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篇1

關(guān)鍵詞：高等教育成本；財(cái)政撥款；學(xué)費(fèi)；融資

作者簡(jiǎn)介：薛敏（1986-），女，山西長(zhǎng)治人，廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。（廣西　南寧　530023）

中圖分類號(hào)：G640?????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?????文章編號(hào)：1007-0079（2012）32-0003-02

目前，我國(guó)已經(jīng)形成高等教育成本分擔(dān)的格局，然而，相比發(fā)達(dá)國(guó)家的機(jī)構(gòu)還有許多不規(guī)范之處。本文旨在為高等教育成本分擔(dān)機(jī)制籌謀獻(xiàn)策，能夠使得各高校依據(jù)自己的特點(diǎn)走出適合自己發(fā)展的高等教育成本分擔(dān)的新路子。

一、高等教育成本分擔(dān)的概念界定

1.教育成本

教育成本概念的提出與舒爾茨的人力資本理論是息息相關(guān)的，國(guó)內(nèi)關(guān)于教育成本的概念有著不同的解釋。如王善邁認(rèn)為，教育成本是通過(guò)貨幣來(lái)體現(xiàn)的，是由社會(huì)和受教育個(gè)人或家庭直接或間接支付的、用于培養(yǎng)學(xué)生的全部費(fèi)用。①靳希斌認(rèn)為，教育成本指培養(yǎng)一名學(xué)生所支付的全部費(fèi)用，指在校學(xué)生上學(xué)期間所消耗的直接和間接活勞動(dòng)和物化勞動(dòng)的總和。②范先佐認(rèn)為，所謂教育成本，是指培養(yǎng)學(xué)生所耗費(fèi)的社會(huì)勞動(dòng)，包括物化勞動(dòng)和活勞動(dòng)。其貨幣表現(xiàn)為培養(yǎng)學(xué)生由社會(huì)和受教育者個(gè)人直接、間接支付的全部費(fèi)用。③綜上所述，這幾種觀點(diǎn)本質(zhì)是一致的，都認(rèn)為教育成本是一種培養(yǎng)學(xué)生所消耗的資源綜合，不僅包括實(shí)際成本，也包括機(jī)會(huì)成本。

2.高等教育成本

顧名思義，高等教育成本即是指人們?cè)诮邮芨叩冉逃倪^(guò)程中所消耗的成本，既包括高等教育的社會(huì)成本，也包括高等教育的個(gè)人成本。其社會(huì)成本主要表現(xiàn)為社會(huì)捐贈(zèng)，個(gè)人成本是指為接受高等教育而承擔(dān)的在學(xué)期間的所有費(fèi)用。

二、高等教育成本分擔(dān)的理論支撐與歷史演變

美國(guó)的高等教育多元化投資體制之所以如此成功，也是因?yàn)槠溆猩詈竦睦碚摶A(chǔ)為依據(jù)的。充分理解人力資本理論與成本分擔(dān)理論有利于高等教育成本分擔(dān)機(jī)制的進(jìn)一步發(fā)展與完善。

1.人力資本理論

美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨提出的“人力資本理論”中提及，人力資本是對(duì)人力的投資，表現(xiàn)為凝結(jié)在勞動(dòng)者身上的資本，具體可以通過(guò)人工作的智力和技能來(lái)表現(xiàn)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，從人力資本投資得到的收益要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)物質(zhì)資本的投資。可以說(shuō)，投資人力資本是有生產(chǎn)性意義的，以對(duì)高等教育的投資為前提。因此，教育投資同樣是一種生產(chǎn)性投資。高等教育是開(kāi)發(fā)人力資源的最佳途徑，生產(chǎn)出大批具有生產(chǎn)能力的人力產(chǎn)品。而且為了適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的要求，還可以通過(guò)開(kāi)發(fā)科技成果、轉(zhuǎn)讓知識(shí)產(chǎn)權(quán)等渠道獲得一定的經(jīng)濟(jì)收益，這成為了高等教育成本多元化中的“一元”。

高等教育是具有收益性的，而這種收益性主要體現(xiàn)在個(gè)體身上，基本上是接受教育年限越多的勞動(dòng)者獲得的報(bào)酬也會(huì)相應(yīng)地提高。因此，個(gè)人在高等教育成本分擔(dān)中必然要占據(jù)一定的比例，主要以收繳學(xué)生的學(xué)費(fèi)為手段。

2.成本分擔(dān)理論

高等教育是通過(guò)培養(yǎng)高級(jí)專門(mén)人才和科學(xué)研究為社會(huì)服務(wù)的，然而其中得利的不僅是國(guó)家和社會(huì)，更直接的是個(gè)人受益。根據(jù)市場(chǎng)機(jī)制中的“誰(shuí)受益誰(shuí)承擔(dān)”理念的基本原則，受益方都要承擔(dān)相應(yīng)的高等教育成本。④高等教育不屬于純公共產(chǎn)品，受益方不僅有政府也有個(gè)人，其作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，就應(yīng)當(dāng)由政府和個(gè)人共同承擔(dān)其成本，政府主要是對(duì)高等教育進(jìn)行財(cái)政撥款，個(gè)人表現(xiàn)為向高校繳納學(xué)費(fèi)。高校學(xué)生從業(yè)之后，受益的就有社會(huì)和企業(yè)，因此它們也應(yīng)該為高等教育成本進(jìn)行分擔(dān)，可以以社會(huì)捐贈(zèng)的形式體現(xiàn)。

約翰斯通認(rèn)為，無(wú)論什么體制的國(guó)家，高等教育的成本都必須由以下四方來(lái)分擔(dān)：國(guó)家、家長(zhǎng)和學(xué)生、社會(huì)（雇主和納稅人）和高等院校。

3.美國(guó)高等教育成本分擔(dān)機(jī)制形成的歷史演變

1862年《莫雷爾法案》的頒布開(kāi)創(chuàng)了私人與政府共同投資辦學(xué)的局面，州立大學(xué)逐漸興起；二戰(zhàn)后，1945-1974年，美國(guó)為了提升經(jīng)濟(jì)與軍事實(shí)力而加大了對(duì)高等教育的投入；20世紀(jì)70年代，由于美國(guó)的經(jīng)濟(jì)衰退，聯(lián)邦政府對(duì)高等教育資助力度的下調(diào)，使得其成本走向多元化。

三、高等教育成本分擔(dān)中的癥結(jié)

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的高等教育規(guī)模逐漸擴(kuò)大，質(zhì)量與效益方面也有明顯的進(jìn)步。伴隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國(guó)的高等教育經(jīng)費(fèi)也形成了多渠道籌措的模式。多元化高校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)來(lái)源主要有政府撥款、教育附加費(fèi)、學(xué)雜費(fèi)、校辦產(chǎn)業(yè)和經(jīng)營(yíng)收益用于教育的經(jīng)費(fèi)、個(gè)人和社會(huì)組織的捐贈(zèng)、教育基金、承接科研課題或與企事業(yè)單位進(jìn)行科研合作所取得的收入、學(xué)校貸款和從資本市場(chǎng)上取得的利息收入等。④

1.財(cái)政撥款機(jī)制現(xiàn)有的缺陷

政府的財(cái)政性撥款嚴(yán)重不足已經(jīng)對(duì)高等教育的發(fā)展造成了影響，然而在經(jīng)費(fèi)使用分配時(shí)又出現(xiàn)了分配不科學(xué)的現(xiàn)象。各高校獲得的撥款數(shù)額主要是依據(jù)該校的在校生數(shù)與生均撥款的乘積進(jìn)行計(jì)算的，學(xué)生多的學(xué)校得到的撥款數(shù)額就多，這樣的財(cái)政撥款只是單一地為學(xué)校輸送資金，對(duì)高校之間的競(jìng)爭(zhēng)以及提高教育教學(xué)質(zhì)量等方面并沒(méi)有起到應(yīng)有的激勵(lì)作用。

2.高校內(nèi)部經(jīng)費(fèi)使用不合理

高校的經(jīng)費(fèi)不僅要用于教學(xué)與科研上，還有很大一部分要用于保證行政與后勤的正常運(yùn)作，大批退休工作人員的養(yǎng)老金也是較大的一筆費(fèi)用，單靠政府的投資是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。再加上高校的行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的失衡，重行政輕學(xué)術(shù)的現(xiàn)象比比皆是，在多數(shù)經(jīng)費(fèi)使用上都出現(xiàn)了尋租的現(xiàn)象。

篇2

關(guān)鍵詞：美國(guó)　高等教育區(qū)域中心　動(dòng)力機(jī)制

中圖分類號(hào)：G64　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1007-3973(2011)006-160-02

1　高等教育區(qū)域中心概念厘清

關(guān)于高等教育區(qū)域中心的定義，國(guó)內(nèi)學(xué)者試著從不同角度來(lái)闡釋。云南師范大學(xué)羅明東教授認(rèn)為教育中心是在一定的教育區(qū)域內(nèi)，在特定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人口等因素的作用下形成和發(fā)展起來(lái)的人類教育活動(dòng)的集聚地。朱平博士在此基礎(chǔ)上闡述了“高等教育中心”的概念，所謂高等教育中心，是指基于某些特定的地域空間，以該自然區(qū)域內(nèi)的一個(gè)或幾個(gè)重點(diǎn)高等學(xué)校為核心，在特定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和人口條件下，形成的不同性質(zhì)類型和等級(jí)規(guī)格的高校群落的集合體。魏小鵬認(rèn)為：“高等教育區(qū)域中心是指某一特定地域空間，以區(qū)域內(nèi)一所或若干所高校為核心層，以企業(yè)研發(fā)力量、科研院所為緊密關(guān)聯(lián)層，以大空間、規(guī)?；蛯I(yè)化的硬件設(shè)施、后勤保障、信息咨詢、商業(yè)和金融等為服務(wù)支撐層，區(qū)域內(nèi)不同類型、不同規(guī)格高校和諧共生、協(xié)同發(fā)展，并具有一定輻射范圍和功能的高等教育區(qū)域空間布局?！本C上所述，筆者認(rèn)為高等教育區(qū)域中心是指在某一特定人文地理空間內(nèi)，在特定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和人口條件下，以區(qū)域內(nèi)若干所起支撐引領(lǐng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的一流大學(xué)為龍頭，與企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)以及其他中介組織和諧共生、協(xié)同發(fā)展，形成的具有科學(xué)的理念、合理的結(jié)構(gòu)與規(guī)模、完善的質(zhì)量保障體系的高等教育生態(tài)群落。

2　美國(guó)高等教育區(qū)域中心歷史演變進(jìn)程

英國(guó)向美洲永久性的移民始于1607年。到17世紀(jì)20年代，英國(guó)移民人數(shù)超過(guò)其他國(guó)家，就高等教育而言，牛津和劍橋兩校提供了殖民地學(xué)院試圖效仿的最初的模式。1636年，哈佛學(xué)院成立，到1769年，美國(guó)殖民地最后一所學(xué)院的達(dá)特茅斯學(xué)院成立，美國(guó)一共有九所學(xué)院。這個(gè)時(shí)候的美國(guó)東北部是當(dāng)時(shí)的高等教育區(qū)域中心，尤其是馬薩諸塞州，地理位置優(yōu)越，港口眾多，人流流動(dòng)相對(duì)頻繁，而且這個(gè)時(shí)期來(lái)自各個(gè)國(guó)家的移民基本上都集中在美國(guó)東北部。

德國(guó)現(xiàn)代大學(xué)模式建立后其影響迅速波及美國(guó)，美國(guó)派出許多學(xué)子到德國(guó)留學(xué)。第一次世界大戰(zhàn)前一百年就派出留學(xué)德國(guó)的學(xué)子一萬(wàn)多名，足見(jiàn)德國(guó)大學(xué)的魅力影響，更反映了美國(guó)人吸收別國(guó)文化知識(shí)如饑似渴和不畏艱難的精神。這一萬(wàn)多名留德學(xué)子中，有很多人后來(lái)?yè)?dān)任了美國(guó)一些重要大學(xué)的校長(zhǎng)，如密歇根大學(xué)校長(zhǎng)塔潘，康奈爾大學(xué)校長(zhǎng)懷特等。美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)進(jìn)一步鞏固了資本主義政治制度，為資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展掃清了道路。隨著北方的勝利，全國(guó)經(jīng)濟(jì)開(kāi)始復(fù)蘇，美國(guó)開(kāi)始從一個(gè)農(nóng)業(yè)國(guó)向工業(yè)國(guó)進(jìn)行轉(zhuǎn)變，一些美國(guó)教育家開(kāi)始按照德國(guó)模式改革原有的大學(xué)。1876年約翰霍普金斯大學(xué)的創(chuàng)建，標(biāo)志著美國(guó)第一次有了一所不僅在理論上，而且在實(shí)踐上代表德國(guó)大學(xué)形式的高等學(xué)府，這一時(shí)期的高等教育區(qū)域中心還是美國(guó)東北部十三個(gè)州。隨著美國(guó)的實(shí)用主義社會(huì)文化思潮驟然興起，對(duì)整個(gè)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生巨大影響，推進(jìn)了高等教育從學(xué)院化向大學(xué)化方向的轉(zhuǎn)變，促成了一批真正意義上的大學(xué)，如康乃爾大學(xué)、霍普金斯大學(xué)、芝加哥大學(xué)和斯坦福大學(xué)。

