者的感知、體驗、心理、興趣等個體性因素在知識構(gòu)建過程中的作用?？傊鳛楦咝＝處煹奈覀?，在翻譯教學(xué)中應(yīng)該特別注重學(xué)生譯者的主體性的發(fā)揮，賞識學(xué)生在翻譯過程中展現(xiàn)出來的富有個性的藝術(shù)人格以及文化、審美創(chuàng)造力。

2.構(gòu)建交互式、協(xié)作式翻譯學(xué)習(xí)環(huán)境

傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)模式將教師視為知識的傳遞者，學(xué)生則成為被動的一方，師生之間、生與生之間都缺乏有效的互動和溝通，該種教學(xué)模式與翻譯實踐本身所具有的創(chuàng)造性和開放性是相違背的。建構(gòu)主義理論啟示在教師積極組織和協(xié)調(diào)下建立起共同的學(xué)習(xí)者群體，引導(dǎo)其展開討論和爭鳴，這種交互性的學(xué)習(xí)環(huán)境改變了傳統(tǒng)的單向度的知識傳授，在學(xué)習(xí)者群體內(nèi)部形成一種相互協(xié)助、相互促進(jìn)、自由自主的氛圍，可以最大限度地激發(fā)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為在教學(xué)中師生之間、生生之間是一種互動、合作的關(guān)系，針對翻譯知識和技能進(jìn)行平等的協(xié)商和辯論。教師成為學(xué)生要好的“學(xué)習(xí)伙伴”，同時誘導(dǎo)其積極參與到翻譯實踐活動的各個環(huán)節(jié)，從翻譯標(biāo)準(zhǔn)到翻譯技巧，從詞義推敲到布局謀篇，從譯文評價到譯文鑒賞，讓學(xué)生對翻譯知識和技能獲得切身的感受。

3.設(shè)立多樣化評價機(jī)制

行為主義學(xué)習(xí)理論拒絕多樣化的評價標(biāo)準(zhǔn)，僅僅用“是與非、對與錯”等二元體系來評價教學(xué)活動的效果，總以是否完成預(yù)定教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，忽視了學(xué)習(xí)者意義和知識建構(gòu)的實際效果，不注重學(xué)習(xí)者的個性差異，抹殺了學(xué)習(xí)者的積極性和創(chuàng)造性。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)積極正面評價對于學(xué)習(xí)者意義構(gòu)建過程中的重要作用。在應(yīng)用翻譯課堂上，教師應(yīng)該允許學(xué)生對原文不同視角的解讀，充分認(rèn)可學(xué)生的個性差異及由此產(chǎn)生的多樣不同的譯文，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論打破傳統(tǒng)課翻譯課上的串講式的英譯漢的單一的低效率的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生英譯漢和漢譯英兩個方面的能力的培養(yǎng)。了以行為主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式，合理地定位了學(xué)生、教師和教材三者的角色。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的交互式、協(xié)作式翻譯教學(xué)創(chuàng)新模式使得學(xué)習(xí)者的個體差異得到充分的肯定，每一項新的學(xué)習(xí)活動與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗直接相關(guān)，是動態(tài)的。對學(xué)生知識的評價體系是建立在“問題解決”過程中，即注重學(xué)生對事物的理解程度和解決問題的能力，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者能主動的構(gòu)建自己的知識，積極學(xué)習(xí)，而非傳統(tǒng)的機(jī)械、被動地接受，學(xué)生是建構(gòu)翻譯知識和技能的主動構(gòu)建者，重視學(xué)生譯者在翻譯過程中的主體性因素，師生在平等、自由、開放的學(xué)習(xí)情境中相互協(xié)作、相互促進(jìn)，在質(zhì)疑、協(xié)商、論證的過程中完成翻譯知識和技能的建構(gòu)。這對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，在意義建構(gòu)中促使其實現(xiàn)自我發(fā)展和自我完善有著舉足輕重的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙征軍.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之下高校翻譯教學(xué)模式探討[J].宜春學(xué)院學(xué)報，2005（05）：65-67

[2]張建偉，陳琦.從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義.北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），1996（04）19-22

[3]皮亞杰.發(fā)生認(rèn)知論原理[M].北京：商務(wù)印書館，2009

篇5

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語文化教學(xué)；建構(gòu)主義理論；教師教學(xué)理念；教學(xué)方法

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004－633X(2016)06－0057－02

一、建構(gòu)主義理論下教師教學(xué)理念和角色的轉(zhuǎn)變

1.大學(xué)英語文化教學(xué)中教師理念的轉(zhuǎn)變

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得〔1〕。根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是依賴于教師單方面的知識灌輸和傳授，在學(xué)習(xí)過程中，教師起指導(dǎo)作用，學(xué)生處于主體地位。按照建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的教學(xué)觀，對于習(xí)慣以傳統(tǒng)的知識灌輸法教授大學(xué)英語文化課的教師來說，無疑是一個新的挑戰(zhàn)。教師在接受新的教學(xué)理念時，最困難的莫過于顛覆自己長期固有的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，摒棄教師中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法。在建構(gòu)主義理念的指導(dǎo)下，教師要從傳統(tǒng)教學(xué)的獨自收集、匯總、整理材料到灌輸知識的角色轉(zhuǎn)換為扮演“指導(dǎo)者”的角色，讓學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體的意識，與學(xué)生進(jìn)行協(xié)作交流，站在知識的制高點指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而取得文化學(xué)習(xí)的最佳效果。

2.跨文化教學(xué)中教師角色的轉(zhuǎn)變

按照建構(gòu)主義理論，教師要由知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)過程的輔助者和協(xié)作者，教師不應(yīng)該把知識直接灌輸給學(xué)生，而是要幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定情景中建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)，這就意味著教師要重新確立自己在教學(xué)過程中的角色和作用。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的角色比較簡單，即知識傳授者；而按照建構(gòu)主義教學(xué)理論，教師的角色已經(jīng)變得多樣化。以大學(xué)英語文化教學(xué)為例，首先教師是文化學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)者。興趣是最好的老師，教師要想盡一切辦法激發(fā)學(xué)生對大學(xué)英語文化的好奇心和興趣。其次，教師也是文化背景課程內(nèi)容情境創(chuàng)設(shè)的參與者。教師要指導(dǎo)學(xué)生運用現(xiàn)代化手段，充分發(fā)揮想象力，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)英語文化的情景和氛圍，使學(xué)生身臨其境。除此之外，教師還是課堂協(xié)作學(xué)習(xí)討論的組織者。教師是課堂秩序的指揮者，可以組織討論、調(diào)整課堂的氣氛和控制上課的節(jié)奏。再者，教師還是歷史文化信息搜集、匯總、整理的指導(dǎo)者。教師憑借自身淵博的知識和豐富的經(jīng)驗，指導(dǎo)學(xué)生收集資料、突出重點，而不只是片面地追求數(shù)量的堆積。除此之外，教師還是課堂學(xué)習(xí)方式設(shè)計的參與者。在學(xué)習(xí)過程中，教師要鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生用探索法、發(fā)現(xiàn)法建構(gòu)知識而放棄死記硬背的方法?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。在整個過程中，教師要起到指導(dǎo)作用，激發(fā)學(xué)生“聯(lián)系”與“思考”。教師指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計課堂學(xué)習(xí)形式時，要采用提出挑戰(zhàn)性問題法，如多項選擇法、判斷正誤法、糾正謬誤法或?qū)嶋H案例分析法等，激發(fā)學(xué)生對異國文化的好奇心和興趣熱情，從而促進(jìn)學(xué)生探究文化的根源和現(xiàn)象，通過在正誤糾纏中否定錯誤、樹立正確概念，在分析判斷和積極思考中建構(gòu)知識。

二、建構(gòu)主義理論下大學(xué)英語文化教學(xué)的方法和模式

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程“，情境”“、協(xié)作”“、會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素〔2〕。教師應(yīng)利用各種教學(xué)素材和手段創(chuàng)設(shè)一種文化學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)，調(diào)動他們的潛能和想象力，提高學(xué)生進(jìn)行協(xié)作交流的興趣，從而達(dá)到主動構(gòu)建文化知識的目的。

1.創(chuàng)設(shè)情境

建構(gòu)主義反對傳統(tǒng)教學(xué)中“去除”情景化的教學(xué)。對于面向非英語專業(yè)開設(shè)的大學(xué)英語課，非英語專業(yè)的學(xué)生因接觸英語文化較少，大學(xué)英語文化教學(xué)更需要教師設(shè)計大量富有感染力、生動的情景，形象地給學(xué)生直觀地展示異國文化習(xí)俗、歷史風(fēng)貌，使其仿佛置身于異國文化的氛圍中，調(diào)動學(xué)生所有感官，“觸景生情”“、情景交融”，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)異國文化的欲望和情趣，并聯(lián)系已有的知識，在開動腦筋、積極思索中建構(gòu)知識。在設(shè)計情景教學(xué)的時候，建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，要重視有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)，并把情境創(chuàng)設(shè)看成是教學(xué)設(shè)計最重要的內(nèi)容之一。在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)高度發(fā)達(dá)的時代，利用多媒體進(jìn)行計算機(jī)輔助教學(xué)可以提供更接近真實的情景，圖畫、電影等都可以成為情景的一部分。教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景時，首先要立足于和教材有關(guān)的內(nèi)容，而不能只顧學(xué)生單方面感官的感受而過分渲染氣氛。好的情景能恰如其分地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，寓教于興趣中，達(dá)到“情景交融”的境地。同時，要避免情景設(shè)置過度化或過于娛樂化，還要兼顧考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)安排等。