1862年《莫利爾法案》頒布以后，“贈(zèng)地學(xué)院”迅猛發(fā)展，至19世紀(jì)末全美已有69所大學(xué)，20世紀(jì)后其中許多學(xué)院又演變?yōu)槎鄬W(xué)科的州立大學(xué)，威斯康星大學(xué)即是其中的典型代表。如今的美國(guó)高等教育快速發(fā)展，已經(jīng)成為世界高等教育強(qiáng)國(guó)。這些歷史上客觀形成的各區(qū)域高等教育中心在其所在的區(qū)域內(nèi)，逐漸成為該區(qū)域的高級(jí)人才培養(yǎng)、知識(shí)生產(chǎn)和科技創(chuàng)新的平臺(tái)以及輸出基地。在后金融危機(jī)時(shí)代，高等教育區(qū)域中心的文化引導(dǎo)功能和傳播輻射功能和服務(wù)社會(huì)等功能使高等教育區(qū)域中心在國(guó)家高等教育體系中的地位也越來(lái)越重要。

3　高等教育中心形成和發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制

3.1　歷史與地理原因

最開(kāi)始的殖民地學(xué)院主要效法英國(guó)，而且這些學(xué)院都集中在美國(guó)最初獨(dú)立的東北部十三個(gè)州。英國(guó)向美洲永久性移民始于1607年。由于來(lái)到美國(guó)的移民日益居多，教育問(wèn)題便凸現(xiàn)出來(lái)。宗教動(dòng)機(jī)是引發(fā)殖民地學(xué)院創(chuàng)設(shè)的主要?jiǎng)訖C(jī)。殖民地時(shí)期的英國(guó)教育發(fā)展模式是以哈佛學(xué)院的創(chuàng)辦為起點(diǎn)的。從1636年哈佛學(xué)院創(chuàng)辦到1769年最后一個(gè)學(xué)院達(dá)特茅斯學(xué)院創(chuàng)立。包括耶魯學(xué)院和新澤西學(xué)院在內(nèi)的殖民地地區(qū)一共建設(shè)了九所學(xué)院，這九所學(xué)院到今天也成為世界知名大學(xué)，由于這九所大學(xué)地理位置靠的非常近，使美國(guó)東北成為全國(guó)知名的高等教育區(qū)域中心。

3.2　經(jīng)濟(jì)原因

兩次世界大戰(zhàn)，不僅重創(chuàng)了新興大國(guó)德國(guó)和日本，同時(shí)也使傳統(tǒng)大國(guó)英國(guó)和法國(guó)失去了對(duì)世界格局的支配權(quán)。二戰(zhàn)后，美國(guó)高等教育迎來(lái)了全面發(fā)展和改革時(shí)期，美國(guó)人稱這一時(shí)期為美國(guó)高等教育發(fā)展的黃金時(shí)代。經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展造就了一大批人口眾多的工業(yè)城市，也促進(jìn)了高等教育的發(fā)展。這一時(shí)期，美國(guó)成為實(shí)現(xiàn)大眾化高等教育制度的第一個(gè)國(guó)家，其擁有的世界一流大學(xué)的數(shù)量也遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他國(guó)家，它們培養(yǎng)的本科生和研究生的質(zhì)量和數(shù)量也獲得全世界的認(rèn)可。在著名的波士頓-紐約-華盛頓城市帶，哈佛，麻省理工等美國(guó)排名前20的大學(xué)有10個(gè)在這里，波士頓、紐約、費(fèi)城、華盛頓等大城市成為這里的高等教育區(qū)域中心。在芝加哥?匹茲堡城市帶中，底特律市地處大湖工業(yè)區(qū)居中位置，而芝加哥及其郊區(qū)組成的大芝加哥地區(qū)是美國(guó)僅次于紐約市和洛杉磯的第三大都會(huì)區(qū)。匹茲堡坐落在在阿勒格尼河、莫加西河與俄亥俄河的交’匯處，使她成為美國(guó)最大的內(nèi)河港口之一。這些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的城市為教育提供了巨大的支持，成為美國(guó)北方著名的高等教育區(qū)域中心。

3.3　教育制度與教育政策

美國(guó)的州立大學(xué)并不是傳統(tǒng)意義上的公立學(xué)校，它之所以稱為“公立”，是由于其經(jīng)費(fèi)主要來(lái)自于州政府從稅收中撥給的款項(xiàng)，聯(lián)邦政府給予科研、購(gòu)置圖書(shū)設(shè)備和向?qū)W生提供各種資助，而美國(guó)的私立大學(xué)在這方面所得的經(jīng)費(fèi)則微乎其微，它的經(jīng)費(fèi)來(lái)源主要是向?qū)W生收取通常比公立學(xué)校高得多的學(xué)費(fèi)，以彌補(bǔ)不足。贈(zèng)地法案造成美國(guó)州立大學(xué)的興起。其中一些大學(xué)成為世界知名大學(xué)，如加州大學(xué)伯克利分校、密歇根大學(xué)、伊利諾伊大學(xué)香檳分校等。19世紀(jì)的“土地贈(zèng)予運(yùn)動(dòng)”和20世紀(jì)的“社區(qū)學(xué)院運(yùn)動(dòng)”，還有美國(guó)國(guó)會(huì)于1944年頒布了“退伍軍人權(quán)利法案”，促進(jìn)了美國(guó)社區(qū)學(xué)院的興起。這些法案的頒布和運(yùn)動(dòng)都對(duì)美國(guó)迅速?gòu)膽?zhàn)時(shí)經(jīng)濟(jì)向民用經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變提供了智力支持和人才保證。

篇3

論文關(guān)鍵詞：學(xué)生事務(wù)管理；高職院校；啟示

一、美國(guó)學(xué)生事務(wù)的概念

在美國(guó)，學(xué)生工作稱為學(xué)生事務(wù)。有的學(xué)者認(rèn)為“美國(guó)的高校學(xué)生工作通常被稱之為studentaffairs(學(xué)生事務(wù))或StudentServices(學(xué)生服務(wù))，與我國(guó)高校的學(xué)生工作類似”；有的學(xué)者持類似的看法，把“學(xué)生事務(wù)”（studentaffairs）和“學(xué)生服務(wù)”（StudentServices）意譯為“學(xué)生工作”，認(rèn)為“美國(guó)的學(xué)生事務(wù)和學(xué)生服務(wù)與我國(guó)高校的學(xué)生工作類似”；有的學(xué)者則認(rèn)為，在當(dāng)今的美國(guó)高等教育界，學(xué)生事務(wù)是與學(xué)術(shù)事務(wù)（AcademicAffairs）相對(duì)的概念，描述學(xué)生事務(wù)的有關(guān)術(shù)語(yǔ)有學(xué)生人事工作、學(xué)生服務(wù)、學(xué)生發(fā)展、學(xué)生事務(wù)管理等等，它們出現(xiàn)在不同的歷史時(shí)期，具有不同的內(nèi)涵。除明確界定“學(xué)生事務(wù)”概念外，我國(guó)學(xué)者在實(shí)際研究中時(shí)常把這兩個(gè)概念作為同義詞來(lái)用，行文過(guò)程中所表達(dá)的意思幾乎是相同的。

二、美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理的目的與內(nèi)容

美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理的目的在于讓學(xué)生在接受高等教育的經(jīng)歷中得到個(gè)性化的發(fā)展，從而使其成為完整的人。美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理的內(nèi)容可以分為學(xué)生活動(dòng)、教學(xué)輔助活動(dòng)、生活輔助活動(dòng)和學(xué)生事務(wù)工作自身的管理等四個(gè)方面。學(xué)生活動(dòng)的概念十分廣泛，學(xué)生事務(wù)管理部門(mén)除協(xié)調(diào)、指導(dǎo)和管理學(xué)生社團(tuán)和學(xué)生自發(fā)的活動(dòng)以外，自己也承擔(dān)了大量活動(dòng)的組織工作，主要有社交活動(dòng)、體育活動(dòng)、文娛活動(dòng)、自治活動(dòng)和志愿活動(dòng)；教學(xué)輔助活動(dòng)包括招生、注冊(cè)、學(xué)術(shù)指導(dǎo)、專業(yè)定向和就業(yè)指導(dǎo)等；生活輔助活動(dòng)則指食宿、新生定向、貸學(xué)金發(fā)放、生活和心理咨詢、醫(yī)療服務(wù)等方面。

美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理的內(nèi)容按對(duì)誰(shuí)負(fù)責(zé)也可以分為兩個(gè)方面，“即向?qū)W校負(fù)責(zé)的要求及責(zé)任”“和向?qū)W生負(fù)責(zé)的要求及責(zé)任”。其中向?qū)W校負(fù)責(zé)的要求和責(zé)任包括：參與對(duì)學(xué)校的管理，對(duì)學(xué)校做出的決定承擔(dān)責(zé)任；對(duì)學(xué)生所受的教育和社會(huì)實(shí)踐情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，以改善學(xué)校的工作；在學(xué)校制定或修改方針政策時(shí)，提供有關(guān)學(xué)生情況的信息；有效地管理與學(xué)生工作有關(guān)的人力和財(cái)力資源；通過(guò)執(zhí)行和完善學(xué)生行為準(zhǔn)則來(lái)體現(xiàn)學(xué)校的價(jià)值觀念；鼓勵(lì)學(xué)生參與學(xué)校管理；動(dòng)員和幫助學(xué)生建設(shè)多民族、多種族、多文化的環(huán)境，并教育和引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)這樣的環(huán)境；當(dāng)學(xué)生中出現(xiàn)危機(jī)的時(shí)候，代表學(xué)校承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任等等。向?qū)W生負(fù)責(zé)的要求和責(zé)任包括：幫助學(xué)生成功地適應(yīng)大學(xué)生活，探索和澄清價(jià)值觀念；教育和引導(dǎo)學(xué)生正確處理個(gè)人之間和集體之間的矛盾，鼓勵(lì)學(xué)生之間發(fā)展友誼和樹(shù)立集體意識(shí)；幫助學(xué)生得到適當(dāng)?shù)慕?jīng)濟(jì)資助以完成學(xué)業(yè)；為提高學(xué)生的美學(xué)和文化修養(yǎng)及領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)創(chuàng)造條件；幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)并理解多元化的環(huán)境；為學(xué)生的娛樂(lè)和業(yè)余愛(ài)好提供機(jī)會(huì)；幫助學(xué)生明確事業(yè)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)方向，獲得就業(yè)機(jī)會(huì)等等。而美國(guó)學(xué)生工作理論專家將其歸納為四個(gè)方面——“管理、學(xué)生成長(zhǎng)教育、咨詢和校園生態(tài)”。

三、關(guān)于美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理的起源、演變與發(fā)展

（一）美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理的起源

美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理起源于哈佛及早期殖民地大學(xué)“替代父母制”；有學(xué)者認(rèn)為，起源于17世紀(jì)初，是家長(zhǎng)制方式，最早可以追溯到殖民時(shí)期的學(xué)院，1636年，美國(guó)歷史上第一所高等院校哈佛學(xué)院開(kāi)始招生，學(xué)校代替家長(zhǎng)實(shí)行職責(zé)。實(shí)際上，美國(guó)學(xué)生事務(wù)管理起源于17世紀(jì)初，當(dāng)時(shí)美國(guó)尚未立國(guó)，處于殖民時(shí)期；最早起源的學(xué)校是美國(guó)最早的高等學(xué)府哈佛學(xué)院；采取的方式是由學(xué)校代替家長(zhǎng)實(shí)行職責(zé)的“替代父母制”。

（二）美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理的演變和發(fā)展

美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理的發(fā)展程度分為史前、孕育、誕生、確立和發(fā)展成熟五個(gè)階段。殖民時(shí)期的學(xué)院，不存在真正意義上的學(xué)生事務(wù)及管理；美國(guó)立國(guó)后，改革原有的教育結(jié)構(gòu)，大學(xué)開(kāi)始區(qū)分學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)的差別，學(xué)校教育轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)方面。這一結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生的非學(xué)術(shù)活動(dòng)或課外活動(dòng)排斥在高等教育的范圍之外，為學(xué)生活動(dòng)的發(fā)展創(chuàng)造了條件，為學(xué)生事務(wù)管理工作的誕生奠定了基礎(chǔ)。18世紀(jì)末，美國(guó)大學(xué)生中出現(xiàn)了學(xué)生團(tuán)體。為了吸納學(xué)生過(guò)剩的精力，同時(shí)控制學(xué)生的違紀(jì)現(xiàn)象，高校重新開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的非學(xué)術(shù)活動(dòng)。20世紀(jì)初出現(xiàn)了男生主任和女生主任。學(xué)生就業(yè)工作和學(xué)生人事工作產(chǎn)生。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生事務(wù)管理作為高校中相對(duì)獨(dú)立的部門(mén)誕生了。一戰(zhàn)后人們開(kāi)始積極地看待學(xué)生的課外活動(dòng)；20世紀(jì)20年代出現(xiàn)了學(xué)生人事運(yùn)動(dòng)；1937年《學(xué)生人事宣言》出版，提出了學(xué)生工作的一系列原則，標(biāo)志著學(xué)生事務(wù)工作在美國(guó)高校地位的確立。二戰(zhàn)后，尤其是20世紀(jì)60年代，學(xué)生事務(wù)管理理論有了明顯進(jìn)展，高等教育中原先相互獨(dú)立的學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)部門(mén)日益呈現(xiàn)出融合的趨勢(shì)，共同為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展而努力。