2.協(xié)作共享

建構(gòu)主義的核心思想之一就是：協(xié)作共享要貫穿于學(xué)習(xí)過程的始終。按照建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)大學(xué)英語文化教學(xué)，教師要摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)方法，從始至終重視學(xué)習(xí)過程的合作性，指導(dǎo)學(xué)生并與學(xué)生共同協(xié)作完成文化資料的搜集分析與匯總、情景的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價等整個文化學(xué)習(xí)任務(wù)。教師和學(xué)生一起通過民主的討論、磋商和交流，建立多層次的教學(xué)群體實現(xiàn)協(xié)作和成果共享，如學(xué)生與學(xué)生之間、小組與小組之間、學(xué)生與教師之間、教師與小組之間等。在現(xiàn)代信息媒體發(fā)達(dá)的時代，教師個人的精力、技術(shù)和資源等都是極其有限的，收集的資料也是片面的。一些英語教師計算機(jī)處理合成技術(shù)水平欠佳，制作合成的圖像不形象，創(chuàng)設(shè)的情景不生動。歷史文化社會知識涉及面廣，由教師單方面提供的文化資料信息通常是片面、有限、枯燥、乏味的。特別是改革開放后，由于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，學(xué)生接觸英語文化的機(jī)會增多，從媒體獲得的信息更豐富、全面，獲得信息的渠道更多元化，因此，文化學(xué)習(xí)更需要師生的共同協(xié)作拓寬知識面，豐富材料內(nèi)容。特別是理工科學(xué)生，他們具備嫻熟的計算機(jī)處理技術(shù)，經(jīng)過處理可以活化枯燥乏味的歷史文化畫面、圖像資料等。教師要時刻牢記協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)理念，發(fā)動學(xué)生多途徑收集、整理、分析文化資料。教師可以讓學(xué)生以小組為單位分工協(xié)作共同完成任務(wù)。在分組時，要注意“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則。此外，教師可以采用成績激勵機(jī)制，調(diào)動學(xué)生協(xié)作共享的熱情，把高分給予收集資料最全、分析脈絡(luò)最清晰、畫面做得最生動、最有說服力的小組。

3.對話交流

建構(gòu)主義認(rèn)為，對話是協(xié)作過程中的基本環(huán)節(jié)和手段之一，成員之間要進(jìn)行互動。教師在課堂上就是要起到“導(dǎo)演”的作用，為學(xué)生創(chuàng)造討論交流的氛圍，組織學(xué)生交流互動。教師可采用以小組為單位的對話交流法，讓小組成員之間有機(jī)會相互借鑒、探討、交流。通過學(xué)生之間提問、互相解答、商討、辯論、交流解決問題的思路，碰撞出智慧的火花，達(dá)成一致意見，進(jìn)而提煉和總結(jié)出精華。在小組交流中，每個學(xué)生拿出搜集到的材料說服其他成員，然后在教師的組織下，把每組的討論結(jié)果擴(kuò)展到全班進(jìn)行交流展示。教師選派每組代表向全班學(xué)生匯報討論結(jié)果和提出存在的疑問，教師和學(xué)生共同對各組任務(wù)的完成情況進(jìn)行點評，然后匯總知識，讓全班學(xué)生共享學(xué)習(xí)的成果。教師在此過程中應(yīng)起到引導(dǎo)和指導(dǎo)的作用。因為歷史文化資料五花八門，各個學(xué)派眾說紛紜，文化習(xí)俗由來都有其成因和歷史淵源。教師可以創(chuàng)設(shè)各種問題情景，把問題引向重點、難點和疑點上。在小組對話交流中，引導(dǎo)學(xué)生的思路，擴(kuò)展他們的思維，找出文化歷史知識的成因和根源，把知識橫向和縱向串聯(lián)起來建構(gòu)成新的知識點，從而獲得對歷史文化知識更深層的認(rèn)識，使學(xué)生在對話交流中融會貫通。學(xué)生通過對話交流消除了疑問，抓住了重點，擴(kuò)展和深化了知識，也能站在一定的高度全面探究文化歷史知識。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕崔艷菊.建構(gòu)主義教學(xué)觀與英語教學(xué)模式的實踐研究〔J〕.河南教育學(xué)院學(xué)報，2011，（2）.

篇6

〔論文摘要〕20世紀(jì)后期興起和發(fā)展起來的建構(gòu)主義思潮，對具有“質(zhì)的風(fēng)格”的扎根理論方法產(chǎn)生了較大影響。建構(gòu)主義扎根理論，將建構(gòu)主義者所提出的很多方法和問題融入進(jìn)來，成為“一種在實證主義和后現(xiàn)代主義之間取中間路線的方法”，以發(fā)展一個可以解釋某個特定現(xiàn)象的概念和理論為目的。扎根理論方法也適應(yīng)于教育技術(shù)研究，有助于提高研究者的教育技術(shù)理論水平，彌合理論與實踐的脫節(jié)。

20世紀(jì)80年代以來，教育領(lǐng)域?qū)τ谠碚摰倪\用得到肯認(rèn)，并成為歐美等國具有一定影響的研究方式。90年代中期以后才逐漸嘗試在我國教育中運用，但至今為止尚處在引進(jìn)、吸收、消化和本土化改造階段，尚未成為教育研究的主流范式，更沒有得到教育技術(shù)領(lǐng)域的重視。

一、建構(gòu)主義扎根理論的思想淵源和理論背景

社會學(xué)家格萊瑟和斯特勞斯的《扎根理論的發(fā)現(xiàn)》一書在1967年出版，標(biāo)志著一種具有傳統(tǒng)實證主義和符號互動論思想的扎根理論產(chǎn)生。扎根理論是一種歸納研究方法，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設(shè)，通過連續(xù)比較的方法，從經(jīng)驗資料中建立新的秩序，把所收集到的資料經(jīng)過概念化的過程予以命名，歸納出概念和命題，然后上升到理論，這是一種自下而上建立理論的方法。從發(fā)展沿革上看，扎根理論大致經(jīng)歷了三個相互聯(lián)系的時期:20世紀(jì)60年代的格萊瑟和斯特勞斯傳統(tǒng)理論、20世紀(jì)90年代的斯特勞斯和科賓的程序化理論、21世紀(jì)的建構(gòu)主義扎根理論。

(一)實用主義

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，通過詹姆士、杜威等人的活動，實用主義發(fā)展成為在美國影響最大的哲學(xué)流派。實用主義強(qiáng)調(diào)行動的重要性，注重對有問題的情境進(jìn)行處理，在問題解決中產(chǎn)生方法?！皬?qiáng)調(diào)哲學(xué)應(yīng)立足于現(xiàn)實生活，主張把確定信念作為出發(fā)點，把采取行動當(dāng)作主要手段，把獲得實際效果當(dāng)作最高目的?！敖?jīng)驗”一詞是杜威實用主義哲學(xué)體系中最基本的概念，杜威提出經(jīng)驗的連續(xù)性原則和互動原則作為衡量經(jīng)驗的標(biāo)準(zhǔn)。杜威說，“在任何情況下，都有某種連續(xù)性，因為每種經(jīng)驗對于各種態(tài)度都能產(chǎn)生較好和較壞的影響”，“互動”是指機(jī)體與環(huán)境的相互作用，“這個原則賦予經(jīng)驗的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利”。這兩個原則深深地體現(xiàn)在扎根理論研究方法中。斯特勞斯將實用主義哲學(xué)研究的程序、行動和意義引人到經(jīng)驗研究之中。實用主義影響下的扎根理論，將應(yīng)用性和有用性作為扎根理論分析的衡量標(biāo)準(zhǔn)之一，強(qiáng)調(diào)理論永遠(yuǎn)是暫時的，理論沒有什么神秘或神圣可言。強(qiáng)調(diào)理論只是對行為結(jié)果的假定總結(jié)，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。

(二)符號互動論

符號互動論源于美國實用主義哲學(xué)家W·詹姆斯、布魯默和G· H·米德的著作。1930一1950年，布魯默及其同事、學(xué)生們出版的一系列著作確定了該理論的主要觀點。60年代以后，美國學(xué)者布魯默、T·西布塔尼、R"H·特納等學(xué)者進(jìn)一步發(fā)展了這一理論。符號互動論的基本假定是:(1)人對事物所采取的行動是以這些事物對人的意義為基礎(chǔ)的;(2)這些事物的意義來源于個體與其同伴的互動，而不存在于這些事物本身之中;(3)當(dāng)個體在應(yīng)付他所遇到的事物時，他通過自己的解釋去運用和修改這些意義。符號互動論的方法論特征是:傾向于自然主義的、描述性的和解釋性的方法論，強(qiáng)調(diào)研究過程，而不是研究固定的、靜止的、結(jié)構(gòu)的屬性;必須研究真實的社會情境，而不是通過運用實驗設(shè)計或調(diào)查研究來構(gòu)成人造情境。

作為扎根理論建立者之一的斯特勞斯，有著在芝加哥大學(xué)的學(xué)術(shù)背景，將芝加哥學(xué)派的實地研究和符號互動引人到扎根理論。在那里，深受帕克、杜威實用主義思想，以及米德、布魯默符號互動論的影響。符號互動論的芝加哥社會學(xué)派，廣泛使用實地觀察和深度訪談的方法收集資料，強(qiáng)調(diào)從行動者的角度理解社會互動、社會過程和社會變化。斯特勞斯和科賓在1990年寫出《質(zhì)性研究概論》一書，至今為止這個版本使用得最為廣泛。他們的立場帶有后實證主義色彩，因為他們也主張傾聽被調(diào)查者的聲音，盡可能精確地代表被調(diào)查者，發(fā)現(xiàn)并承認(rèn)被調(diào)查者對于現(xiàn)實、和他們不同的看法，認(rèn)識到分析對象和分析過程中藝術(shù)性和科學(xué)性同時并存。受符號互動論的影響，扎根理論的研究題目來源多是日常生活，研究成果也回歸日常生活，而非理論檢驗或在理論引導(dǎo)下的假設(shè)檢驗。

(三)建構(gòu)主義

20世紀(jì)后期形成的建構(gòu)主義思潮，是在后實證主義的元敘述中興起和發(fā)展起來的，其觀點依賴于相對主義和意識形態(tài)，對具有“質(zhì)的風(fēng)格”的扎根理論方法也產(chǎn)生較大影響?？溒澨岢龅慕?gòu)主義扎根理論是闡釋性傳統(tǒng)的一部分，是“一種在實證主義和后現(xiàn)代主義之間取中間路線的方法”?？溒澥歉袢R瑟和斯特勞斯的學(xué)生，利用她深厚的符號互動論底蘊，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)模式的客觀主義傾向，擴(kuò)展了扎根理論現(xiàn)存方法的廣度和潛力。她認(rèn)為，扎根理論必須從其實證主義源頭那里繼續(xù)發(fā)展，把過去二十年來由建構(gòu)主義者所提出的很多方法和問題融人進(jìn)來，使其成為一種更加細(xì)致和更具反思性的實踐。