四、美國(guó)高校學(xué)生事務(wù)管理對(duì)高職院校學(xué)生工作的啟示

（一）實(shí)現(xiàn)學(xué)生事務(wù)管理“事”與“人”兩個(gè)因素的協(xié)調(diào)發(fā)展

“事”的因素：進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生工作的歷史使命感。我國(guó)高校非常重視學(xué)生工作，設(shè)立了專門(mén)的學(xué)生工作部門(mén)。然而由于受我國(guó)高等教育管理體制的影響，學(xué)生工作缺少獨(dú)立的地位和自身發(fā)展的能力，完全服務(wù)于完成教學(xué)目標(biāo)、提高教學(xué)效率和維持學(xué)校紀(jì)律的層面，在實(shí)踐中往往對(duì)學(xué)生進(jìn)行保姆式教育和管理，學(xué)生的主體意識(shí)、創(chuàng)新能力和個(gè)性發(fā)展在一定程度上受到限制。新形勢(shì)下，我們必須認(rèn)真反思以往學(xué)生工作的思路和做法，借鑒美國(guó)學(xué)生發(fā)展理論的研究成果，以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，形成中國(guó)特色學(xué)生工作的大綱和工作規(guī)范，重新認(rèn)識(shí)學(xué)生工作在人才培養(yǎng)中的重要作用和使命，確立我國(guó)高校學(xué)生工作的新理念和新思路，學(xué)生工作發(fā)展任重而道遠(yuǎn)。

“人”的因素：促進(jìn)學(xué)生工作隊(duì)伍向?qū)I(yè)化發(fā)展。隨著我國(guó)高校學(xué)生工作內(nèi)容的日益分化和漸趨復(fù)雜，學(xué)生工作的職業(yè)化傾向愈演愈烈，迫切需要我們推進(jìn)學(xué)生工作的專業(yè)化發(fā)展。美國(guó)每個(gè)州都有大學(xué)開(kāi)辦高等教育學(xué)生行政專業(yè)，為高校學(xué)生事務(wù)管理培養(yǎng)專門(mén)人才。我國(guó)高校也應(yīng)盡快設(shè)立學(xué)生工作專業(yè)，培養(yǎng)源源不斷的復(fù)合型專業(yè)人才；推行學(xué)生工作者職業(yè)資格制度，設(shè)定學(xué)生工作崗位的用人標(biāo)準(zhǔn)；構(gòu)建科學(xué)合理的績(jī)效評(píng)估及獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制等，堅(jiān)定不移的走中國(guó)特色的學(xué)生工作發(fā)展之路。

（二）實(shí)現(xiàn)學(xué)生事務(wù)管理內(nèi)容、手段與保障三個(gè)維度的整體構(gòu)建

推進(jìn)大學(xué)生生涯規(guī)劃教育，實(shí)現(xiàn)學(xué)生工作內(nèi)容科學(xué)化。促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的中心地位，為包括學(xué)生工作在內(nèi)的學(xué)校各方力量點(diǎn)明了工作的宗旨和使命。開(kāi)展以學(xué)業(yè)生涯輔導(dǎo)為主體的生涯規(guī)劃教育能夠解決當(dāng)今大學(xué)生在理想信念、自我實(shí)現(xiàn)中的困惑問(wèn)題，使學(xué)生能放眼未來(lái)而立足當(dāng)前，建立健康的生涯發(fā)展的觀念與雄心，真正實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育。生涯規(guī)劃教育可以整合入學(xué)教育、專業(yè)教育、學(xué)業(yè)生涯規(guī)劃教育、職業(yè)生涯規(guī)劃教育、職業(yè)發(fā)展教育與傳統(tǒng)就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育為一體，全面推進(jìn)成才教育。作為生涯規(guī)劃教育主體的學(xué)業(yè)規(guī)劃是實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯規(guī)劃的重要步驟，二者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一有利于學(xué)生規(guī)劃好現(xiàn)在的學(xué)習(xí)、將來(lái)的擇業(yè)，有利于實(shí)現(xiàn)個(gè)人的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和人生價(jià)值。

篇4

關(guān)鍵詞：治理；政府；大學(xué)；俄羅斯；思考

一、現(xiàn)代政治治理：給高校管理提出的挑戰(zhàn)

(一)治理的含義

政府管理模式正面臨著從“統(tǒng)治”到“治理”的根本轉(zhuǎn)變?！爸卫怼币辉~源于英語(yǔ)(governaee)，原意是控制、引導(dǎo)和操縱，與“統(tǒng)治”(Government)有共同的詞根“Govern”，這兩個(gè)概念彼此曾長(zhǎng)期交叉使用。但相比之下，“統(tǒng)治”是政治學(xué)中常用的政治術(shù)語(yǔ)，主要指依靠國(guó)家權(quán)力對(duì)公共事務(wù)的管理，是民主制度以前管理社會(huì)的主要方式。而治理的基本含義是指在一個(gè)既定的范圍內(nèi)運(yùn)用權(quán)威維持秩序，滿足公眾的需要。治理的目的是指在各種不同的制度關(guān)系中運(yùn)用權(quán)力去引導(dǎo)、控制和規(guī)范公民的各種活動(dòng)，以最大限度地增進(jìn)公共利益。

(二)政治治理下高校管理面臨的挑戰(zhàn)

1　由計(jì)劃模式向市場(chǎng)模式的轉(zhuǎn)變

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)要求高等教育要以市場(chǎng)的需求為導(dǎo)向。在市場(chǎng)模式下，高校從辦學(xué)投資主體、招生與就業(yè)方式到教學(xué)管理理念、方法、手段等方面都發(fā)生了深刻變革。俄羅斯過(guò)去由于受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的影響，教育更多的是靠政府的指令來(lái)運(yùn)作，國(guó)家既是大學(xué)的舉辦者、投資者，又是大學(xué)的管理者和所有者。由于缺乏市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)壓力，因此造成教育的效率不高、質(zhì)量不高、學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)不負(fù)責(zé)任。

2　由精英教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)變

早在20世紀(jì)30年代，俄羅斯就基本上消滅了文盲，現(xiàn)正在普及十一年制義務(wù)教育，高等教育普及率為171人／萬(wàn)人。2006年中國(guó)高等教育在學(xué)人數(shù)為2 500萬(wàn)人，比1993年翻了5番，但高等教育毛入學(xué)率也還僅只是22％，遠(yuǎn)低于俄羅斯的29％。高校規(guī)模的迅速擴(kuò)張帶來(lái)了高校管理上的諸多變化，這同樣要求高校有更多的自來(lái)解決這些新面臨的問(wèn)題。

3　由集權(quán)式管理向民主參與式管理轉(zhuǎn)變

前蘇聯(lián)解體前，高等教育一直實(shí)行高度集中的管理體制。高校一直由政府有關(guān)部門(mén)直接管理，學(xué)校成為政府行政部門(mén)的附屬單位?，F(xiàn)代管理理念，突出人的主體地位，認(rèn)為有效的管理必須根據(jù)管理對(duì)象的特點(diǎn)，采用充分調(diào)動(dòng)人的積極性、自覺(jué)性、主動(dòng)性的管理方式，實(shí)行民主參與式管理。

4　由封閉式管理向開(kāi)放式管理的轉(zhuǎn)變

信息化以及經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代的到來(lái)，使高等院校不得不推倒自我封閉的圍墻，走向社會(huì)、走向國(guó)際舞臺(tái)。高等教育國(guó)際化已成為當(dāng)今世界潮流，這是現(xiàn)代教育的必然趨勢(shì)。俄羅斯高等教育若不向世界開(kāi)放，吸收世界先進(jìn)科學(xué)技術(shù)成果，就不可能培養(yǎng)出現(xiàn)代化建設(shè)和參與世界高科技競(jìng)爭(zhēng)所需要的高水平人才。大學(xué)需要從“象牙塔”中走出來(lái)，主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)需要，承負(fù)起社會(huì)、國(guó)家、人類的責(zé)任，才能獲得最旺盛的生命力。

二、俄羅斯大學(xué)與政府的關(guān)系

(一)俄羅斯高等教育改革的措施

俄羅斯的高等教育主要從以下幾方面進(jìn)行改革：加快高教立法步伐；逐步建立多樣化的高等教育結(jié)構(gòu)體系，把高等院校分為綜合大學(xué)、專業(yè)大學(xué)、專業(yè)學(xué)院三種類型；實(shí)現(xiàn)經(jīng)費(fèi)來(lái)源多元化，俄羅斯政府在保證教育財(cái)政預(yù)算的優(yōu)先性的同時(shí)，鼓勵(lì)地方政府分擔(dān)部分高教經(jīng)費(fèi)，吸引社會(huì)預(yù)算外資金的投入；簽署《博洛尼亞宣言》，建立與歐洲其他國(guó)家具有可比性的高等教育體制，其中主要包括：①大學(xué)教育階段設(shè)立學(xué)士和碩士?jī)蓚€(gè)層次；②實(shí)行學(xué)分制；③建立與歐洲公認(rèn)要求接軌的獨(dú)立于教育管理機(jī)構(gòu)之外的國(guó)家教育質(zhì)量鑒定和監(jiān)督系統(tǒng)；④實(shí)行全國(guó)統(tǒng)一考試；⑤實(shí)施對(duì)重點(diǎn)大學(xué)的評(píng)審，等等。

(二)俄羅斯高等教育行政管理體制改革特點(diǎn)

1　教育從與國(guó)家單一的行政隸屬關(guān)系被推向市場(chǎng)，使高校的運(yùn)作以市場(chǎng)化的方式適應(yīng)社會(huì)的變化。

2　多元經(jīng)濟(jì)和多樣化社會(huì)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整必然會(huì)對(duì)高等教育提出多元化的需求。

3　為了順應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)人才的實(shí)際需要，順應(yīng)國(guó)際高等教育的發(fā)展潮流，加強(qiáng)國(guó)際交流與合作，俄羅斯樹(shù)立了高等教育管理國(guó)際化的理念，開(kāi)始用國(guó)際化的眼光來(lái)審視與吸納它，以自身的特質(zhì)來(lái)吸取精華，與本土化相結(jié)合，令自身的視野范圍更廣闊。

(三)俄羅斯大學(xué)與政府的關(guān)系模式

百年歷史中，俄羅斯一開(kāi)始就選擇采用自己的方式――中央集權(quán)管理。由政府壟斷生產(chǎn)，市場(chǎng)和社會(huì)力量很難介入，政府與大學(xué)之間形成了一種封閉關(guān)系。前蘇聯(lián)解體后，俄羅斯社會(huì)轉(zhuǎn)型，政治、經(jīng)濟(jì)和文化等方面發(fā)生了巨大的變革，國(guó)家由行政管理走向國(guó)家調(diào)整。在新條件下，國(guó)家對(duì)大學(xué)的影響轉(zhuǎn)變?yōu)轭A(yù)測(cè)和計(jì)劃、組織調(diào)節(jié)功能、實(shí)踐的調(diào)節(jié)及監(jiān)督功能。大學(xué)自治演變?yōu)橛羞吔绲淖灾危瑖?guó)家對(duì)大學(xué)管理及義務(wù)也有所加強(qiáng)，但屬于宏觀調(diào)控型?？颇杲芊驈男鹿补芾斫嵌戎匦陆缍苏c大學(xué)的角色和權(quán)能，指出當(dāng)今大學(xué)的行政行為與大學(xué)管理實(shí)質(zhì)上已經(jīng)是不同的概念。行政管理是通過(guò)行政命令方式，屬于的管理方式。而大學(xué)管理則是協(xié)調(diào)各種類型組織系統(tǒng)的因素和功能。俄羅斯大學(xué)戰(zhàn)略管理原則根本上是大力放權(quán)和解中心化，相對(duì)弱化管理指令調(diào)節(jié)，不干涉學(xué)術(shù)問(wèn)題。加強(qiáng)大學(xué)與地區(qū)和市場(chǎng)間的聯(lián)系，在制度層面上強(qiáng)調(diào)有力協(xié)作，在伴隨著更大的社會(huì)責(zé)任下提高大學(xué)自主性。

三、思考

(一)轉(zhuǎn)變觀念，正確處理大學(xué)與政府的關(guān)系

大學(xué)與國(guó)家之間是辯證統(tǒng)一的，二者有其內(nèi)在性特點(diǎn)：一方面，科學(xué)和高等教育歷史令人信服地表明了：應(yīng)該給予學(xué)者和教授提供充分的自由。而另一方面，每個(gè)大學(xué)實(shí)際上又都受制于權(quán)力機(jī)構(gòu)和社會(huì)，至少在財(cái)政和教育評(píng)定方面。因此大學(xué)與權(quán)力機(jī)構(gòu)的關(guān)系可以建立在契約的基礎(chǔ)之上，通過(guò)談判和中間機(jī)構(gòu)來(lái)達(dá)到利益的平衡。

(二)市場(chǎng)引導(dǎo)與國(guó)家宏觀調(diào)控相結(jié)合

俄羅斯高教改革的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)說(shuō)明了單一的市場(chǎng)會(huì)使高等教育走向無(wú)序和混亂狀態(tài)，只有市場(chǎng)作用與國(guó)家力量相結(jié)合才是根本。為此，我們要吸取俄羅斯的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，政府部門(mén)的教育管理要簡(jiǎn)政放權(quán)，轉(zhuǎn)變職能，運(yùn)用規(guī)劃、法律、經(jīng)濟(jì)、評(píng)估、信息服務(wù)以及必要的行政手段等實(shí)行宏觀管理，變直接管理為間接管理，變硬性管理為軟性約束，變過(guò)程管理為結(jié)果管理，盡量減少對(duì)高校事務(wù)的具體干預(yù)；逐步擴(kuò)大省級(jí)政府對(duì)本地區(qū)所有高等學(xué)校的統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)管理權(quán)；各類高等學(xué)校也要轉(zhuǎn)變觀念、抓住機(jī)遇、開(kāi)闊視野，積極引進(jìn)市場(chǎng)機(jī)制，在政府的宏觀調(diào)控下適應(yīng)社會(huì)供需變化，使各類高校在辦學(xué)活動(dòng)中不斷形成特色。

(三)將高校與政府的關(guān)系納入法治狀態(tài)

教育的發(fā)展需要有一個(gè)良好的環(huán)境，需要法律的保障，憑借立法來(lái)實(shí)現(xiàn)國(guó)家對(duì)高等教育的控制和管理是俄羅斯高等教育發(fā)展的一個(gè)重要標(biāo)志。認(rèn)真借鑒俄羅斯高等教育立法的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)我國(guó)及俄羅斯高等教育立法改革的教訓(xùn)，有助于真正建設(shè)一個(gè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義高等教育法制體系。從俄羅斯高等教育立法經(jīng)驗(yàn)中我們可以得到以下幾點(diǎn)啟示：

篇5

關(guān)鍵詞：高考；公平：元思考

中圖分類號(hào)：G642.474 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-4038（2012）08-0029-05

高考作為我國(guó)分配高等教育資源的重要途徑，其公平性是衡量我國(guó)教育公平和社會(huì)公平的重要標(biāo)尺。隨著人們對(duì)優(yōu)質(zhì)高等教育資源需求的不斷提高，以及人們民主意識(shí)、公民意識(shí)、權(quán)利意識(shí)及法律意識(shí)的不斷增強(qiáng)，高考公平業(yè)已成為影響我國(guó)高考改革方向與進(jìn)程的主要因素。本文擬對(duì)“什么是高考公平”以及“如何實(shí)踐高考公平”等困擾當(dāng)今高考改革的前提性、始基性問(wèn)題進(jìn)行元思考，以求解高考公平。

一、高考公平：一個(gè)“多面相”的概念

自有人類社會(huì)以來(lái)，“公平”便存在于社會(huì)各種關(guān)系之中，它屬于倫理學(xué)范疇，本質(zhì)上反映的是人與人之間的利益關(guān)系。在漢語(yǔ)語(yǔ)境中，它是與“私”相對(duì)的。《管子·形勢(shì)》中說(shuō)：“天公平而無(wú)私，故美惡莫不覆，地公平而無(wú)私，故小大莫不載?！痹谖鞣剑豢醋魇且环N待人處世的道德要求與制度品質(zhì)。如古希臘的思想家把公平規(guī)定為和諧與秩序，柏拉圖理念論的核心即是公平，認(rèn)為公平就是各司其職、各守其序、各得其所，它是實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧的首要條件?？梢?jiàn)，人們對(duì)公平的理解見(jiàn)仁見(jiàn)智。由此，加之高考利益主體的多樣性與復(fù)雜性，作為“公平”子概念的“高考公平”就必然呈現(xiàn)出“多面相”的特征。按不同劃分視角或標(biāo)準(zhǔn)，目前國(guó)內(nèi)關(guān)于高考公平的闡釋主要有四種論說(shuō)：

一是系統(tǒng)論說(shuō)，將高考置于整個(gè)教育系統(tǒng)之中，強(qiáng)調(diào)“起點(diǎn)公平、過(guò)程公平與結(jié)果公平”，并認(rèn)為這“三者是有機(jī)的統(tǒng)一，其中任何一個(gè)環(huán)節(jié)被扭曲就意味著不公平的出現(xiàn)”。所謂起點(diǎn)主要是對(duì)基礎(chǔ)教育資源在地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間的分配及政府和個(gè)人對(duì)教育投入能力等考前因素的考量；所謂過(guò)程主要是對(duì)高考內(nèi)容、科目設(shè)置以及考查方式等考中因素的關(guān)注：所謂結(jié)果主要是對(duì)高考成績(jī)的構(gòu)成與運(yùn)用（如加分、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)）等考后因素的關(guān)照。該論說(shuō)，雖意在全面揭示影響高考公平的各種變量，但存在泛化高考公平的傾向，使高考公平與其他社會(huì)公平的界限模糊不清，增加了準(zhǔn)確定位高考公平的難度。

二是因素論說(shuō)，將高考進(jìn)行分解，從高考制度的內(nèi)部設(shè)計(jì)考察影響高考公平的主要因素，包括“考試機(jī)會(huì)、考試方式、考試內(nèi)容、考試環(huán)境、考試結(jié)果評(píng)判、投檔與錄取規(guī)則、招生計(jì)劃、特殊招生方式、加分政策”等。盡管其盡可能地解構(gòu)高考制度，但又普遍將影響高考公平的眾多因素歸為考試公平和招生公平兩大類。由于該論說(shuō)側(cè)重于高考活動(dòng)本身，雖然力圖挖掘高考內(nèi)部諸因素對(duì)高考公平的影響，卻往往忽略與高考密切相關(guān)的外部因素，諸如政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等考生背后的社會(huì)差異對(duì)高考公平的現(xiàn)實(shí)影響。

三是性質(zhì)論說(shuō)，從高考公平本身的屬性出發(fā)，注重應(yīng)在何層面理解高考公平，是教育公平，還是社會(huì)公平，抑或是個(gè)人公平等?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出“教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)，教育公平的關(guān)鍵是機(jī)會(huì)公平”。高考作為分配高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)的主要途徑，其公平無(wú)疑“是教育公平的重心”。也有學(xué)者認(rèn)為個(gè)體的“腦體差別是導(dǎo)致高考競(jìng)爭(zhēng)的根源”，其實(shí)質(zhì)“是人們政治和經(jīng)濟(jì)地位等社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)在教育領(lǐng)域的高度‘濃縮’”。由此，高考公平、教育公平、社會(huì)公平與個(gè)人公平四者被牢牢地捆綁在一起，使高考公平更加撲朔迷離。

四是矛盾論說(shuō)，認(rèn)為受政治、經(jīng)濟(jì)、文化等客觀條件的制約，高考自身具有一定的矛盾性，而追求高考公平亦存在眾多難以調(diào)和的內(nèi)外部矛盾。就高考自身的內(nèi)在矛盾而言，有學(xué)者提出了較突出的四對(duì)基本矛盾，即“統(tǒng)一考試與考查品行的矛盾、統(tǒng)一考試與選拔專才的矛盾、考試公平與區(qū)域公平的矛盾、保持難度與減輕負(fù)擔(dān)的矛盾”等。而在公平問(wèn)題方面，則認(rèn)為其最主要的莫過(guò)于“區(qū)域公平與考試公平”和“公平為首還是效率優(yōu)先”這兩對(duì)矛盾。該論說(shuō)從辯證的視角剖析高考及高考公平的矛盾性，主張“兩害相權(quán)取其輕”，強(qiáng)調(diào)高考改革要結(jié)合社會(huì)需求尋找現(xiàn)實(shí)平衡點(diǎn)。

此外，還有強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)面前人人平等的絕對(duì)論說(shuō)，突出高考選拔功能的工具論說(shuō)及側(cè)重社會(huì)基本價(jià)值取向的結(jié)果均等論說(shuō)等。無(wú)疑，這些論說(shuō)都從某一側(cè)面對(duì)高考公平進(jìn)行了揭示與解析，對(duì)全面認(rèn)識(shí)高考公平提供了多維視角，但受價(jià)值觀與方法論的局限，又都難以作出共識(shí)性定論。然而，若提取各種論說(shuō)的公因子，也不難發(fā)現(xiàn)，高考公平主要涉及四個(gè)層面：一是個(gè)體權(quán)利層面，主要包括教育資源、考試機(jī)會(huì)、考試權(quán)益的分配問(wèn)題；二是國(guó)家治理層面，高考改革必須滿足國(guó)家發(fā)展階段的需要，符合國(guó)家政治制度的規(guī)定性；三是考試技術(shù)層面，高考作為人才選拔工具，其改革限度是以現(xiàn)有考試技術(shù)為支撐的：四是社會(huì)影響層面，高考影響考生長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，是實(shí)現(xiàn)教育公平與社會(huì)公平的重要前提。因此，可以認(rèn)為，高考公平就是國(guó)家根據(jù)一定歷史階段的發(fā)展需要，基于現(xiàn)有社會(huì)條件與考試技術(shù)，按照合理性的規(guī)范和原則對(duì)高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)進(jìn)行分配的一種實(shí)然狀態(tài)。人們追求高考公平的本質(zhì)在于為了實(shí)現(xiàn)高等教育賦予人的發(fā)展權(quán)利、機(jī)會(huì)、條件所帶來(lái)的社會(huì)地位、物質(zhì)利益分配的公平。

二、高考公平問(wèn)題：理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾焦點(diǎn)

高考在我國(guó)是由政府直接安排與運(yùn)作的重大社會(huì)制度，一旦高考公平為多數(shù)人詬病時(shí)，便會(huì)成為社會(huì)和諧的破壞因子。當(dāng)前，在國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、文化等大發(fā)展的背景下，高考處于重要轉(zhuǎn)型期，是改革的對(duì)象之一，而每一次的改革都意味著利益格局的調(diào)整，直接牽動(dòng)著千家萬(wàn)戶的敏感神經(jīng)，因此，高考公平就成了“問(wèn)題”，并影響到高考改革的方向與進(jìn)程?？陀^分析，高考公平問(wèn)題的產(chǎn)生主要有以下幾方面直接原因：

一是教育資源的分配不均。高考作為“上連高等教育，下引基礎(chǔ)教育”的再分配機(jī)制。其起點(diǎn)依托于基礎(chǔ)教育資源，終點(diǎn)受制于高等教育資源。因而，教育資源的分配客觀地影響著高考公平。然而，受歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、地理、文化等因素制約，我國(guó)教育資源長(zhǎng)期存在分配不均的現(xiàn)象，其強(qiáng)弱基本呈現(xiàn)出“東、中、西”的順序格局，東部發(fā)達(dá)地區(qū)的基礎(chǔ)教育資源和高等教育資源都比較豐富，西部落后地區(qū)的基礎(chǔ)教育資源和高等教育資源則都比較薄弱，中部地區(qū)相對(duì)介于兩者之間。反映在高考領(lǐng)域，以重點(diǎn)大學(xué)招生為例，部屬高校在所在地的招生比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于在其他地區(qū)的招生比例。

二是高考制度的設(shè)計(jì)局限。高考制度是考試與招生的結(jié)合體，即考試是招生的參考依據(jù)，招生是考試的結(jié)果運(yùn)用。因而，考試與招生是高考公平制度設(shè)計(jì)的兩大問(wèn)題域。在考試公平設(shè)計(jì)方面存在五大局限：一是以一次考試成績(jī)作為錄取依據(jù)的考試機(jī)會(huì)局限；二是以筆試為主而難以反映考生多方面素質(zhì)的測(cè)試方式局限：三是試題的選擇可能導(dǎo)致不同背景考生作答幾率不同，以及選考科目試卷難度難以等值的內(nèi)容性局限；四是主觀性試題評(píng)分誤差控制的局限；五是考試作弊難以根除的技術(shù)局限。在招生公平設(shè)計(jì)方面主要有四大詬病：一是傾斜的分?jǐn)?shù)線。這一本來(lái)按“補(bǔ)償原則”針對(duì)少數(shù)民族和落后地區(qū)的優(yōu)惠政策，卻在實(shí)踐中被“異化為高考分?jǐn)?shù)線對(duì)京、滬、穗等發(fā)達(dá)地區(qū)的‘傾斜’，并引發(fā)發(fā)達(dá)地區(qū)高校‘生源本地化’現(xiàn)象，它不僅未從根本上扭轉(zhuǎn)弱勢(shì)群體的機(jī)會(huì)不平等，反而加大了差距”。有研究顯示，“全國(guó)8—9億農(nóng)民子弟考取北大、清華的人數(shù)還比不上一個(gè)北京市考取北大、清華的人數(shù)?！倍欠挚普猩胁罹?。在招生計(jì)劃方面，文科的規(guī)模遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于理科。如某重點(diǎn)本科院校在四川省每年的理科招生計(jì)劃數(shù)平均為文科招生人數(shù)的5倍以上，但理科考生的參考人數(shù)僅僅是文科考生的1.5倍；在投檔錄取過(guò)程中，文科的批次劃線比例也比理科要高。三是錄取標(biāo)準(zhǔn)多重化。高等教育產(chǎn)業(yè)化使高校為獲取更多的所在地資源，對(duì)本省和外省考生采用雙重錄取標(biāo)準(zhǔn)，而在國(guó)家扶弱政策的支持下還有民族化錄取標(biāo)準(zhǔn)，這使得高考錄取標(biāo)準(zhǔn)被扭曲。四是名目繁多的加分政策。在利益驅(qū)使下，全國(guó)各省、市、自治區(qū)將教育部規(guī)定的14種加分規(guī)定發(fā)展至近200種，且加分對(duì)象、范圍、標(biāo)準(zhǔn)不盡相同，致使該政策演變?yōu)闄?quán)力尋租的制度漏洞。