卡麥茲說:“我更接近實用主義，因為我贊成馬克思的觀點，‘人類創(chuàng)造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造’。這種唯物論的活動觀點撕碎了激進(jìn)建構(gòu)主義觀點中的極端個人主義和唯我論思想。2006年出版了《構(gòu)建扎根理論:質(zhì)的研究的實踐指南》，該專著包括概論、豐富資料收集技術(shù)、不同的分析編碼策略以及理論建構(gòu)中的備忘錄寫作的重要性;討論了理論抽樣、飽和與分類、扎根理論中理論化的不同方式;最后，還包括撰寫草稿的實踐技巧，對完成整個研究過程各個部分的價值進(jìn)行了反思評價。它不是一種菜單式風(fēng)格的枯燥方法，而為研究者和新手們提供了一套作者本人獨特的扎根理論方法。

二、建構(gòu)主義扎根理論的基本觀點

本體論上是相對主義和認(rèn)識論上是主觀主義的建構(gòu)主義扎根理論，重塑了研究過程中研究者與被研究者的互動關(guān)系，整個過程中研究者的觀點起了重要作用。在本體論上，建構(gòu)主義相信一種相對主義現(xiàn)實，現(xiàn)實既是個體的建構(gòu)，又是特定社會情境中的主體間的協(xié)商結(jié)果，是互動的個體的社會性建構(gòu)。認(rèn)為現(xiàn)實是在特定的社會和情境中建構(gòu)的，隨著時間的流逝而變化;對于這個現(xiàn)實的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，了解現(xiàn)實的唯一途徑就是通過經(jīng)驗和行動。一個事件的社會建構(gòu)意義隨著時間的流逝所發(fā)生，它不但被個體的行動所影響，而且被歷史、社會和語言所影響，這種本體論觀點是對以前所接受的實證主義和后實證主義范式觀點的突破。建構(gòu)主義扎根理論認(rèn)為，研究成果中的現(xiàn)實并不是由被研究者的現(xiàn)實構(gòu)成，是多重解釋中的一種解釋。我們把社會生活的概念從一個現(xiàn)實的世界，一個有待發(fā)現(xiàn)的、有待應(yīng)付的、有待分類的世界改變?yōu)橐粋€在思想上變成現(xiàn)實的世界，一個通過成員的語言和行動變成現(xiàn)實的世界。所以，社會現(xiàn)象是復(fù)雜多面的，扎根理論者所建構(gòu)的不是現(xiàn)實的形象，而是一種形象的現(xiàn)實，即一種客觀的、真實的、外在的現(xiàn)實。

在認(rèn)識論上，建構(gòu)主義相信知識是由依賴情境和負(fù)荷價值的多種解釋所構(gòu)成。對知識的認(rèn)識不是唯一不變的，知識是一個重構(gòu)的創(chuàng)造性的問題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識;知識是對具體社會文化情境的建構(gòu)，是參與各方面通過互動而達(dá)到的一種暫時的共識。建構(gòu)是主觀的創(chuàng)造和主體間的證實，要求研究者必須密切深人到研究過程。所以，建構(gòu)主義認(rèn)為主體和客體兩者是一個互為主體的關(guān)系，研究者與研究過程有密切關(guān)系，研究者是主要研究工具，不是一個旁觀者，研究結(jié)果是由不同主體通過互動而達(dá)成的共識。

建構(gòu)主義扎根理論修補(bǔ)了過去質(zhì)的研究法對于理論看法的不足，重視建構(gòu)意義和行動者診釋的過程，以實際的情境為主，用更多樣的方式，尋找最佳的解決方法。行動與互動的意義源于社會情境，人們時常認(rèn)為通過正確的使用方法，就可以減少研究者的影響，這并不是事實，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脈絡(luò)和位置、時間，以及諸如此類因素中的。卡麥茲認(rèn)為很難忽視研究者的身份，以及存在的事實和準(zhǔn)確性問題，因為其中總是有張力，由于事實是本土的、相對的、基于歷史的、情境的、情境脈絡(luò)的。正是由于作為研究者的觀點影響他所觀察到的事物，意味著價值和真實是相關(guān)聯(lián)的。研究者的觀點不是一種附加，它是一種看待問題的途徑，必須不斷地自我反思—自己的任何價值觀念來自哪兒，這些對我們來說是最重要的事情，而我們卻傾向于認(rèn)為是理所當(dāng)然的。

在方法論上，建構(gòu)主義假想的現(xiàn)實是多面的，不能被切割成碎片或在實驗室研究，而是只能作為一個自然情境下的統(tǒng)一整體來研究。這種研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互動的。研究設(shè)計也就是研究的逐漸展開過程，設(shè)計的本質(zhì)是擴(kuò)張主義的，不是在實證主義/后實證主義方法中看到的簡約化。建構(gòu)主義扎根理論在研究過程中，要求強(qiáng)化研究者對資料提問的能力，了解被研究者對問題所理解的意義，而且要體現(xiàn)在最后的研究成果，體現(xiàn)在語言編碼和分類、理論性備忘錄以及理論性結(jié)果中，并與被研究者發(fā)生互動關(guān)系，從而理解他們，對其行為意義進(jìn)行解釋。在資料和初稿之間來回反復(fù)多次，在理論和文化中流動，然后又帶著一些懷疑、興趣和好奇心回到資料中。嘗試著通過寫作喚起體驗性的感情，備忘錄的寫作幫助研究者將分析性解釋和經(jīng)驗表現(xiàn)連結(jié)起來，對資料中出現(xiàn)的理論性問題進(jìn)行思考，逐步深化自己已經(jīng)建構(gòu)起來的初步理論。

三、建構(gòu)主義扎根理論對教育技術(shù)研究的價值和影響

教育技術(shù)學(xué)屬于社會科學(xué)范疇，許多社會科學(xué)的研究方法特別是教育科學(xué)以及心理學(xué)的研究方法，只要能夠達(dá)到教育技術(shù)學(xué)的研究目的，我們都可以借用。通過開展扎根理論，建立介于抽象綜合性理論同具體經(jīng)驗性命題兩者之間的一種中層理論，對于教育技術(shù)研究具有重要的方法論價值。

(一)有助于教育技術(shù)研究的本土化

“中國教育界接受了教育學(xué)的普遍主義，養(yǎng)成了對自身經(jīng)驗的忽視甚至卑視”，“同時還因此產(chǎn)生一種錯覺，似乎教育學(xué)理論是可以直接由國外譯出，快捷地為我所用，它不受本國基礎(chǔ)的影響，也可與民族的文化傳統(tǒng)無關(guān)”。面對復(fù)雜的教育技術(shù)研究任務(wù)，“實證一科學(xué)”的實證方法難以適應(yīng)對復(fù)雜的教學(xué)活動的把握，從教育技術(shù)學(xué)要研究如何解決教育教學(xué)問題來看，需要對其變通。

開展教育技術(shù)研究要從本地實情出發(fā)，著重研究本地實際，總結(jié)本地經(jīng)驗，解決本地問題，扎根理論對教育技術(shù)研究本土化有著特殊的意義和重要的價值?！霸边@個字強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)研究人員必須實地進(jìn)人研究對象的處境，扎扎實實著手去從事直接的觀察與互動。在研究過程中有相當(dāng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牟襟E，確保研究人員的歸納與結(jié)論是忠實地根據(jù)從研究對象所收集到的第一手資料，而非自己主觀的意見。扎根理論一定要有經(jīng)驗的支持，但其主要的宗旨不在于其經(jīng)驗性，而在于從經(jīng)驗的事實中抽象出新的理論和思想，是建立理論而非驗證假設(shè)或既有理論。

(二)有助于提高研究主體—教育技術(shù)研究者的理論水平

我國教育技術(shù)學(xué)的大部分專家學(xué)者都是理工科的學(xué)術(shù)背景和思維方式，占主導(dǎo)地位的是理工科的思維方式和研究方法，以及由此必然導(dǎo)致的對教育研究中定量研究方法的偏愛，對教育中質(zhì)的研究、尤其是思辨哲學(xué)研究方法論比較陌生甚至拒斥。掌握扎根理論，有助于提高研究者理論思辨水平。由于扎根理論的主要宗旨是建構(gòu)理論，認(rèn)為理論比純粹的描述具有更強(qiáng)的解釋力度，因此它特別強(qiáng)調(diào)研究者對理論保持高度的敏感性，這是扎根理論有別于其他質(zhì)的研究的特殊之處。理論敏感性是研究者的個人特質(zhì)，指的是一種能由繁雜資料中去蕪存警，辨別事物相關(guān)性，覺察資料內(nèi)涵意義及精妙之處的能力。理論敏感性與研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相關(guān)，來源于專業(yè)經(jīng)驗、個人經(jīng)驗(默會知識)、對該領(lǐng)域?qū)I(yè)文獻(xiàn)的熟悉程度以及對相關(guān)文獻(xiàn)資料的熟悉程度。

教育技術(shù)研究中使用扎根理論方法，“不論是在設(shè)計階段，還是在收集和分析資料的時候，研究者都應(yīng)該對自己現(xiàn)有的理論、前人的理論以及資料中呈現(xiàn)的理論保持敏感，都應(yīng)時刻注意捕捉理論及能生成理論的線索”。對于各種文獻(xiàn)，或研究初期所萌生的范疇、假設(shè)都要存疑而且需不斷地用實際資料加以驗證。增進(jìn)理論敏感性對于一個教育技術(shù)研究者來說有著多方面的價值，有助于擺脫對某些現(xiàn)象的思維定勢，使思路從文獻(xiàn)和個人經(jīng)驗的蔽障中釋放出來。同時，遵守必要的研究程序，可以增強(qiáng)研究工作的嚴(yán)謹(jǐn)性，減少個人偏見，以及那些可能導(dǎo)致對資料作出不切實際解釋的一些假定。

(三)有助于彌合教育技術(shù)理論與實踐的脫節(jié)

扎根理論的創(chuàng)始人聲稱其主張就是為了“填平理論研究與經(jīng)驗研究之間尷尬的鴻溝”，不在于了解單一因果關(guān)系。扎根理論的一個基本前提是:知識是積累而成的，是一個不斷從事實到“實質(zhì)理論”向“形式理論”演進(jìn)的過程。這里所謂“實質(zhì)理論”是指在原始資料的基礎(chǔ)上建立起來的、適于在特定情境中解釋特定社會現(xiàn)象的理論;所謂“形式理論”，是指系統(tǒng)的觀念體系和邏輯架構(gòu)，可以用來說明、論證和預(yù)測有關(guān)社會現(xiàn)象的規(guī)律。實質(zhì)理論不能憑空產(chǎn)生，必須扎根于原始資料之中，作為在原始資料與形式理論之間的中介而凸顯其重要性。