三是高考功能的質(zhì)性異化。為高校選拔合格新生本是高考最基本的功能。然而，正如科舉制“本來(lái)是面向社會(huì)公眾、具有納賢舉士的公開(kāi)人才選拔制度，但在宮本位封建專制總體制度環(huán)境框定下，演變成社會(huì)階層縱向流動(dòng)的唯一渠道和單一機(jī)制，從而異化為一套保守封閉、僵化腐朽的教育和學(xué)術(shù)制度，最后將整個(gè)社會(huì)人財(cái)物資源都吸食到一種巨大的‘科舉黑洞’中去”，在傳統(tǒng)文化和體制環(huán)境的歷史慣性之下，高考也被深深地烙下了科舉制的印記，即高考已不是一種簡(jiǎn)單的人才選拔制度，而是改變?nèi)松\(yùn)的重要途徑和方式，整個(gè)國(guó)家教育體制基本圍繞高考展開(kāi)，使其深陷應(yīng)試教育的窠臼，被異化為名副其實(shí)的指揮棒，這是其一。其二，在高等教育的出口——就業(yè)上存在追求高學(xué)歷和強(qiáng)調(diào)第一學(xué)歷的觀念，它驅(qū)使著整個(gè)社會(huì)極力追求考高分、進(jìn)名校，導(dǎo)致高考利益集中化，這種社會(huì)邏輯倒逼著高考走向異化之路。其三，為促進(jìn)教育公平，服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，縮小民族差距，保護(hù)弱勢(shì)群體接受高等教育機(jī)會(huì)等，最初統(tǒng)一考試、統(tǒng)一錄取、統(tǒng)一分配的高考制度被不斷地打破與創(chuàng)新，出現(xiàn)了各色加分、高校收費(fèi)與擴(kuò)招、分省命題與定額錄取、保送生、自主招生等一系列改革政策。它們?cè)谝欢ǔ潭壬蠈?shí)現(xiàn)了改革本愿的同時(shí)，也打開(kāi)了損害高考公平的“潘多拉之盒”，令高考改革飽受質(zhì)疑。究其根本在于高考儼然成了擔(dān)負(fù)促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)、保證社會(huì)公平、引導(dǎo)教育改革、鞏固政治穩(wěn)定、加強(qiáng)民族平等，甚至傳承優(yōu)良文化的萬(wàn)能制度。至此，高考已淪為社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)的附屬和工具，其社會(huì)性、政治性、經(jīng)濟(jì)性早已取代了其應(yīng)有的教育本性。

四是制度系統(tǒng)的協(xié)調(diào)不足。它包括高考制度與外部制度、高考制度內(nèi)部“子制度”間的系統(tǒng)協(xié)調(diào)不足兩個(gè)層面。就外部而言，我國(guó)高考制度與國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、教育等制度之間存在密切關(guān)系，正如有學(xué)者指出，“高考公平問(wèn)題實(shí)質(zhì)上是由于計(jì)劃和市場(chǎng)兩種體制沖突所產(chǎn)生的負(fù)效應(yīng)在教育領(lǐng)域的集中體現(xiàn)，是市場(chǎng)化改革所帶來(lái)的陣痛?！辈扇∮?jì)劃與市場(chǎng)并行的雙軌制，往往導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)運(yùn)行中出現(xiàn)雙重價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和雙重規(guī)則，極易產(chǎn)生約束真空和漏洞。“高校招生由政府指令性計(jì)劃和統(tǒng)一劃線錄取，對(duì)招生數(shù)量和每個(gè)招生計(jì)劃的使用，通過(guò)直接分配、行政干預(yù)和技術(shù)手段進(jìn)行全能式管理。而對(duì)本來(lái)由行政主管部門(mén)負(fù)責(zé)的宏觀調(diào)控、日常監(jiān)督等職能卻十分弱化，特別是對(duì)招生計(jì)劃分配的區(qū)域平衡、專業(yè)布局的總體協(xié)調(diào)等方面，既無(wú)指導(dǎo)性意見(jiàn)，又無(wú)嚴(yán)格規(guī)制，任由高?！灾鳑Q定’，成為造成高考錄取機(jī)會(huì)區(qū)域不公和專業(yè)建設(shè)結(jié)構(gòu)失調(diào)的根本原因”。此外，將戶籍制度與高考掛鉤，也日益難以滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展形成的流動(dòng)人口隨遷子女的高考需求。在全國(guó)各?。ㄊ?、區(qū)）的新課程改革步伐不一致、高考方案不盡相同的背景下，這一特殊高考群體在異地接受基礎(chǔ)教育后，卻必須返回戶籍所在地參加高考，其高考利益很難得到保障。就內(nèi)部而言，高考制度在考試層面處于全國(guó)統(tǒng)考、分省命題考、新課改高考、高校自主招生考試以及大學(xué)聯(lián)考等多元并存的局面；在招生層面有保送、單考單招、自主招生、加分以及分省定額等諸多渠道與影響變量。高考制度系統(tǒng)內(nèi)部的這種集中與分散、單一與多元、多樣靈活與簡(jiǎn)便易行、選拔“眾才”與選拔偏才之間存在一系列矛盾，這些矛盾往往是人們關(guān)注高考公平的焦點(diǎn)所在，而這些矛盾的大小又成為人們衡量與評(píng)判高考公平與否的主要尺度。因此，高考改革必須加強(qiáng)高考制度內(nèi)外部制度系統(tǒng)的協(xié)調(diào)性。

此外，人的個(gè)體差異及生長(zhǎng)環(huán)境，甚至文化傳統(tǒng)也是造成高考公平問(wèn)題的因素之一。高考公平問(wèn)題是理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾焦點(diǎn)，它在不同語(yǔ)境中表現(xiàn)為不同的“問(wèn)題”。如，在價(jià)值層面，它表現(xiàn)為哲學(xué)與倫理問(wèn)題；在制度層面，它表現(xiàn)為政策問(wèn)題；在技術(shù)層面，它表現(xiàn)為科學(xué)問(wèn)題；在國(guó)家層面，它表現(xiàn)為治理問(wèn)題等。但歸根結(jié)底，高考公平問(wèn)題的化解有賴于社會(huì)基礎(chǔ)問(wèn)題的改善。

三、高考公平實(shí)踐：絕對(duì)與相對(duì)的辯證統(tǒng)一有研究指出，高考公平具有“歷史性、相對(duì)性、主觀性、客觀性、不充分性、矛盾性、系統(tǒng)性和理想性等屬性”，這表明高考公平在實(shí)踐中既有可以實(shí)現(xiàn)的，也有難以逾越的，既有可以緩解的，也有不可消除的復(fù)雜性與兩面性，它只能是絕對(duì)與相對(duì)的辯證統(tǒng)一。

在“絕對(duì)”方面，那些通過(guò)制度設(shè)計(jì)、政策及法律法規(guī)可以給予保障的應(yīng)屬于絕對(duì)公平的范疇，主要包括：一是高考機(jī)會(huì)的均等化，凡符合條件的公民皆可報(bào)考：二是分?jǐn)?shù)的等值化，考試結(jié)果在錄取中具有同等效用；三是違規(guī)作弊的處罰，對(duì)主考與被考雙方損害高考公平的行為進(jìn)行法律制裁；四是考試環(huán)境的維護(hù)，為考生提供安全、安靜的考試場(chǎng)所；五是考試過(guò)程的程序化，所有考生都必須經(jīng)過(guò)相同的程序而不可特殊化：六是錄取機(jī)會(huì)的均等化。按志愿與成績(jī)具有同等的選擇與被選擇的錄取權(quán)利等。在“相對(duì)”方面，那些客觀的，或通過(guò)行政、經(jīng)濟(jì)等手段可以緩解但不可完全消除的差異性存在屬于相對(duì)范疇，主要包括：其一，人的先天稟賦及家庭環(huán)境的差異；其二，通過(guò)教育資源的合理分配，只能最大限度地實(shí)現(xiàn)教育資源均等化；其三，加強(qiáng)高考制度內(nèi)外部制度系統(tǒng)的協(xié)調(diào)性，只能最大限度地減少制度之間的沖突與矛盾；其四，加強(qiáng)高考理論及技術(shù)研究，不斷提高考試的科學(xué)性與合理性，只能最大限度地消除考試的固有局限；其五，使高考回歸到應(yīng)有的教育本性，只能逐步減輕其所擔(dān)負(fù)的政治功能、經(jīng)濟(jì)功能及文化功能等被異化的程度：其六。按照補(bǔ)償性原則，通過(guò)行政與經(jīng)濟(jì)手段對(duì)弱勢(shì)群體與落后地區(qū)進(jìn)行優(yōu)待與傾斜，只能最大限度地彌補(bǔ)背景差異等。正如科爾曼所說(shuō)：“只可能是一種接近，永遠(yuǎn)也不可能完全實(shí)現(xiàn)。”因此，受歷史條件的客觀限制，高考公平只能保持在相對(duì)與絕對(duì)之間，而無(wú)法超越歷史的階段性。

篇6

一、高等教育理?yè)魟?chuàng)街的戀義

高等教育在我國(guó)作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科已經(jīng)建立起了比較完整的學(xué)科體系,高等教育學(xué)科的博士點(diǎn)、碩士點(diǎn)在不斷增加,每年都有不少的專著出版、大量的,理論研究越來(lái)越活躍,并對(duì)高等教育改革與發(fā)展的實(shí)踐起著一定的作用。但總的來(lái)說(shuō),高等教育理論創(chuàng)新跟不上迅速發(fā)展的高等教育實(shí)踐,這里所說(shuō)的高等教育理論創(chuàng)新是指在解決高等教育新間題的過(guò)程中不斷抽象出新的系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識(shí)。由于高等教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化之間的關(guān)系出現(xiàn)了新的變化(例如中國(guó)高等教育從面對(duì)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)到面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì),高等教育系統(tǒng)內(nèi)部也在產(chǎn)生著新的問(wèn)題(例如校辦科技產(chǎn)業(yè)),出現(xiàn)了比過(guò)去任何時(shí)期要復(fù)雜得多的局面。原有的高等教育理論已不能適應(yīng)這樣的新形勢(shì)、解決高等教育改革實(shí)踐中產(chǎn)生的新問(wèn)題。所以,要求高等教育在解決新問(wèn)題的過(guò)程中提升理論品質(zhì),抽象出新的系統(tǒng)化的理性認(rèn)識(shí),即高等教育理論的不斷創(chuàng)新,以有效地指導(dǎo)高等教育的改革實(shí)踐。這也是世界范圍內(nèi)高等教育理論研究遇到的一個(gè)共同問(wèn)題。

近年來(lái),我國(guó)高等教育改革難以取得具有說(shuō)服力的突破性進(jìn)展,眾多問(wèn)題長(zhǎng)期得不到解決,一個(gè)重要原因就是缺乏有效的高等教育理論指導(dǎo),一些改革措施因?yàn)樵谠O(shè)計(jì)中缺乏理論支持,在改革實(shí)踐中往往會(huì)遇到一些難以克服的障礙,半途而廢的情況時(shí)有發(fā)生,錯(cuò)誤的改革做法也有出現(xiàn)。高等教育改革確實(shí)需要理論支持,缺乏理論指導(dǎo)的高等教育改革是十分盲目的。造成目前高等教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的一個(gè)重要原因是,高等教育研究在完善自身學(xué)科體系的同時(shí),沒(méi)有將學(xué)科體系涉及的內(nèi)容同解決高等教育改革的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題很好結(jié)合起來(lái),真正將理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)的理論創(chuàng)新研究成果還不多,高等教育研究還停留在一般意義上的議論多,真正有指導(dǎo)作用的理論創(chuàng)新少。我國(guó)高等教育正處于大發(fā)展、大變革的重要?dú)v史時(shí)期,高等教育理論經(jīng)過(guò)二十年左右的積累后也面臨突破原有框架限制進(jìn)行理論創(chuàng)新的迫切需要,無(wú)論是高等教育發(fā)展還是高等教育學(xué)科發(fā)展,都需要高等教育理論有新的突破和創(chuàng)新。顯然,高等教育理論創(chuàng)新研究不僅具有重大的現(xiàn)實(shí)意義,也具有十分重要的學(xué)科意義。我們正在進(jìn)行的教育部教育“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“高等教育理論創(chuàng)新研究”,力圖使理論與實(shí)踐結(jié)合,并推動(dòng)高等教育和高等教育學(xué)科的發(fā)展。

二、高等教育理奮創(chuàng)街的兩種趨勢(shì)

與許多學(xué)科一樣,近年來(lái)高等教育理論的發(fā)展主要有兩種趨勢(shì):一是高等教育學(xué)科的不斷分化,這是學(xué)科新知識(shí)積累到一定階段后的必然要求;新知識(shí)的積累過(guò)程,必然是在解決高等教育問(wèn)題過(guò)程中理論創(chuàng)新的過(guò)程,這種新知識(shí)積累到能夠圍繞著高等教育中某個(gè)特定現(xiàn)象進(jìn)行理論創(chuàng)新,且其成果構(gòu)成體系時(shí),就形成了一門(mén)新的分支學(xué)科。二是學(xué)科的不斷綜合,這是在解決高等教育改革與發(fā)展遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中,需要使用不同學(xué)科的理論和方法,由此導(dǎo)致學(xué)科的交叉綜合,為新知識(shí)的形成奠定了基礎(chǔ)。這種新知識(shí)的形成,同樣是在解決高等教育現(xiàn)象問(wèn)題過(guò)程中進(jìn)行理論創(chuàng)新的過(guò)程,不過(guò)在解決問(wèn)題時(shí)方式是不同的,這里是采用多學(xué)科的理論與方法,其知識(shí)的形成往往帶有綜合性,若新知識(shí)積累到構(gòu)成理論體系時(shí),一般表現(xiàn)為綜合學(xué)科。這樣兩種趨勢(shì)使得高等教育理論得到不斷突破和發(fā)展,在今天這仍然是高等教育理論創(chuàng)新的主要途徑。高等教育理論創(chuàng)新研究以此為邏輯基礎(chǔ),通過(guò)高等教育學(xué)科知識(shí)的不斷分化及引人不同學(xué)科的理論與方法解決高等教育問(wèn)題,并從中實(shí)現(xiàn)高等教育理論創(chuàng)新。為此,研究主要集中在兩個(gè)方面:一是研究并建立高等教育的分支學(xué)科體系。高等教育越來(lái)越成為一個(gè)復(fù)雜的大系統(tǒng),高等教育學(xué)科理論不進(jìn)行新的分化,就難以深人研究探討現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜改革問(wèn)題。隨著高等教育改革與發(fā)展遇到的問(wèn)題越來(lái)越多、越來(lái)越復(fù)雜,需要更多、更加專門(mén)的知識(shí)指導(dǎo)高等教育改革,現(xiàn)實(shí)已經(jīng)提出了學(xué)科分化發(fā)展的需要。例如高等教育改革與發(fā)展過(guò)程中碰到不少新的“經(jīng)濟(jì)問(wèn)題”:高等教育產(chǎn)業(yè)及產(chǎn)品、高等教育產(chǎn)權(quán)、高等教育經(jīng)濟(jì)規(guī)制、高等教育產(chǎn)業(yè)融資、高校后勤社會(huì)化、高等教育經(jīng)濟(jì)收益率和辦學(xué)效益等問(wèn)題。原有的高等教育理論已不能解決這些問(wèn)題,引人現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論和方法來(lái)研究,就能較好地得到解決,這是《高等教育經(jīng)濟(jì)學(xué)》這門(mén)高等教育學(xué)科的一門(mén)新的分支學(xué)科必然產(chǎn)生的客觀依據(jù)。因?yàn)椤陡叩冉逃?jīng)濟(jì)學(xué)》就是運(yùn)用現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論和方法研究與解決高等教育改革和發(fā)展中所出現(xiàn)的新的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題,并在研究和解決所遇到的新的高等教育經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的過(guò)程中,使理性認(rèn)識(shí)不斷系統(tǒng)化,逐步形成高等教育經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的新的理論,實(shí)現(xiàn)高等教育理論創(chuàng)新。我國(guó)高等教育學(xué)科經(jīng)過(guò)20年左右的發(fā)展,發(fā)展分支學(xué)科的條件逐漸成熟,當(dāng)前雖然已經(jīng)有了這樣的嘗試,但需要有目的、有系統(tǒng)的學(xué)科建設(shè),以實(shí)現(xiàn)高等教育分支學(xué)科的突破性的進(jìn)展,同時(shí)也實(shí)現(xiàn)高等教育理論創(chuàng)新。二是吸納其他學(xué)科的知識(shí),借鑒其他學(xué)科的理論和方法研究高等教育問(wèn)題。高等教育理論就是在借鑒和引進(jìn)其他已有的學(xué)科知識(shí)、理論和方法用于研究高等教育問(wèn)題的過(guò)程中形成和發(fā)展起來(lái)的。在今天這樣一個(gè)時(shí)代,只有及時(shí)吸收不同學(xué)科研究的最新成果,用于解決高等教育問(wèn)題、充實(shí)高等教育理論,才能實(shí)現(xiàn)高等教育學(xué)科的突破,這是高等教育理論創(chuàng)新的重要源泉。

根據(jù)上述思考,我們?cè)谝韵骂I(lǐng)域進(jìn)行高等教育理論創(chuàng)新研究(不限于這些分支學(xué)科與新研究領(lǐng)域);

1.高等教育分支學(xué)科建設(shè)

在現(xiàn)有高等教育研究成果基礎(chǔ)上,建立高等教育學(xué)科的三級(jí)學(xué)科體系和課程體系。重點(diǎn)發(fā)展的學(xué)科課程包括:高等教育哲學(xué)、高等教育社會(huì)學(xué)、高等教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、高等教育文化學(xué)、大學(xué)教學(xué)論、大學(xué)課程論、大學(xué)科技論、.大學(xué)組織論、大學(xué)人力資源管理論、大學(xué)改革論等十個(gè)分支。

2.高等教育學(xué)科新研究領(lǐng)域開(kāi)拓

繼續(xù)進(jìn)行高等職業(yè)教育、研究生教育、社區(qū)高等教育、終身高等教育研究,開(kāi)拓高等教育質(zhì)量與質(zhì)量保證系統(tǒng)、高等學(xué)校診斷與戰(zhàn)略管理、高等教育人力資源能力建設(shè)研究領(lǐng)域,使之成為高等教育學(xué)科新的生長(zhǎng)點(diǎn)。例如研究生教育,它是教育體系的最高層次,有著與其他高等教育的不同特點(diǎn)(研究生教育活動(dòng)主體、目標(biāo)、方式、結(jié)果具有特殊性),原有的高等教育理論不能完全解決研究生教育中的許多重要問(wèn)題,所以需要研究生教育理論創(chuàng)新,在解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題過(guò)程中,構(gòu)建起理論創(chuàng)新的《研究生教育學(xué)》、《研究生教育管理學(xué)》、《研究生心理學(xué)》、《比較研究生教育》、《研究生教育發(fā)展史》、《學(xué)位論》等新的研究生教育專業(yè)學(xué)科群。

三、介支學(xué)科與高等教育理?yè)魟?chuàng)新

以上所列三級(jí)學(xué)科意義上的十個(gè)分支學(xué)科,其中不少內(nèi)容正在被專家們從各種不同角度研究著,但從分支學(xué)科角度研究,除極個(gè)別的分支學(xué)科外,還未得到人們的注意。我們想從分支學(xué)科出發(fā),帶動(dòng)各類高等教育問(wèn)題的系統(tǒng)研究,借助分支學(xué)科的理論與方法,在系統(tǒng)研究和解決分支學(xué)科所涉及現(xiàn)實(shí)問(wèn)題過(guò)程中,實(shí)行高等教育理論創(chuàng)新,并進(jìn)一步推進(jìn)高等教育改革與發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng),下面以舉例的方式來(lái)說(shuō)明問(wèn)題。

1.《商等教育社會(huì)學(xué)》分支學(xué)科,主要運(yùn)用現(xiàn)代社會(huì)學(xué)的理論與方法來(lái)研究高等教育問(wèn)題

全書(shū)分為9章:第一章高等教育社會(huì)學(xué)理論體系的構(gòu)建框架;第二章側(cè)重討論高等教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題;第三章側(cè)重進(jìn)行高考的社會(huì)學(xué)分析及從結(jié)構(gòu)和課程角度解決中等教育同高等教育的銜接問(wèn)題;第四章側(cè)重討論高等教育系統(tǒng)分層和大學(xué)組織的“麥當(dāng)勞化”和“市場(chǎng)化”問(wèn)題;第五章側(cè)重討論全球經(jīng)濟(jì)一體化與高等教育改革和研究高等教育國(guó)際化中大學(xué)中心化和邊緣化問(wèn)題。第六章側(cè)重討論大學(xué)科研的社會(huì)功能、大學(xué)科學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)和教師學(xué)術(shù)生涯發(fā)展;第七章側(cè)重討論大學(xué)的知識(shí)權(quán)力和分層及不同學(xué)科對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和成就的影響;第八章側(cè)重討論大學(xué)生發(fā)展的理論與實(shí)踐和大學(xué)生事務(wù)觀與大學(xué)教育;第九章側(cè)重進(jìn)行當(dāng)今中國(guó)高教改革的政策分析。第十章信息技術(shù)發(fā)展與高等教育,側(cè)重討論互聯(lián)網(wǎng)背景下高等教育社會(huì)學(xué)的重構(gòu)?！陡叩冉逃鐣?huì)學(xué)》概括起來(lái)在三個(gè)方面有所突破和創(chuàng)新:¹研究視角上的突破。用宏觀一微觀系統(tǒng)的功能主義觀點(diǎn)統(tǒng)領(lǐng)不同研究對(duì)象,更符合高等教育組織活動(dòng)的特點(diǎn)。用這樣的觀點(diǎn)組織高等教育社會(huì)學(xué)的不同研究部分是合理的,且將成為今后高等教育社會(huì)學(xué)深人研究的一個(gè)重要基礎(chǔ)。研究對(duì)象上的突破。由于高等教育在教學(xué)、研究和社會(huì)服務(wù)方面的特殊社會(huì)地位,因此用社會(huì)學(xué)方法分析時(shí),突出了“學(xué)科與專業(yè)知識(shí)”、“大學(xué)教師和學(xué)生”、“高等教育國(guó)際性”。»研究方法上的突破,僅依賴傳統(tǒng)的社會(huì)學(xué)研究方法已不能解決高等教育中的不少問(wèn)題,因此借用了現(xiàn)代的普通社會(huì)學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)、全球社會(huì)學(xué)和與社會(huì)學(xué)關(guān)系密切的社會(huì)心理學(xué)等理論與研究方法,較好地解釋了高等教育的若干問(wèn)題。

2.《大學(xué)教學(xué)論》,把大學(xué)的基本職能之一,即教學(xué)作為研究對(duì)象系統(tǒng)研究形成高等教育學(xué)科的一個(gè)分支學(xué)科。具體研究從調(diào)查分析原有教學(xué)論存在問(wèn)題開(kāi)始

問(wèn)題和選題價(jià)值據(jù)全國(guó)40多所大學(xué)抽樣調(diào)查和50年高等教育研究文獻(xiàn)調(diào)查,大學(xué)教學(xué)存在以下主要問(wèn)題:一是大學(xué)教學(xué)是高等教育理論研究中最被忽視的部分;二是大學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)理論薄弱,且缺乏富有自身特點(diǎn)的理論系統(tǒng);三是大學(xué)教學(xué)目標(biāo)模糊,主要目標(biāo)指向和目標(biāo)體系不清;四是大學(xué)課程設(shè)置欠科學(xué),課程門(mén)類及課程結(jié)構(gòu)紊亂;五是大學(xué)教學(xué)效率偏低,甚至許多教師和管理者沒(méi)有效率意識(shí);六是大學(xué)教學(xué)形式單一,課堂教學(xué)死板沉悶冷淡。因此,《大學(xué)教學(xué)論》不是已有同類著作的簡(jiǎn)單修補(bǔ),而是針對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行的系統(tǒng)研究,結(jié)合古典與當(dāng)代經(jīng)典教學(xué)理論及通用教學(xué)定律和特殊教學(xué)定律,和大學(xué)教學(xué)的基本構(gòu)件,建立一個(gè)新的大學(xué)教學(xué)理論系統(tǒng),以期對(duì)當(dāng)前大學(xué)教學(xué)改革和更新的實(shí)踐有實(shí)際指導(dǎo)作用。

《大學(xué)教學(xué)論》的基本內(nèi)容和側(cè)重解決的問(wèn)題。第一章側(cè)重討論大學(xué)教學(xué)理論體系構(gòu)建和教學(xué)定律與教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng);第二章側(cè)重討論大學(xué)教學(xué)主要問(wèn)題及成因分析和中外大學(xué)教學(xué)改革實(shí)踐及理論指導(dǎo);第三章側(cè)重討論大學(xué)教學(xué)構(gòu)成因素與結(jié)構(gòu)和教學(xué)、教育體系;第四章側(cè)重討論大學(xué)教學(xué)本質(zhì)和目的系統(tǒng);第五章側(cè)重討論大學(xué)教學(xué)選擇原則和各類課程的系統(tǒng)分析;第六章側(cè)重討論大學(xué)教學(xué)方法與行為技術(shù)體系和大學(xué)教學(xué)特殊方法技術(shù)與更新;第七章側(cè)重討論大學(xué)教學(xué)測(cè)評(píng)與監(jiān)控系統(tǒng)和教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng);第八章側(cè)重討論大學(xué)教學(xué)與大學(xué)師資的關(guān)系和當(dāng)代大學(xué)新型教師的特質(zhì)問(wèn)題?！洞髮W(xué)教學(xué)論》全書(shū)有8章,主要?jiǎng)?chuàng)新尤其是理論創(chuàng)新表現(xiàn)在:一是澄清和定義了許多基礎(chǔ)性的模糊概念,在此基礎(chǔ)上致力于大學(xué)教學(xué)理論體系的規(guī)范和重建;二是首次闡述了大學(xué)教學(xué)理論、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)定律之間的關(guān)系;三是首次對(duì)大學(xué)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等的構(gòu)成及相互關(guān)系,進(jìn)行了系統(tǒng)的論述,在教學(xué)基本理論體系上具有建設(shè)性,對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有切實(shí)指導(dǎo)作用;四是保持原有教學(xué)理論的合理內(nèi)核,增加體現(xiàn)時(shí)代特征的新的教學(xué)理論;五是本書(shū)吸收了多項(xiàng)研究課題的教學(xué)理論創(chuàng)新成果和實(shí)證研究,方法上追求多樣性和科學(xué)性。

《大學(xué)教學(xué)論》在體系、內(nèi)容和方法上有所創(chuàng)新。至于《大學(xué)科技論》、《大學(xué)課程論》、《大學(xué)組織論》、《大學(xué)人力資源管理論》、《大學(xué)改革論》等都有章、節(jié)、點(diǎn)的三級(jí)編寫(xiě)大綱和側(cè)重研究點(diǎn)與創(chuàng)新的思考,尤其是理論上的創(chuàng)新,并與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決結(jié)合。

四、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題一蛛合學(xué)科與高等教育理?yè)寗?chuàng)新

以上所列新開(kāi)拓的7個(gè)方面要研究的領(lǐng)域和重大的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,同樣被專家們從各種不同角度研究著,圍繞高等教育重大問(wèn)題采取多學(xué)科的理論和方法研究雖然已經(jīng)開(kāi)始,但需要深人和擴(kuò)展,在解決重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題過(guò)程中形成新的系統(tǒng)化的理性認(rèn)識(shí),有的發(fā)展成為綜合學(xué)科,實(shí)現(xiàn)高等教育理論創(chuàng)新。