從我國教育技術(shù)學(xué)的理論和實踐發(fā)展?fàn)顩r來看，相當(dāng)部分還停留在利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)或多媒體技術(shù)從事課程教學(xué)實踐的經(jīng)驗研究等方面。并且多以經(jīng)驗研究為主，較少系統(tǒng)設(shè)計和分析的實驗研究，以及基于本土實踐的理論建構(gòu)和實驗成果。研究者或沉溺于對從理論到理論推演的形而上的研究，或滯留于對經(jīng)驗事實的描述，強(qiáng)調(diào)研究的“實證性”和“可證實性”。扎根理論恰恰兼顧了二者研究的缺陷，較好地處理長期爭論的問題—理論和實踐之間的關(guān)系。扎根理論相信依照其原則與態(tài)度所發(fā)展出來的概念架構(gòu)或理論，會與所研究的實際狀況相當(dāng)吻合。

(四)有助于研究者掌握和利用質(zhì)性分析軟件

大多數(shù)質(zhì)性分析軟件的方法論框架是扎根理論，如Nudist明確定位為輔助扎根理論分析。不過，需要強(qiáng)調(diào)的是，質(zhì)性分析軟件不是方法本身，而是輔助質(zhì)性分析的一種工具，一種組織和管理原始資料的工具。計算機(jī)技術(shù)的發(fā)展提升了教育技術(shù)學(xué)者的研究能力，這種影響表現(xiàn)在研究過程的各個階段。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前已經(jīng)有二十多種質(zhì)性分析的軟件，如AT-LAS. ti， InfoRapid、Alceste、Weft QDA、Nudist，Nvivo8等，分別隸屬于德國、英國、法國、美國、澳大利亞等國家，也開始提供將質(zhì)性資料轉(zhuǎn)換到常用統(tǒng)計軟件的數(shù)據(jù)接口，這些工具上的革新將加快這種趨勢的發(fā)展。

利用質(zhì)性分析軟件的自動編碼功能、編輯與檢索功能、多媒體資料存儲管理、概念網(wǎng)絡(luò)的可視化功能等，研究者可以系統(tǒng)地將資料收集過程、分析過程并行，發(fā)現(xiàn)質(zhì)性資料中的潛在模式，也可能借助于程序而得以保存代碼的修正過程;也可以把代碼之間的關(guān)系以圖形表示出來，從而讓研究者或者讀者直觀地把握研究的理論模型;也可以結(jié)合在線統(tǒng)計軟件的數(shù)據(jù)接口，通過網(wǎng)絡(luò)共享方式進(jìn)行質(zhì)性研究資料的分析。

篇7

一、本體論：理性主義與經(jīng)驗主義的消解

理性主義與經(jīng)驗主義構(gòu)成了哲學(xué)認(rèn)識論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認(rèn)識與經(jīng)驗認(rèn)識兩種迥然而異的課程教學(xué)論，在歷史與現(xiàn)實中總是糾結(jié)碰撞，前者漠視實踐，后者偏離理性，主客二元對立，各執(zhí)一端。因此，揚棄各自偏狹性，促進(jìn)兩者統(tǒng)一成為必然。

1.課程與教學(xué)從認(rèn)識論到實踐論

理性主義認(rèn)識論。認(rèn)為一切知識均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學(xué)知識的唯一途經(jīng)，唯有理性推理而非經(jīng)驗觀察才提供了最確實的知識體系。這種知識觀對理性認(rèn)識的課程與教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。從旨趣上看，理性認(rèn)識的課程與教學(xué)論以理性化的學(xué)科知識為著眼點，致力于培養(yǎng)人的理性精神，而忽視非理性精神；從結(jié)構(gòu)上看，它以邏輯化、體系化和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)科課程作為教學(xué)基本內(nèi)容，而忽視經(jīng)驗及活動課程的重要作用；從實施過程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學(xué)按學(xué)科知識的線性邏輯而展開。顯然，這種理性觀割裂了感性經(jīng)驗與理性認(rèn)識的關(guān)系，導(dǎo)致了重理性輕實踐，重知識傳授輕主體經(jīng)驗的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學(xué)科中心的傳統(tǒng)課程與教學(xué)論的必然選擇。

經(jīng)驗主義認(rèn)識論。源于實證主義哲學(xué)，認(rèn)為人類知識起源于感知經(jīng)驗，科學(xué)基于觀察而不是臆測，一切科學(xué)知識都必須建立在經(jīng)驗實證的基礎(chǔ)上，理論的真理性必須由實驗來驗證。這種知識觀不承認(rèn)理性思辨的合法性，認(rèn)為離開經(jīng)驗實證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經(jīng)驗及其生成成為課程與教學(xué)的唯一基礎(chǔ)。顯然，這種經(jīng)驗認(rèn)識的課程與教學(xué)論同樣割裂了感性經(jīng)驗與理性認(rèn)識的關(guān)系，導(dǎo)致了重經(jīng)驗輕理性，重主體經(jīng)驗輕知識傳授的弊端。由此，學(xué)生、經(jīng)驗、活動“新三中心”，成為學(xué)生中心的現(xiàn)代課程與教學(xué)論的必然選擇。

實踐認(rèn)識論。認(rèn)為感性經(jīng)驗是理性認(rèn)識的基礎(chǔ)，以具體生動性是理性認(rèn)識不可少的支撐；同時，感性經(jīng)驗必須接受理性認(rèn)識的調(diào)控，感性經(jīng)驗必須上升到理性認(rèn)識才具有普遍的指導(dǎo)意義。因此，感性經(jīng)驗與理性認(rèn)識是辯證統(tǒng)一的，而這種統(tǒng)一只有通過實踐活動才能成為現(xiàn)實。實踐活動是人的本質(zhì)力量的對象化活動，在實踐活動中，既表現(xiàn)著人類合規(guī)律性（真）的追求，也展現(xiàn)著人類和睦性（善）的向往。課程與教學(xué)活動作為人類實踐活動的特殊領(lǐng)域之一，也必然要確認(rèn)實踐的這種主體性價值，體現(xiàn)合規(guī)律性（真）和合目的性（真）的統(tǒng)一，正是在這種統(tǒng)一中顯示出知識的豐富性價值內(nèi)涵，也顯示出課程與教學(xué)論的合理性。

2.課程與教學(xué)從客體論到生活論

受客體知識論影響，課程教學(xué)論長期以來流行著基礎(chǔ)主義或本質(zhì)主義思維，客體化、理性化、體系化知識的地位和作用被置于無以復(fù)加的高度，教學(xué)過程成為對客體知識“特殊的認(rèn)識過程”，傳授客體知識成為課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性任務(wù)和本質(zhì)力量。由此，學(xué)科課程與教學(xué)成為“主客二分”“理性獨斷”的唯一選擇，學(xué)生生活世界的價值和意義被生生剝離。

21世紀(jì)初，“生活認(rèn)識論”的提出引起了廣泛關(guān)注。該理論主張現(xiàn)代課程與教學(xué)應(yīng)“回歸生活世界”，從“知識中心”轉(zhuǎn)移到“學(xué)生中心”，超越本質(zhì)主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學(xué)過程作為“事實”來看待，而要作為價值生成過程來實現(xiàn)。這一主張認(rèn)為，預(yù)設(shè)性和生成性都是教學(xué)過程的基本特性，但生成性是師生特定認(rèn)識活動的本質(zhì)和最重要的特性?！盎貧w生活世界”的課程與教學(xué)論，旨在突顯教學(xué)過程的生成性，重視教學(xué)過程的發(fā)展性，崇尚教學(xué)過程的主體性。[1]“生活世界”既是一個實體的世界，又是一個關(guān)系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價值；[2]“生活世界”的教學(xué)意蘊在于確立人本意識和生命意識，重視教學(xué)過程價值和學(xué)生的動態(tài)發(fā)展?！盎貧w生活世界”的實質(zhì)是從“教學(xué)世界”的異化狀態(tài)“回歸”到本真狀態(tài)，從而建立新型的“教學(xué)世界”。它并不否認(rèn)科學(xué)知識教學(xué)，而是反對“為科學(xué)而科學(xué)，為知識而知識”的傾向，強(qiáng)調(diào)關(guān)注知識的教學(xué)與人的發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)整。從某種意義上說，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經(jīng)驗主義、生活中心論的重復(fù)，而是使生活世界與科學(xué)世界統(tǒng)一于“教學(xué)世界”，實質(zhì)上表現(xiàn)了課程與教學(xué)促進(jìn)主體發(fā)展的理想性和科學(xué)性統(tǒng)一的人本價值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體價值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學(xué)的生命價值觀，促進(jìn)了課程與教學(xué)的人本價值轉(zhuǎn)向。

3.課程與教學(xué)從實踐到理論

課程理解范式的本體價值。傳統(tǒng)的課程與教學(xué)論，主要以“泰勒原理”作為科學(xué)化課程開發(fā)的經(jīng)典范式，強(qiáng)調(diào)“科技理性”支配下的目標(biāo)控制模式。20世紀(jì)70年代，西方發(fā)起“概念重建運動”（reconceptualist movement），課程研究本體開始由“課程開發(fā)”為主轉(zhuǎn)向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解課程符號所負(fù)載的價值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學(xué)文本的多元意義與主體價值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學(xué)一方面需要超越對普適性課程原理的建構(gòu)，倡導(dǎo)回歸課程與教學(xué)本身，形成對課程與教學(xué)文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，倡導(dǎo)向多元的課程意義開放，在中西方課程與教學(xué)的“會話”中形成自己的課程理解，并在復(fù)雜“會話”中尋找課程理解的共同基礎(chǔ)。

課程理解范式的應(yīng)然價值。由“課程開發(fā)范式”轉(zhuǎn)向“課程理解范式”，無疑是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的深化與升華。首先，從關(guān)系層面看，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設(shè)計、實施和評價課程計劃的過程；課程理解是對課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，其著眼點不在課程開發(fā)的具體程序，而在對種種課程與教學(xué)事件的歷史、現(xiàn)狀與未來的意義的理解。其次，從價值層面看，課程開發(fā)與課程理解內(nèi)在統(tǒng)一于“主體性價值”。課程開發(fā)過程總包含著對課程與教學(xué)本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學(xué)事件以主體意義和價值，而要真正體現(xiàn)這種意義和價值，則需要通過課程開發(fā)過程。所以，課程理解是課程開發(fā)的深化和延續(xù)，其目標(biāo)是指向課程開發(fā)與教學(xué)過程的價值性轉(zhuǎn)變，指向課程開發(fā)與課程理解的內(nèi)在統(tǒng)一與整合。

二、價值論：科學(xué)主義與人文主義的融合

科學(xué)主義與人文主義之爭是近代以來課程與教學(xué)論價值演變的基本線索。在已有的相關(guān)研究中，人們總是在目的和手段上各執(zhí)一端，肢解事實與價值的統(tǒng)一性，要么偏離人文向度片面追求科學(xué)理性教育，要么摒棄科學(xué)理性一味張揚人文教育價值，導(dǎo)致科學(xué)與人文的二元對峙和失衡?，F(xiàn)代課程與教學(xué)論力求超越這種對峙，促進(jìn)科學(xué)理性與人文價值的完整融合。

1.科學(xué)與人文對峙的課程與教學(xué)論

科學(xué)主義的課程與教學(xué)論?！翱茖W(xué)主義”一詞最早由諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學(xué)作為唯一絕對可靠的知識和“真正的科學(xué)方法”。19世紀(jì)后期，受科技進(jìn)步和工業(yè)革命的影響，英國教育界就古典教育與科學(xué)教育開展了持久而激烈的爭論，學(xué)科本位的“科學(xué)教育”開始取代古典人本教育的統(tǒng)治地位。英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識最有價值》（1859）一文中，極力推崇“科學(xué)知識最有價值”，并建立了以科學(xué)為核心的課程體系，使從培根時代興起的科學(xué)教育達(dá)到了一個前所未有的高度。歐美教育界也開始出現(xiàn)追求“功效”和“唯科學(xué)主義”的潮流，美國課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國另一學(xué)者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開啟歐美課程開發(fā)的科學(xué)化運動。他們的課程理論也被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”；直至美國著名教育學(xué)家、被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》，形成“學(xué)科本位”目標(biāo)控制的經(jīng)典模式――“泰勒原理”，將科學(xué)化課程開發(fā)理論推向了頂峰。20世紀(jì)50年代后，隨著布魯納“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”的推進(jìn)，科學(xué)教育逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，產(chǎn)生了極為深遠(yuǎn)的影響。但其過于強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用的方法和信念，而忽視科學(xué)知識的人本價值和社會性，更加凸顯主客二分的思維方式，導(dǎo)致主體價值的弱化，學(xué)校教育走向功利化，加深了教育的人文危機(jī)和社會危機(jī)。

人文主義的課程與教學(xué)論。人文主義源于古希臘時期推崇的人的“自由和諧發(fā)展”及文藝復(fù)興時期“重人性反神權(quán)”的古典人文主義思潮；現(xiàn)代人文主義始于十八世紀(jì)啟蒙運動反對“抽象理性”的哲學(xué)思潮，強(qiáng)調(diào)維護(hù)人性尊嚴(yán)和自由平等，主張人權(quán)神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀(jì)以來進(jìn)步主義、存在主義、教育現(xiàn)象學(xué)等教育哲學(xué)思潮，以及馬斯洛人本主義心理學(xué)的深刻影響。人文主義教育的本質(zhì)和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價值理性，而非工具理性或科技理性，強(qiáng)調(diào)個人價值高于社會價值，把“全人教育”、“全面和諧發(fā)展”作為教育的終極價值取向。就教育本身而言，這無疑是直接針對現(xiàn)代人的片面發(fā)展和日益嚴(yán)重的功利主義教育傾向而提出來的。人文主義課程與教學(xué)論的基本特征主要體現(xiàn)在三個方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發(fā)展和自我實現(xiàn)為終極目的，反對將教育純粹當(dāng)作職業(yè)準(zhǔn)備或謀生工具；二是堅持以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的全部重點從外在世界轉(zhuǎn)移到人格世界或經(jīng)驗世界，開展人文教育、生活教育、情感教育、個性教育和自由與責(zé)任教育；三是倡導(dǎo)基于人本原則的非指導(dǎo)教學(xué)模式和自由開放的教學(xué)設(shè)計。人文主義教育無疑起到了對科學(xué)主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學(xué)的科學(xué)向度的同時，還必須提升教育的人文價值。

2.科學(xué)與人文融合的課程與教學(xué)論

科學(xué)與人文融合的形成淵源。較早提出科學(xué)和人文融合的是被譽為“科學(xué)史學(xué)之父”的美籍比利時科學(xué)家喬治?薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認(rèn)為，科學(xué)和人文融合的前提是科學(xué)的人性，融合的基礎(chǔ)是科學(xué)精神，融合的有力保證是科學(xué)的正確應(yīng)用。薩頓認(rèn)為由舊人文主義者和狹隘的科學(xué)家或技術(shù)專家造成的“機(jī)械時代”必然消失，最終要代之以“科學(xué)的時代”，他稱之為“新人文主義”時代。這是“第一個審慎地建立在科學(xué)――人性化的科學(xué)――之上的文化”時代，其實質(zhì)是科學(xué)人文主義。這是因為，科學(xué)教育為人文精神奠定理性自覺，人文教育為科學(xué)理性提供價值理想，科學(xué)教育與人文教育是人類社會進(jìn)步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進(jìn)兩種教育文化價值的融合，才能擺脫教育價值內(nèi)涵窄化的趨向，增進(jìn)人類社會的相互理解與寬容。反之，則勢必給教育與社會發(fā)展帶來巨大威脅和災(zāi)難。

科學(xué)人文主義的教育理念?？茖W(xué)人文主義教育是現(xiàn)代人文主義教育發(fā)展的更高階段，是人文主義教育與時代特點相結(jié)合的產(chǎn)物，也是人文主義教育自我完善的必然結(jié)果。從科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵來看，課程與教學(xué)必須以科學(xué)教育為基礎(chǔ)，以人文教育為價值導(dǎo)向，重視教學(xué)過程中的科學(xué)價值和人文價值的統(tǒng)一，在科學(xué)和人文的相互協(xié)調(diào)與融合中，促進(jìn)完整的教育和盡可能完善的人與社會的全面和諧發(fā)展。英國教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個不重視培養(yǎng)智力的民族注定將被淘汰”，但“沒有純粹的技術(shù)教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可?！盵6]科學(xué)人文主義課程與教學(xué)觀主張事實與價值的統(tǒng)一，在承認(rèn)科學(xué)技術(shù)在課程體系和教學(xué)過程中的重要地位的同時，注重融合人文主義教育的核心價值理念――以人為中心，強(qiáng)調(diào)教育更重要的價值是涵養(yǎng)科學(xué)人文素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促使其成為個體完善化和社會化的合格公民。正如國際21世紀(jì)委員會1996年提交給聯(lián)合國教科文組織的報告《教育――財富蘊藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對待……人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目的?！盵7]

三、方法論：客觀主義與建構(gòu)主義的統(tǒng)整

方法論有別于具體方法，屬于實踐認(rèn)識論范疇。在課程與教學(xué)論中，它以課程與教學(xué)的問題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導(dǎo)教育實踐的科學(xué)價值。長期以來，課程與教學(xué)領(lǐng)域一直受客觀主義認(rèn)識論主宰，20世紀(jì)80年代后，建構(gòu)主義迅猛發(fā)展，引起課程與教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革，課程與教學(xué)的認(rèn)識論范式發(fā)生顯著變化，主客二元對立的方法論受到重新審視。

1.客觀主義的課程與教學(xué)論

客觀主義，也稱客觀――理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國哲學(xué)家和作家艾茵?蘭德（Ayn Rand）提出的哲學(xué)觀和方法論。蘭德的哲學(xué)觀受到亞里士多德學(xué)說的極大影響，主張“世界上存在著一個客觀而獨立于心靈以外的現(xiàn)實?！苯逃龑用嫔系摹翱陀^主義理論”實質(zhì)上是肇源于赫爾巴特“知識中心”的傳統(tǒng)教育理論?？陀^主義強(qiáng)調(diào)知識是由客觀“實在”（reality）決定的，是外在于學(xué)習(xí)者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識邏輯的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計，教師就是知識的象征，權(quán)威的化身，教學(xué)過程即是“傳遞――接受”學(xué)科知識的特殊認(rèn)識過程，學(xué)生則是學(xué)科知識的被動接受者和復(fù)制者，教學(xué)評價重在結(jié)果中心的終結(jié)性評價，評價的重點是學(xué)生復(fù)制和掌握“學(xué)科知識”的水平?？陀^主義又是“教學(xué)中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標(biāo)準(zhǔn)，注重目標(biāo)控制和程式化教學(xué)，強(qiáng)調(diào)體系化、線性化和標(biāo)準(zhǔn)化；二是基于“泰勒原理”的目標(biāo)模式，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)與教學(xué)過程處于精確的目標(biāo)控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學(xué)過程的動態(tài)性，教學(xué)情境的復(fù)雜性，教學(xué)主體的生成性，更主要的是過于強(qiáng)調(diào)教師為中心的知識調(diào)控功能，很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者的主體地位，忽視了學(xué)習(xí)者的潛能開發(fā)、人格培育、創(chuàng)新與實踐能力的發(fā)展。

2.建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論

建構(gòu)主義的本質(zhì)特征。建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)――闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀(jì)80年代，是一種反思、質(zhì)疑、批判和超越客觀主義的哲學(xué)觀和方法論，是行為主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，用美國教育技術(shù)學(xué)專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說，即向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展。就本體論而言，與客觀主義的“實在”決定論不同，建構(gòu)主義認(rèn)為外部世界是主體生命的確認(rèn)和實踐的場所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態(tài)；就認(rèn)識論而言，與客觀主義的知識還原論不同，建構(gòu)主義傾向于知識生成論，認(rèn)為知識是基于主體經(jīng)驗以內(nèi)化外部世界，進(jìn)行意義體認(rèn)與建構(gòu)的結(jié)果，科學(xué)知識是相對于主體建構(gòu)而言的價值性存在，不存在“價值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構(gòu)主義傾向于情境論，認(rèn)為認(rèn)識過程實質(zhì)上是主體與客體的生命對話過程，是人的經(jīng)驗世界與外部世界充滿生機(jī)和變動不居的雙向意義建構(gòu)過程。