1.《高等教育與區(qū)域互動(dòng)發(fā)展論》,這是隨,我國(guó)經(jīng)濟(jì)區(qū)域化而發(fā)展起來(lái)的。高等教育與區(qū)域互動(dòng)發(fā)展問(wèn)題,同樣是一個(gè)重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)順,搖要高等教育學(xué)、發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)等多學(xué)科的理論與方法研究解決第一章側(cè)重從高等教育功能及產(chǎn)業(yè)屬性理論、區(qū)域發(fā)展理論及城市化理論角度進(jìn)行深入剖析,是高等教育與區(qū)域互動(dòng)發(fā)展的理論基礎(chǔ);第二章側(cè)重討論對(duì)國(guó)內(nèi)外高等教育與區(qū)域互動(dòng)發(fā)展的歷史演變、運(yùn)作模式、運(yùn)行機(jī)制及發(fā)展趨勢(shì)做出闡述,得出可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn);第三章側(cè)重討論宏觀社會(huì)環(huán)境、市場(chǎng)需求環(huán)境、政策環(huán)境對(duì)我國(guó)高等教育與區(qū)域互動(dòng)發(fā)展的影響;第四章側(cè)重討論互動(dòng)合作的人才培養(yǎng)和科研合作模式,形成新型有效的互動(dòng)運(yùn)行機(jī)制,提升區(qū)域綜合實(shí)力;第五章側(cè)重討論在高等教育招生規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大的前提下,由于辦學(xué)條件、經(jīng)濟(jì)支撐、高中階段教育銜接等各種因素影響,各地區(qū)高等教育發(fā)展能力呈現(xiàn)出非均衡的特點(diǎn),要求通過(guò)分類指導(dǎo)的政策予以協(xié)調(diào),保證各地區(qū)高等教育可持續(xù)發(fā)展;第六章側(cè)重對(duì)我國(guó)高等教育參與區(qū)域互動(dòng)的改革與發(fā)展動(dòng)向進(jìn)行深人分析;第七章側(cè)重討論高等教育與區(qū)域互動(dòng)發(fā)展存在的四個(gè)主要問(wèn)題;第八章側(cè)重從組織創(chuàng)新、機(jī)制創(chuàng)新和制度創(chuàng)新的角度提出了我國(guó)高等教育與區(qū)域互動(dòng)發(fā)展的戰(zhàn)略思路。

《高等教育與區(qū)域互動(dòng)發(fā)展論》的主要?jiǎng)?chuàng)新點(diǎn):一是通過(guò)高等教育與區(qū)域互動(dòng)發(fā)展的理論研究,得出了高等教育與區(qū)域互動(dòng)發(fā)展是高等教育職能拓展的必然規(guī)律,是高等教育產(chǎn)業(yè)的本質(zhì)特征,是經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)可持續(xù)增長(zhǎng)、實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力,是城市化進(jìn)程的健康推進(jìn)的有利因素等新的基本結(jié)論;二是內(nèi)容方面,從互動(dòng)組織、互動(dòng)機(jī)制、互動(dòng)制度三個(gè)角度探討高等教育與區(qū)域互動(dòng)發(fā)展的新策略;三是研究方法上,突破了就教育論教育的研究定式,從社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、教育協(xié)調(diào)發(fā)展的高度,研究互動(dòng)發(fā)展問(wèn)題。對(duì)高等教育與區(qū)域互動(dòng)發(fā)展的非均衡特點(diǎn)進(jìn)行了全面系統(tǒng)的實(shí)證分析,得出東強(qiáng)、西弱的非均衡發(fā)展結(jié)論。

篇7

關(guān)鍵詞：古代知識(shí)觀；現(xiàn)代知識(shí)觀；后現(xiàn)代知識(shí)觀；高校人文教育

作者簡(jiǎn)介：馬萱萱（1985-），女，回族，河北滄州人，湖南科技大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。（湖南 湘潭 411201）

中圖分類號(hào)：G640     文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A     文章編號(hào)：1007-0079（2012）05-0001-02

教育的發(fā)展不僅受到政治、經(jīng)濟(jì)、制度、文化的影響，還具有一定知識(shí)論的基礎(chǔ)。然而，大部分的教育改革偏重社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的因素以及人自身發(fā)展的需要，很少顧及知識(shí)的變化。教育教學(xué)活動(dòng)本身就是一項(xiàng)關(guān)于知識(shí)的活動(dòng)，人們對(duì)知識(shí)的不同態(tài)度與觀點(diǎn)勢(shì)必會(huì)影響教育教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展。本文從知識(shí)觀的角度探索其演變對(duì)高校人文教育的影響。

什么是人文教育，到目前為止沒(méi)有一個(gè)被世人公認(rèn)的定義，不同的學(xué)者從不同的角度對(duì)人文教育進(jìn)行了具體的解讀。筆者在閱讀了這些不同的釋義之后認(rèn)為，人文教育應(yīng)該是將人類優(yōu)秀的文化成果通過(guò)知識(shí)傳授、環(huán)境熏陶、創(chuàng)造人文示范、開(kāi)展人文實(shí)踐等途徑使其內(nèi)化為學(xué)生的人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)等，從而達(dá)到豐富學(xué)生的文化底蘊(yùn)、提高學(xué)生的人文素質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生的人文情感、樹(shù)立學(xué)生的人文精神、喚醒學(xué)生的人文理性的目的。

一、古代知識(shí)觀的演變與高校人文教育

古代的知識(shí)觀大約萌芽于原始社會(huì)末期，形成于整個(gè)奴隸制社會(huì)，并在封建社會(huì)中得以完善。由于受到當(dāng)時(shí)政治、經(jīng)濟(jì)以及文化結(jié)構(gòu)的影響，古代的知識(shí)觀展現(xiàn)出了自己的特點(diǎn)，正是這些特點(diǎn)對(duì)當(dāng)時(shí)人文教育的興盛起到了推動(dòng)作用。

1.古代知識(shí)觀

古代知識(shí)觀的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）知識(shí)的探討主要集中于尋找知識(shí)的起源上，以揭示世界“本體”的知識(shí)為真正的知識(shí)。在古希臘，哲學(xué)家們認(rèn)為世界是由“火”、“水”、“數(shù)”等一些最基本的元素組成的；在中國(guó)古代，思想家們也致力于沉思構(gòu)成世界的基本元素或根本原因，提出了“天”、“地”、“仁”等主張。（2）在知識(shí)的獲得上，理性方法得到強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為知識(shí)是人們排除干擾的思維成果。蘇格拉底通過(guò)“產(chǎn)婆術(shù)”引導(dǎo)人們發(fā)現(xiàn)真理。柏拉圖提出“知識(shí)即回憶”的學(xué)說(shuō)，認(rèn)為一切學(xué)習(xí)都不過(guò)是回憶而已。亞里士多德則把“沉思”作為理智活動(dòng)的美德。（3）在知識(shí)的價(jià)值上，關(guān)注知識(shí)的人文價(jià)值，重視知識(shí)對(duì)于道德完善、思維發(fā)展的功能。蘇格拉底在與美諾的對(duì)話中得出了“美德即知識(shí)”的結(jié)論，確信知識(shí)的學(xué)習(xí)有助于養(yǎng)成至善的性格。柏拉圖則相信知識(shí)使人洞察實(shí)在，趨向真理，有助于優(yōu)秀公民的培養(yǎng)。在我國(guó)，六經(jīng)的教育價(jià)值備受推崇，教育家們從不同的角度對(duì)六經(jīng)的道德教化、政治作用展開(kāi)了深入的闡述。

2.古代知識(shí)觀下人文教育的興盛

西方的人文教育最早可以追溯到古希臘社會(huì)，當(dāng)時(shí)以“自由七藝”（即語(yǔ)法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)）為教育內(nèi)容，目的是培養(yǎng)自我完善的人。到了中世紀(jì)，歐洲處于基督神學(xué)的統(tǒng)治之下，當(dāng)時(shí)許多大學(xué)受教會(huì)的控制，以神學(xué)課程為主。然而一些世俗大學(xué)，嘗試著在神學(xué)之外增設(shè)人文學(xué)科，并且在教學(xué)內(nèi)容和方法上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)古典文獻(xiàn)，這些大學(xué)是以人文教育作為辦學(xué)基礎(chǔ)的。之后受文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，西方高等教育為了體現(xiàn)人文主義精神而把人文教育放在了核心地位。高校普遍設(shè)置了語(yǔ)言學(xué)、修辭學(xué)、歷史、哲學(xué)、法律，尤其是設(shè)置了研讀古希臘、羅馬文化典籍的課程，以此使學(xué)生獲得心性的純潔與智慧的高揚(yáng)。在中國(guó)古代，由于受到人貴物賤、天人合一等思想的影響，自孔子起，中國(guó)歷代思想家都特別重視人文教育。尤其是創(chuàng)建于宋代的書(shū)院教育更是把人文教育放到了至關(guān)重要的地位。此種教育威力體現(xiàn)以德育人的人文精神，而把“明道”、“傳道”置于教育的首位。

二、現(xiàn)代知識(shí)觀的演變與高校人文教育

現(xiàn)代知識(shí)觀的建構(gòu)起源于17世紀(jì)，但主要是在現(xiàn)代工業(yè)文明的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義以及實(shí)用主義是其理論基礎(chǔ)。雖然這些理論在獲得知識(shí)的途徑和方法上存在不同，有時(shí)看上去其觀點(diǎn)是截然相反的，但它們都將知識(shí)與真理聯(lián)系在一起，而與謬誤、假象、偏見(jiàn)等相區(qū)別。求真是它們知識(shí)觀的核心追求。正是這種過(guò)分的求真、過(guò)分的追求知識(shí)的客觀性、普遍性而導(dǎo)致了人文教育出現(xiàn)了衰落的現(xiàn)象。

1.現(xiàn)代知識(shí)觀

現(xiàn)代知識(shí)觀以知識(shí)的客觀、普遍性為基礎(chǔ)，認(rèn)為知識(shí)是中立性的知識(shí)、等級(jí)化的知識(shí)以及積累性的知識(shí)。（1）知識(shí)的客觀、普遍性。真正的知識(shí)必須是對(duì)客觀事物本質(zhì)屬性的“鏡面”反映，這種反映不以時(shí)間、地點(diǎn)為轉(zhuǎn)移；也不以個(gè)人的興趣、愛(ài)好、價(jià)值觀等為轉(zhuǎn)移。這種知識(shí)的陳述也是超越各種社會(huì)和個(gè)人條件限制，是可以被普遍證實(shí)和接納的。（2）知識(shí)的中立性。中立性又稱為“價(jià)值中立”，即知識(shí)來(lái)源于純粹的經(jīng)驗(yàn)和理智，只與認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀性和認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)能力有關(guān)，而對(duì)認(rèn)識(shí)主體的性別、種族、意識(shí)形態(tài)等不予考慮并對(duì)其進(jìn)行擱置。（3）知識(shí)的等級(jí)化。等級(jí)化是指在整個(gè)現(xiàn)代知識(shí)領(lǐng)域中，不同的知識(shí)按照其本身價(jià)值的大小被劃分成三六九等，構(gòu)成了一個(gè)具有等級(jí)化的知識(shí)價(jià)值體系。在現(xiàn)代社會(huì)中，什么樣的知識(shí)可以傳授給世人是由這種知識(shí)的價(jià)值來(lái)決定的。（4）知識(shí)的累積性。累積性是從增長(zhǎng)方式的角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析的，這是一種線性的增長(zhǎng)方式，主要靠學(xué)科知識(shí)的積累，等積累達(dá)到一定的程度就會(huì)產(chǎn)生突破，從而促進(jìn)知識(shí)的發(fā)展。

2.現(xiàn)代知識(shí)觀影響下的高校人文教育的衰微

在現(xiàn)代知識(shí)觀的指導(dǎo)下，人們一致認(rèn)為只有科學(xué)知識(shí)才具有客觀性、普遍性和中立性的特點(diǎn)，才是最有價(jià)值的知識(shí)。而對(duì)于人文知識(shí)而言，人們認(rèn)為它們從嚴(yán)格意義上說(shuō)不是客觀的知識(shí)，是不可以得到證實(shí)的知識(shí)，是沒(méi)有實(shí)際用途的知識(shí)，因此，以科學(xué)知識(shí)為核心內(nèi)容的科學(xué)教育占據(jù)了高校教育的主體地位，而人文教育出現(xiàn)了衰落的態(tài)勢(shì)。人文教育的衰落并不指人文教育失去了影響，而是指人文教育不再作為高校教育的主流而存在。這種衰落主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）人文學(xué)科在高校中所占的比重下降。隨著科學(xué)對(duì)社會(huì)進(jìn)步產(chǎn)生的影響越來(lái)越巨大，科學(xué)知識(shí)的教育迅速占據(jù)了高校的主導(dǎo)地位，人文學(xué)科的比重不斷下降。在高校中，有些人文學(xué)科如大學(xué)語(yǔ)文只對(duì)文科的學(xué)生才開(kāi)設(shè)，理工科的學(xué)生根本就接觸不到這些學(xué)科。隨著所設(shè)人文學(xué)科的選修課的增加，學(xué)生接觸人文知識(shí)的機(jī)會(huì)逐漸增多了，但這些又受到學(xué)分的制約，因此學(xué)生很難把自己真正融入到人文知識(shí)的學(xué)習(xí)中去，更談不上人文素質(zhì)的培養(yǎng)、人文精神的提高。（2）重視專業(yè)教育甚于人文教育，以致人文學(xué)科教育的專業(yè)性甚于人文性。高等教育毋庸置疑是專業(yè)教育，但過(guò)度強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)，從而忽視了高等教育同樣也是寬口徑的素質(zhì)教育，以致忽視了學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。對(duì)于人文學(xué)科的教育只是局限于專業(yè)知識(shí)和基本技能的教授，以為將來(lái)就業(yè)做準(zhǔn)備，而忽視了人文教育價(jià)值，使學(xué)生們?cè)谌烁?、精神和德行上出現(xiàn)了很大缺陷。（3）教授人文學(xué)科的教師處于尷尬境地。這些老師的人文課程研究經(jīng)費(fèi)短缺，薪水與科學(xué)學(xué)科的老師比也處于劣勢(shì)，并且在學(xué)校的地位也越來(lái)越低。