建構(gòu)主義的核心理念。建構(gòu)主義并非單一流派，它集合了激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認(rèn)知觀、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論等多種流派的觀點和學(xué)說。影響較大的主要是激進(jìn)建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。激進(jìn)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個體知識建構(gòu)的非客觀主義哲學(xué)立場，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)知發(fā)展理論為思想基礎(chǔ)；社會建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識來源于社會建構(gòu)，學(xué)習(xí)是社會協(xié)商對話過程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會文化歷史發(fā)展論為思想基礎(chǔ)。盡管各種建構(gòu)主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點有許多共同之處：①建構(gòu)主義知識觀：認(rèn)為知識是工具而非目的，知識并非外在于主體的純粹客觀存在，知識是相對于主體建構(gòu)而言的價值性存在，是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一；②建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：認(rèn)為學(xué)習(xí)過程本質(zhì)上是基于學(xué)生主體經(jīng)驗以內(nèi)化外部世界，并在“學(xué)習(xí)共同體”和情境創(chuàng)設(shè)過程中進(jìn)行知識體認(rèn)與意義建構(gòu)的過程；③建構(gòu)主義課程觀：強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容是學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)-探究”問題過程中主體價值的生成過程，更為關(guān)注科學(xué)世界與學(xué)生生活世界的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)合，更加注重“課程內(nèi)容”滋養(yǎng)和促進(jìn)主體發(fā)展的人本價值訴求；④建構(gòu)主義的師生觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓庸さ闹黧w，是意義的主動建構(gòu)者，反思的學(xué)習(xí)者，教師則是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和合作者；師生關(guān)系是民主平等、和諧協(xié)作、互動對話的交互主體關(guān)系；⑤建構(gòu)主義教學(xué)觀：強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心的有意義學(xué)習(xí)過程，教學(xué)過程是“情境-協(xié)作-會話-意義建構(gòu)”四大要素的協(xié)同活動過程，強(qiáng)調(diào)“問題情境”對意義建構(gòu)的導(dǎo)向作用，“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，最終目的是完成知識與主體發(fā)展雙向意義建構(gòu)；⑥建構(gòu)主義評價觀：強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價重在以激勵性、發(fā)展性的形成性評價為主，評價的重點是學(xué)生生成和運用“知識工具”的水平能力與人本發(fā)展價值。

值得注意的是，建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對立的，而是一個連續(xù)統(tǒng)一體，它們之間是相互聯(lián)系和相互綜合的。[8] 21世紀(jì)是課程與教學(xué)論發(fā)展繁榮的黃金時期，人們試圖以建構(gòu)主義思想與方法論為基礎(chǔ)進(jìn)行多元理論的整合創(chuàng)新與實踐，來消解理性與經(jīng)驗、科學(xué)與人文、客觀與建構(gòu)的二元對峙，在揚棄與超越中引領(lǐng)課程與教學(xué)研究和發(fā)展的的未來走向，促進(jìn)科學(xué)理性與主體價值的完整融合。這種嘗試的合理價值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統(tǒng)思維，進(jìn)行價值重構(gòu)的深層次探索與研究平臺，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實踐探索成就。我們認(rèn)為，課程與教學(xué)論應(yīng)結(jié)合具體教學(xué)實踐來思考“連續(xù)統(tǒng)”的應(yīng)用問題，而不應(yīng)二元對立，主客分離。在肯定建構(gòu)主義的積極意義的同時，尤其要對有悖于科學(xué)理性的傾向保持清醒的認(rèn)識。

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篇8

關(guān)鍵詞：拋錨式教學(xué) 大學(xué)英語 寫作教學(xué)

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）07（a）-0159-03

Research on the Application of Anchored Instruction in College English Writing

Liu Yanhua

（College of Foreign Languages，Liaoning Technical University，F(xiàn)uxin Liaoning，123000，China）

Abstract：English writing is an important skill of College English learning，but it has always been a short plank for students’ learning，and there are many improvement in writing teaching.How to effectively improve the students' writing interest，the level and the improvement of the current writing teaching method has become a key how to solve the problem.In view of this，this article summarizes the construction of the theory of learning in the construction of anchored teaching mode，emphasizing the teaching should be for students to create the real situation，to cultivate students in the real situation of the problem solving ability.The application of this teaching model in College English writing teaching can stimulate students' interest in writing and improve their writing ability，which has certain practical significance.

Key Words：Anchored instruction；College English；Writing teaching

2007年教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《教學(xué)要求》）對大學(xué)英語書面表達(dá)能力（寫作課程）提出的一般性要求為：能完成一般性寫作任務(wù)，能描述個人經(jīng)歷、觀感、情感和發(fā)生的事件等，能寫常見的應(yīng)用文，能就一般性話題或提綱在半小時內(nèi)寫出120詞的短文，內(nèi)容基本完整，用詞恰當(dāng)，語意連貫[1]。從現(xiàn)在大學(xué)生英語寫作水平來看，學(xué)生的英語寫作能力與《教學(xué)要求》還有一定差距，在寫作中經(jīng)常出現(xiàn)用詞不當(dāng)、論述不清以及連貫性差等問題，難以寫出好文章，急需探索一條新的寫作教學(xué)模式以改善學(xué)生的英語寫作水平。因此，該文試圖以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，進(jìn)行“拋錨式”寫作教學(xué)模式的討論，對學(xué)生寫作興趣和寫作能力的提高起到一定借鑒作用。

1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義的思想來源于認(rèn)知加工學(xué)說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。例如：皮亞杰和布魯納等的認(rèn)知觀點──解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，維果斯基的“文化──歷史”發(fā)展理論的廣為流傳，都是建構(gòu)主義思想發(fā)展的重要基礎(chǔ)。建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計具有重要指導(dǎo)價值。拋錨式教學(xué)被視為建構(gòu)主義的一個構(gòu)成部分。本質(zhì)上，它是以目標(biāo)為基礎(chǔ)的情境教學(xué)模式和基于問題的學(xué)習(xí)模式的綜合。

2 拋錨式寫作教學(xué)模式

2.1 拋錨式教學(xué)模式概述

拋錨式教學(xué)模式為學(xué)生提供有意義的真實情境，學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)來解決真實情境中遇到的問題，并從多個方面反復(fù)進(jìn)行學(xué)習(xí)訓(xùn)練。如何設(shè)計“錨”是學(xué)習(xí)與教學(xué)的核心所在。比如在寫作教學(xué)中，影像和軟件作為“錨”設(shè)計的主流，以新聞、圖片、案例等形式作為補(bǔ)充，從多角度對學(xué)生進(jìn)行視覺沖擊，并為學(xué)生提供解決問題的線索。設(shè)計“錨”的目的是引導(dǎo)學(xué)生確立寫作主題、構(gòu)思寫作內(nèi)容和寫作方法?！板^”一旦確立之后，教師要組織學(xué)生圍繞“錨”進(jìn)行課堂討論，“錨”中蘊含的內(nèi)容不僅要為學(xué)生提供真實情景，而且要與學(xué)生的知識相關(guān)聯(lián)，以保證為學(xué)生提供多方面解決問題的方法。然后通過學(xué)生之間、師生之間的合作學(xué)習(xí)，來激發(fā)學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)興趣，使他們投入到如何提高寫作技巧中來。

2.2 拋錨式教學(xué)的設(shè)計原則

拋錨式教學(xué)的設(shè)計原則依據(jù)的是吉布森有關(guān)“供給者”的理論。杰布森指出，環(huán)境的不同特征支持著有機(jī)體的各種特殊的活動，同樣，不同類型的教材也支持著不同類型的學(xué)習(xí)活動。作為教學(xué)支撐物的“錨”的設(shè)計不同，使得建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)活動類型也不相同。比如在寫作教學(xué)過程中，教師針對不同的教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生設(shè)計不同真實情境的錨，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)[2]。

拋錨式教學(xué)設(shè)計包括以下兩點：（1）學(xué)習(xí)與教學(xué)活動應(yīng)圍繞某一“錨”來設(shè)計，所謂錨是指某種類型的個案研究或問題情境。（2）教學(xué)設(shè)計應(yīng)允許學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索。

2.3 拋錨式教學(xué)的環(huán)節(jié)

拋錨式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)構(gòu)成：（1）創(chuàng)設(shè)情境。（2）確定問題和提出解決問題方法。（3）自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。（4）教師總評。

2.3.1 創(chuàng)設(shè)帶有“錨”的真實情境

傳統(tǒng)課堂教學(xué)往往缺乏具體的語言環(huán)境，學(xué)生學(xué)習(xí)效果不好。而拋錨式教學(xué)模式可使學(xué)生在真實情境中進(jìn)行自發(fā)學(xué)習(xí)。這種教學(xué)模式要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了。

2.3.2 確定問題，提出解決問題的方法

在上述情境“錨”選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。問題既可以是一個比較大的話題，也可以分解為一系列小問題。在這個過程中，學(xué)生要獨立辨別出要解決的問題，并初步提出解決問題的方法。當(dāng)遇到困難時，教師可以提供一定的引導(dǎo)和線索，但需要留給學(xué)生足夠的時間和空間來解決問題。

2.3.3 自主學(xué)習(xí)

在教師的引導(dǎo)和幫助下，學(xué)生根據(jù)教師提供的線索進(jìn)行相關(guān)資料信息收集、分析和總結(jié)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力應(yīng)包括以下幾方面：（1）確定與問題有關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容所需要的知識點清單的能力。（2）獲取有關(guān)資料信息的能力。（3）分析、利用有關(guān)資料信息的能力。體現(xiàn)在寫作教學(xué)上，學(xué)生可以逐步培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力，首先自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計劃，并運用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略來完成計劃，在這過程當(dāng)中要保證足夠的獨立思考時間和空間，不僅提高了學(xué)生對自身寫作學(xué)習(xí)的監(jiān)控和調(diào)整能力，而且增強(qiáng)了寫作成就感，使學(xué)生有更多的熱情和積極性投入到寫作學(xué)習(xí)中來。

2.3.4 合作學(xué)習(xí)

創(chuàng)建有利于合作學(xué)習(xí)的真實情景是拋錨式教學(xué)模式的目標(biāo)之一。有時教師拋出的“錨”涉及的問題比較復(fù)雜，由個體來完成比較困難得不到很好解決，合作學(xué)習(xí)在這個時候就顯得尤為必要?？梢酝ㄟ^建立學(xué)習(xí)小組來實現(xiàn)合作學(xué)習(xí)，小組成員可以有男有女、可以有成績好的學(xué)生和后進(jìn)生，盡量在性別、性格和學(xué)習(xí)成績做到互補(bǔ)。在寫作教學(xué)中，小組不同成員對同一問題看法不盡相同，存在差異和局限性。合作學(xué)習(xí)可以發(fā)揮集體的力量和智慧，取長補(bǔ)短，有利于增強(qiáng)學(xué)生特別是后進(jìn)生的寫作自尊心和自信心，培養(yǎng)學(xué)生的集體榮譽感和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

2.3.5 效果評價

在傳統(tǒng)寫作教學(xué)中，學(xué)生的寫作終稿是教師評價的主要依據(jù)，學(xué)生寫作過程中遇到的問題被忽略了，不重視寫作過程的培養(yǎng)；而拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程。因此，對這種教學(xué)效果的評價更注重形成性評價，包括學(xué)生自評、學(xué)生互評和教師評價等，避免了原來的一錘定音，這種過程性評價更合理、更有說服力，便于及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，有利于學(xué)生寫作能力的提高。

3 拋錨式教學(xué)模式研究現(xiàn)狀

3.1 國外拋錨式教學(xué)模式研究現(xiàn)狀

拋錨式教學(xué)模式最早是由美國約翰?布蘭斯福德教授所領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)知和技術(shù)項目組于20世紀(jì)80年代末90年代初開發(fā)的一種學(xué)習(xí)和教學(xué)策略[3]。

Branford研究運用電影《出神入化》做“錨”。該研究在五年級的學(xué)生中展開，分為實驗班和對照班，實驗班授課時以電影內(nèi)容為素材設(shè)立“錨”，而且教學(xué)也圍繞著“錨”進(jìn)行；對照班沒有設(shè)定“錨”，兩個班通過不同教學(xué)模式授課后，發(fā)現(xiàn)實驗班學(xué)生在寫影評時能夠應(yīng)用電影中出現(xiàn)的詞匯而對照班卻不能，并且能將演員的行動與電影情節(jié)緊密聯(lián)系在一起，說明拋錨式教學(xué)使實驗班學(xué)生的寫作能力得到了提高。

Glaser認(rèn)為拋描式教學(xué)有利于學(xué)生批判性思維和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。他們將10個受過一般教育的學(xué)生和9個輕度殘疾的學(xué)生作為實驗研究對象。實驗分為四個過程：觀察分析錨（觀看電影To Kill a Mockingbird）；復(fù)述；角色扮演；學(xué)生自主總結(jié)。首先通過電影To Kill a Mockingbird將權(quán)利、種族、金錢等話題信息介紹給學(xué)生，然后經(jīng)過生生和師生互動討論，思考一個民族該如何從愚昧、偏見、固執(zhí)中走向文明、公正、理性，結(jié)果表明很大程度提高了學(xué)生的批判思維能力[4]。

綜上所述，從20世紀(jì)80年代起，國外學(xué)者主要把拋錨式教學(xué)模式應(yīng)用到一般寫作及批判性思維研究之中，并收到了較好效果。

3.2 國內(nèi)拋錨式教學(xué)模式研究現(xiàn)狀

直到21世紀(jì)初，國內(nèi)學(xué)者才開展拋錨式教學(xué)模式的研究。如北京師范大學(xué)何克抗教授是最早將拋錨式教學(xué)模式引入國內(nèi)的專家學(xué)者之一。

在1998年，高文、陳海燕在對國內(nèi)外拋錨教學(xué)模式文獻(xiàn)綜合分析后，全面介紹了拋錨式教學(xué)模式，其中包括拋錨式教學(xué)的目的、原則和步驟，認(rèn)為拋錨式教學(xué)模式是使學(xué)習(xí)者在真實情景下能夠通過自發(fā)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)來發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的有效手段[5]。

拋錨式教學(xué)模式一開始是在科學(xué)、數(shù)學(xué)等領(lǐng)域進(jìn)行了應(yīng)用研究，近年來有學(xué)者將其應(yīng)用在外語教學(xué)當(dāng)中。如李曉董將其應(yīng)用在在英語寫作方面，通過課堂教學(xué)效果驗證了拋錨式教學(xué)明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，培養(yǎng)了學(xué)生的寫作興趣和自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生熱愛寫作，學(xué)生的英語寫作能力得到了很大提高[6]。此外，喬惠娟對拋錨式教學(xué)模式與學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變之間的相互聯(lián)系進(jìn)行了分析[7]。

可見，國內(nèi)學(xué)者們介紹了拋錨式教學(xué)模式的一些基本概念及實施辦法，并初步在科學(xué)、英語教學(xué)等領(lǐng)域中進(jìn)行了應(yīng)用基礎(chǔ)研究，為拋錨式教學(xué)的廣泛研究和應(yīng)用提供了一定的理論基礎(chǔ)和有益借鑒。

4 結(jié)語

與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)“以老師為中心”的模式不同，拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，在教學(xué)模式上進(jìn)行了有效突破。通過“錨”的設(shè)立，這種基于“問題”的教學(xué)既鍛煉了學(xué)生的獨立思考能力也培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神。在大學(xué)英語寫作中采用拋錨式教學(xué)模式，一方面培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力；另一方面通過小組討論強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，這其中包括了互相質(zhì)疑、合作寫作、合作評改，注重學(xué)習(xí)過程的評價，是一種切實可行的有效教學(xué)方法。基于建構(gòu)主義的拋錨式教學(xué)模式還有一些值得思考的地方，比如它對教師的知識領(lǐng)域提出了更高要求、在教學(xué)效果評價上如何做到更客觀等；但它確實為大學(xué)英語寫作教學(xué)提供了一個新的思路，即“以學(xué)生為中心”，通過教師設(shè)“錨”，通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，加上教師的適時引導(dǎo)，切實能夠起到激發(fā)學(xué)生寫作興趣、活躍思維和提高學(xué)生寫作能力的目的。

參考文獻(xiàn)

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[2] 廖順萍.“拋錨式”教學(xué)模式在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的運用[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報，2014，30（4）：48-49.

[3] 夏天瓊.拋錨式教學(xué)對非英語專業(yè)本科生寫作能力影響研究[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報，2013，29（11）：84-86.

[4] 滿丹南.拋錨式教學(xué)模式在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的實驗研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2013.

[5] 高文，王海燕.拋錨式教學(xué)模式[J].外國教育資料，1998（3）：68-71.

篇9

新課程改革是為了深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的課程體系而進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革。它將實現(xiàn)我國中小學(xué)課程的學(xué)科本位、知識本位向更加關(guān)注每一個學(xué)生發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變。在新課程改革的今天，我們有必要對新課程改革過程中新課程理念與傳統(tǒng)教育理論的淵源、碰撞及在實踐過程中的偏差予以澄清和矯正，以促進(jìn)新課程改革順利推進(jìn)。

一、新課程改革現(xiàn)狀分析

（一）新課程改革實施以來，新課程理念已經(jīng)內(nèi)化為廣大教師的思想并外化為教師的新的教學(xué)行為，教師的教和學(xué)生的學(xué)已經(jīng)由本文由收集整理師本位、知識本位向生本位方向發(fā)展，由“雙基”目標(biāo)向知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度、價值觀三維目標(biāo)發(fā)展。課堂教學(xué)形式由“傳道、授業(yè)、解惑”向“探究式”、“互動式”方向發(fā)展，這不能不說是新課程改革的亮點，但是，在轟轟烈烈的新課程改革當(dāng)中，我們不得不思考這樣一些問題：新課程理念的歷史淵源？什么是好的教育？什么是最好的教育？傳統(tǒng)教育理論的作用何在？

（二）世界上沒有什么最好的教育理念，因此，不要盲目追“星”，不要機(jī)械套用所謂的經(jīng)驗。當(dāng)前“生命教育”、“創(chuàng)新教育”、“賞識教育”、“超越教育”等以及由西方引入的人本主義、建構(gòu)主義與后現(xiàn)代主義等各種新概念新名詞陸續(xù)涌現(xiàn)，老師們頗感茫然。我們還發(fā)現(xiàn)，有的教師在沒有真正理解新課程理念的情況下，囫圇吞棗并義無反顧地去貫徹執(zhí)行。與其這樣，倒不如去探討新課程理念的淵源，從博大精深的心理學(xué)實驗寶庫中吸取營養(yǎng)并在實踐中創(chuàng)新、發(fā)展。將“皮格馬利翁效應(yīng)”、“海因茲偷藥”等實踐成果直接應(yīng)用于我們當(dāng)前的教育，也不失為一條捷徑。從這個意義上說，傳統(tǒng)的教育理論與新課程理念并不矛盾，也不抵觸，傳統(tǒng)教育理論并沒有作廢，也不能作廢。

（三）新課程理念已經(jīng)被越來越多的教師所接受，但它也決不是最好的和經(jīng)典的，只能說，在經(jīng)過38個國家級課改實驗區(qū)實驗結(jié)論是肯定的，是可用的。既然如此，不可避免的存在這樣或那樣的問題，如在充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的同時，過多地關(guān)注了中等生，學(xué)困生也被一定程度地關(guān)注，但“尖子生”、“吃不飽”的問題則被忽視，而這一問題，在傳統(tǒng)的教育理論中就有很好的解決辦法——因材施教，亦即根據(jù)學(xué)生不同的資質(zhì)、潛能、個性有選擇的施以合適的教育。這樣，才是發(fā)展全面和全面發(fā)展的教育。

（四）新課程改革過程中，還有一種困惑，即把課堂還給學(xué)生，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人、學(xué)習(xí)的主體，這是需要肯定的，但是在把課堂還給學(xué)生的同時，教師的主導(dǎo)地位應(yīng)該如何把握？我們認(rèn)為，在把課堂還給學(xué)生的同時，教師的主導(dǎo)地位絲毫不能低估和消弱，否則，還給學(xué)生的課堂就不是課堂，探究、合作、目標(biāo)達(dá)成就是一句空話。因此，教師的主導(dǎo)作用不但不能消弱，而且還應(yīng)加強(qiáng)。而主體作用的發(fā)揮主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計、課堂調(diào)控、調(diào)動、激勵等一系列教育教學(xué)藝術(shù)功力方面，而不是回歸“一言堂”、“滿堂灌”的師本位，也絕非兒童中心主義。

二、新課程理念的歷史淵源

新課程理念的產(chǎn)生是時展的必然產(chǎn)物，是教育理論發(fā)展的必然結(jié)果，既不是傳統(tǒng)教育理論的照搬照抄，也不是對傳統(tǒng)教育理論的全盤否定，而是對傳統(tǒng)教育理論精華的提煉、濃縮、延伸和發(fā)展。美國實用主義教育家杜威曾主張“兒童中心主義”，我國古代的教育專著《學(xué)記》明確提出：“時觀而弗語”，“學(xué)不躐等”，“時教正業(yè)”，“退息居學(xué)”，“藏焉修焉、息焉游焉”，“道而弗牽、強(qiáng)而弗抑、開而弗達(dá)”，“及”、“預(yù)”、“時”、“孫”、“摩”的教學(xué)原則及方法，甚至對教師的語言要求也提到了“約而達(dá)、微而臧、罕譬而喻”的高度，對照本宣科的教學(xué)方法提出了“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數(shù)進(jìn)而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其才，其施之也悖，其求之也弗”的尖銳批評，這些傳統(tǒng)教育理論的精華及包括孔、孟、夸美紐斯、赫爾巴特、凱洛夫、布魯姆、布魯納、陶行知等教育大家在內(nèi)的各種教育流派、教育理論，都會對指導(dǎo)我們今天的新課程改革起到一定的促進(jìn)作用。

三、新課程的標(biāo)準(zhǔn)

新課程標(biāo)準(zhǔn)是國家課程的基本綱領(lǐng)性文件，是國家對基礎(chǔ)教育課程

的基本規(guī)范和質(zhì)量要求。新一輪課程改革將我國沿用已久的教學(xué)大綱改為課程標(biāo)準(zhǔn)，反映了課程改革所倡導(dǎo)的基本理念?；A(chǔ)教育各門課程標(biāo)準(zhǔn)的研制是基礎(chǔ)教育課程改革的核心工作，經(jīng)過全國近300名專家的共同努力，18種課程標(biāo)準(zhǔn)實驗稿正式頒布，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入新的階段。

四、新課程的核心理念

1、“以人為本”、“以學(xué)生的發(fā)展為本”，是課程改革的出發(fā)點。2、開放型的新課程觀是建構(gòu)現(xiàn)代化課程體系的必然選擇。3、民主化是建構(gòu)新型師生關(guān)系和課程管理體制的牢固基石。4、強(qiáng)調(diào)“知識與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度與價值觀”的整合。5、樹立終身學(xué)習(xí)觀，終身學(xué)習(xí)將成為未來每個社會成員的基本生存方式。6、改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的靜止觀，樹立評價促發(fā)展的發(fā)展觀。7、批判與創(chuàng)新是本次基礎(chǔ)教育課程改革的靈魂。8、回歸生活是新課程改革的必然歸屬。

篇10

[關(guān)鍵詞]敘事心理治療；療效

[中圖分類號]G44 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）07-0095-02

敘事心理治療形成發(fā)展于家庭治療，憑借著新穎的心理治療工作方式，在心理治療領(lǐng)域引起了革命性的潮流。澳大利亞的Micheal White和新西蘭的David Epston在1980年代將敘事心理治療和家庭治療進(jìn)行有效結(jié)合，這樣創(chuàng)新性的工作方式隨后流行于新西蘭和澳大利亞。敘事心理治療實際上是建構(gòu)個體對生命故事的意義解讀，通過敘事的過程，理解當(dāng)事人的敘述自己故事的固有模式，通過具有敘事治療特點的工作方式，重構(gòu)個體生命故事，幫助個體發(fā)現(xiàn)個體故事中的積極故事，激活個體生命故事的色彩，體驗個體生命的真實性和豐富性。

一、敘事心理治療觀的理論淵源

后現(xiàn)代結(jié)構(gòu)主義和社會結(jié)構(gòu)主義的哲學(xué)思想深深地影響了敘事心理治療世界觀的形成和發(fā)展，成為后現(xiàn)代心理治療的重要支柱。

（一）敘事心理治療觀的后現(xiàn)代結(jié)構(gòu)主義。結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為人類心理結(jié)構(gòu)具有一定的模型，比如人格類型、個性類型等，可以依據(jù)這些結(jié)構(gòu)類型的劃分去理解人類心理世界，比如內(nèi)向的人可能是因為有內(nèi)向的人格特質(zhì)。但是，后現(xiàn)代結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為，自我是由文化和歷史塑造的，人并非與生俱來形成某個樣子，而是受到歷史偶然性的必然對個體成長產(chǎn)生影響的規(guī)則塑造而成。在敘事治療中，治療師不會關(guān)心一個厭學(xué)的孩子為什么厭學(xué)，而是與孩子一起討論學(xué)習(xí)的個人意義，自己如何看待自己與學(xué)習(xí)的關(guān)系等，通過對話，使孩子撕下“固有”的標(biāo)簽，形成積極的自我認(rèn)知。

（二）敘事心理治療的社會建構(gòu)主義觀。社會建構(gòu)主義認(rèn)為個體主動構(gòu)建現(xiàn)實世界，而不是人們自己去發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存的客觀世界，進(jìn)一步而言，并不存在客觀的唯一標(biāo)準(zhǔn)，人們對同一事物會有豐富各異的觀點和標(biāo)準(zhǔn)。收到社會建構(gòu)主義影響的敘事心理治療不再關(guān)注統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，幫助來訪者看見更多具有個體意義的獨特價值，重新建構(gòu)個體生命的意義，而這一過程是發(fā)生在以語言為媒介的對話過程中的，因此，社會建構(gòu)主義同樣影響了敘事心理治療過程中的語言呈現(xiàn)方式。

二、敘事心理治療的治愈因子探討

（一）個體生命真實性的體驗。作為核心技術(shù)和重要方式的外化對話，使來訪者本身與遭遇的問題得以分離，來訪者不再將自己看做是問題，而是生命故事中遭遇了某個困境，這樣個體從充滿問題的人生中脫離出來，將問題外化并且賦予名稱，這樣問題就變成了擬人化的存在，治療師通過例如：“你覺得線圈（擬人化問題稱呼）是如何讓你和朋友關(guān)系疏遠(yuǎn)的”，這樣讓個體清晰的認(rèn)識到遭遇困擾對自己生活的影響，通過輕松的對話方式，使得個體對自我進(jìn)行探索和反思。筆者曾使用敘事心理治療的方式與一位遭遇創(chuàng)傷經(jīng)驗的成年女性工作，治療師邀請當(dāng)事人為經(jīng)歷的創(chuàng)傷命名，當(dāng)事人稱之為黑暗鬼，并且與之探討黑暗鬼是如何影響自己的情緒、關(guān)系和生活等，黑暗鬼讓當(dāng)事人無法專注于生活，影響情緒，感覺到消沉和不快，并且影響睡眠的質(zhì)量，經(jīng)常感覺到不安和害怕，隨后與當(dāng)事人一起工作理清思路，探討當(dāng)事人對黑暗鬼帶來的影響的態(tài)度是怎么樣的，能不能接受這些影響呢？當(dāng)事人表示不能接受，治療師再提問當(dāng)事人希望接受的狀態(tài)是如何的，以此為替代故事的發(fā)展尋找突破口，這與李瑩瑩咨詢留守厭學(xué)中學(xué)生、王茜咨詢犯罪青少年個案所運用的敘事心理治療外化對話取得的效果一致。

（二）個體生命故事得以豐富。敘事治療的過程中，敘事心理治療師全神傾聽來訪者的生命故事，并且通過提問的技術(shù)，不再讓來訪者沉溺于主流故事線，解構(gòu)困住當(dāng)事人的問題故事，協(xié)助來訪者找到例外故事，讓來訪者發(fā)現(xiàn)其本身就具有能夠協(xié)助自己解決生活困境的能力和資源，只是被困的自己只能看見困擾的問題而忽視了當(dāng)事人本身就具備的積極的資源和能量，敘事心理治療師通過不斷地與當(dāng)事人進(jìn)行提問，互動和審視等的工作，讓當(dāng)事人體驗到自己的生命藍(lán)圖不僅僅只有一條發(fā)展路線，困境的解除不僅有一種方式，而是多種的、豐富的和靈活的。當(dāng)事人的生命故事被豐富了，變得有更多的色彩和可能性，當(dāng)事人找回了作為一個獨立個體的能力感和自信心，并且學(xué)會應(yīng)用資源。受到黑暗鬼困擾的當(dāng)人，談到有的時候好像黑暗鬼對自己沒有那么的糾纏，這無疑是一個獨特的故事線，是偏好故事發(fā)展的可能性，敘事心理治療師可以讓當(dāng)事人多說一點關(guān)于這個話題的內(nèi)容，什么時候你覺得黑暗鬼對你沒那么糾纏，是如何發(fā)生的等，敘事心理治療師通過提問引導(dǎo)當(dāng)事人探索這一主題，將其發(fā)展成為豐富的獨特故事。其他的敘事研究者用此方法亦取得顯著成果，趙兆在與一例情感障礙的兒童工作時，協(xié)助當(dāng)事人找到替代故事，發(fā)展出自我保護(hù)的意義事件藍(lán)圖。

（三）敘事治療師態(tài)度和角色的治愈性。傳統(tǒng)心理咨詢與治療中的治療師被認(rèn)為是專家，作為當(dāng)事人治療方案的設(shè)計者和心理功能的調(diào)整者，改變的責(zé)任被心理治療師所承擔(dān)，治療師控制和影響當(dāng)事人的變化與發(fā)展，引導(dǎo)當(dāng)事人的改變，進(jìn)而使得當(dāng)事人的行為發(fā)生改變。在敘事心理治療師看來，傳統(tǒng)心理治療師以專家的身份和心理知識的背景與當(dāng)事人保持心理距離，并且依照結(jié)構(gòu)化的思維讓當(dāng)事人依據(jù)“設(shè)定”而變化，使得當(dāng)事人失去了自己生命故事自然發(fā)展和呈現(xiàn)的脈絡(luò)，無法審視問題與個體的關(guān)系，無法尋找例外的獨特事件。作為敘事心理治療師，更多是思考如何協(xié)助當(dāng)事人發(fā)展出更多有效的想法并且加以應(yīng)用，不對當(dāng)事人的生命故事做任何的預(yù)期和預(yù)測，與當(dāng)事人一起等待生命故事的展開和呈現(xiàn)，治療師不在處于心理治療的中心位置，中心位置是當(dāng)事人本身。敘事治療師和當(dāng)事人是平等、合作的關(guān)系，敘事心理治療師對治療情境是開放的態(tài)度，以與當(dāng)事人協(xié)作的態(tài)度，營造積極的治療關(guān)系。此外，治療師與當(dāng)事人對話互動，影響當(dāng)事人的發(fā)展和變化，不設(shè)定任何當(dāng)事人的發(fā)展路線，當(dāng)事人形成更多的影響自我發(fā)展的影響力。