三、后現(xiàn)代知識(shí)觀的演變與高校人文教育

從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，尤其是20世紀(jì)60年代以來(lái)，學(xué)者們開(kāi)始從不同的角度對(duì)知識(shí)的客觀性、普遍性以及中立性提出質(zhì)疑，并進(jìn)行反思與批判，認(rèn)為這種現(xiàn)代知識(shí)觀本身存在著不可克服的缺陷，而這種缺陷所造成的消極的社會(huì)影響也越來(lái)越顯著。因此，學(xué)者們轉(zhuǎn)向了一種新的知識(shí)觀，即后現(xiàn)代知識(shí)觀。這種知識(shí)觀的出現(xiàn)給人文教育的復(fù)歸帶來(lái)了指導(dǎo)和希望。

1.后現(xiàn)代知識(shí)觀

后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的文化、境域性以及價(jià)值性，認(rèn)為知識(shí)應(yīng)該是類型化的知識(shí)、批判性的知識(shí)。（1）知識(shí)的文化、境域性。知識(shí)不再是外在于人而存在的，不再是對(duì)世界的純粹的客觀反映，而是內(nèi)化于人的，是由人基于自己所處的社會(huì)歷史背景以及自己的經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)起來(lái)的，是對(duì)客觀世界的一種假設(shè)或假說(shuō)。所有的知識(shí)都產(chǎn)生于一定的時(shí)間、空間，都會(huì)受到相應(yīng)的理論范式、價(jià)值體系、語(yǔ)言符號(hào)等文化因素的影響。（2）知識(shí)的價(jià)值性。隨著知識(shí)文化、境域性的凸顯，知識(shí)的中立性也遭到了質(zhì)疑。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為知識(shí)具有“價(jià)值性”，所有知識(shí)的產(chǎn)生都是一定價(jià)值的體現(xiàn)，尤其是社會(huì)知識(shí)和人文知識(shí)的產(chǎn)生。因?yàn)檫@兩種知識(shí)是由價(jià)值建構(gòu)的事實(shí)，是在一定價(jià)值立場(chǎng)指引下的觀察，是在一定歷史文化中形成的獨(dú)特概念和范疇。（3）知識(shí)的類型化。這是指人們不再按價(jià)值的等級(jí)來(lái)評(píng)判知識(shí)，是對(duì)知識(shí)等級(jí)化的解構(gòu)與廢除，而強(qiáng)調(diào)按知識(shí)的類型來(lái)判斷知識(shí)，不同類型的知識(shí)之間具有同等的價(jià)值，因此具有同等的地位。（4）知識(shí)的批判性。這一點(diǎn)是從知識(shí)的增長(zhǎng)方式上來(lái)說(shuō)的，是一種非線性的增長(zhǎng)。它雖以學(xué)科知識(shí)的積累為基礎(chǔ)，但它更強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的懷疑、猜測(cè)、爭(zhēng)鳴與反駁，借此深化問(wèn)題，促進(jìn)知識(shí)的發(fā)展。

2.后現(xiàn)代知識(shí)觀下高校人文教育的回歸

從上述后現(xiàn)代知識(shí)觀的特點(diǎn)可以知道，這種新的知識(shí)觀批判并解構(gòu)了知識(shí)的客觀性，使人們認(rèn)識(shí)到人文知識(shí)并不是“次一級(jí)的知識(shí)”或“不成熟的知識(shí)”，而是一種有著不同認(rèn)識(shí)對(duì)象、認(rèn)識(shí)方式、表達(dá)方式以及人生與社會(huì)價(jià)值的知識(shí)。①這種知識(shí)重視的是人內(nèi)在的理解與塑造。與此同時(shí)，隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，實(shí)用主義以及功利主義在社會(huì)中的大肆蔓延以及人類缺乏應(yīng)有的人文精神，從而使社會(huì)陷入了困境，如出現(xiàn)了倫理觀念、道德意識(shí)的滑坡；對(duì)自然資源的過(guò)度利用使生態(tài)失衡。面對(duì)著這一系列的問(wèn)題，學(xué)者們紛紛開(kāi)始重新審視人與社會(huì)的關(guān)系，并大聲疾呼人文精神的回歸、塑造完整的人格。如永恒主義者認(rèn)為真理存在于西方偉大文化傳統(tǒng)中，這些文化精粹是造就完善人性、培養(yǎng)理性的最好素材。因此，他們特別推崇西方歷代尤其是古希臘和羅馬偉大思想家的偉大著作，極力倡導(dǎo)閱讀古典名著；存在主義教育哲學(xué)家們也高揚(yáng)人的“自我完善”，認(rèn)為凡有助于人的自我生存和解放的知識(shí)才最有價(jià)值，強(qiáng)調(diào)開(kāi)展人文學(xué)科教育，反對(duì)教育的過(guò)分專門(mén)化。依此，人文教育的回歸成了高校進(jìn)行改革的必然措施之一。

當(dāng)今，人文教育的回歸首先出現(xiàn)在發(fā)達(dá)國(guó)家高校，然后逐漸形成世界高等教育的發(fā)展潮流，其中最具有代表性的就是美國(guó)。在美國(guó)大學(xué)教育中，通常采取通識(shí)課程的設(shè)置來(lái)加強(qiáng)人文教育。哈佛大學(xué)通識(shí)課程的設(shè)置最具有代表性。它的兩所本科生院校的課程涵蓋了歷史研究、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)、外國(guó)文化、倫理思辨、社會(huì)分析等六大領(lǐng)域，其中人文課程（美術(shù)、音樂(lè)、英文、古典作品、語(yǔ)言和文學(xué)、哲學(xué)、宗教等）占全部課程總數(shù)的40%，社會(huì)科學(xué)課程（經(jīng)濟(jì)、政治、區(qū)域研究、歷史、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)）占全部課程總數(shù)的31%。在該校，即使是理工科的學(xué)生也要按照學(xué)位計(jì)劃修習(xí)占總學(xué)分25%的人文學(xué)科課程。②與此同時(shí)，麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等高校也紛紛進(jìn)行通識(shí)教育，加大人文學(xué)科在學(xué)校課程的比例。在我國(guó)，各高校也積極探索如何加強(qiáng)人文教育。例如，山東大學(xué)把構(gòu)建“文化素質(zhì)”與“民族精神”一體化教育的大學(xué)公共課程體系作為實(shí)施人文教育的一個(gè)切入點(diǎn)，召開(kāi)相應(yīng)研討會(huì)，編寫(xiě)《中華民族精神概論》等教材，并開(kāi)設(shè)相關(guān)課程。武漢大學(xué)自2000年8月實(shí)現(xiàn)合校重組后，通識(shí)教育，特別是通識(shí)教育中的人文教育顯得格外重要。先后開(kāi)設(shè)了50多門(mén)通識(shí)教育指導(dǎo)選修課和200多門(mén)通識(shí)教育任意選修課，并創(chuàng)辦了國(guó)學(xué)實(shí)驗(yàn)班和中西比較哲學(xué)實(shí)驗(yàn)班來(lái)促進(jìn)學(xué)生人文素養(yǎng)的提高。

四、反思與結(jié)語(yǔ)

縱觀知識(shí)觀的演變以及高校人文教育的歷史發(fā)展不難看出，人文教育的回歸已經(jīng)成了高校改革的必然趨勢(shì)，并且當(dāng)今人文教育的發(fā)展應(yīng)該有別于傳統(tǒng)人文教育。當(dāng)今的人文教育并非排斥科學(xué)教育，而是與科學(xué)教育處于平等地位，并與科學(xué)教育相融合，使科學(xué)教育在開(kāi)展的過(guò)程中體現(xiàn)著人文精神、人文關(guān)懷。

注釋：

①石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

②劉愛(ài)萍.通識(shí)教育與全人發(fā)展理念的建立――獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)[J].黑龍江高教研究,2006,(2).

參考文獻(xiàn)：

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篇8

論文摘要：在高等教育國(guó)際化的過(guò)程中，出現(xiàn)了諸如理論研究上對(duì)西方的過(guò)分依附、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的西方化等現(xiàn)象，高等教育自身的民族特色逐漸消失。中國(guó)高等教育必須要走民族化的道路，以保證我國(guó)高等教育的相對(duì)獨(dú)立性和民族特色，也使民族傳統(tǒng)文化得以發(fā)揚(yáng)光大。在這一過(guò)程中，要注意國(guó)際化與民族化的關(guān)系、樹(shù)立科學(xué)的質(zhì)量觀及在大學(xué)內(nèi)開(kāi)設(shè)關(guān)于本土知識(shí)課程的問(wèn)題。

一、高等教育國(guó)際化進(jìn)程中出現(xiàn)的問(wèn)題

高等教育國(guó)際化(Internationalization of Higher Education)是經(jīng)濟(jì)全球化、一體化發(fā)展境遇下各國(guó)高等教育采取的一種應(yīng)對(duì)行動(dòng)，它體現(xiàn)為各國(guó)、各民族和各種不同文明體系之間在教育思想、制度和方法上的某種趨同。特點(diǎn)是“在高等教育發(fā)展的視野上突破國(guó)界與著眼于世界的開(kāi)放性；在高等教育發(fā)展內(nèi)容上注重各國(guó)經(jīng)驗(yàn)和趨勢(shì)的同一性或共同性；在高等教育發(fā)展目標(biāo)和水平上追求現(xiàn)代性和先進(jìn)性”[1]。以國(guó)際化、全球化為背景，中國(guó)的高等教育不斷向西方學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)出了前所未有的開(kāi)放性。但在其中，有些地方我們沒(méi)有把握好度，出現(xiàn)了問(wèn)題，諸如學(xué)術(shù)理論研究上存在著對(duì)西方的過(guò)分依附、盲目建設(shè)“世界一流大學(xué)”、外語(yǔ)熱及出國(guó)熱等等。這些現(xiàn)象表面看來(lái)很簡(jiǎn)單，但其背后卻隱藏著深刻的文化原因，正是這些現(xiàn)象可能構(gòu)成危機(jī)，潛在地危害著我們民族未來(lái)的發(fā)展；同時(shí)也正是這些現(xiàn)象，向我們真切地呈現(xiàn)了中國(guó)的高等教育在全球化、國(guó)際化進(jìn)程中一步一步地“去民族化”的圖景。

1．學(xué)術(shù)理論研究上的依附現(xiàn)象

我國(guó)高等教育的理論研究具有很強(qiáng)的依附性特點(diǎn)，表現(xiàn)為對(duì)西方尤其是對(duì)美國(guó)的依附。第一，在教育學(xué)的教學(xué)中，中國(guó)學(xué)者處于弱勢(shì)地位。課程教學(xué)中規(guī)定的必讀專著，大部分都是國(guó)外教育家的作品。實(shí)際上，中國(guó)有自己的教育家，他們關(guān)于教育(包括高等教育)的思考也是頗有見(jiàn)地的，但他們的教育學(xué)著作在我們的教學(xué)中卻被忽視了。第二，在研究?jī)?nèi)容上，存在著明顯的西方取向。近期我在上網(wǎng)查資料時(shí)，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)術(shù)論文都在研究別國(guó)的教育、向別國(guó)學(xué)習(xí)，而針對(duì)中國(guó)本土的研究很少。向別國(guó)學(xué)習(xí)是對(duì)的，但學(xué)習(xí)的主要目的是為了指導(dǎo)我們自己的教育實(shí)踐，而關(guān)于這方面的文章則更少。第三，在學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)上，存在“標(biāo)準(zhǔn)美國(guó)化”的現(xiàn)象。目前學(xué)術(shù)界公認(rèn)的一個(gè)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)便是所發(fā)論文的刊物級(jí)別，級(jí)別越高；文章的層次就越高，刊物越權(quán)威，文章也就越有水平。那么，何為所謂的“權(quán)威”呢?在國(guó)人心理，那當(dāng)然是西方發(fā)達(dá)國(guó)家特別是美國(guó)的刊物了，那才是真正的權(quán)威。中國(guó)的學(xué)者們?yōu)榱四茉凇皺?quán)威”刊物上發(fā)表文章，以顯示自己的水平，便想方設(shè)法地迎合西方。這樣，盲目追求西方的學(xué)術(shù)熱點(diǎn)，采用西方盛行的研究方法，使自己與西方“零距離”，因?yàn)槟蔷褪菢?biāo)準(zhǔn)。而中國(guó)自己的學(xué)術(shù)哪去了?中國(guó)學(xué)術(shù)的民族化特色哪去了?

2．“世界一流大學(xué)”現(xiàn)象

目前，國(guó)內(nèi)高等教育界，吵得最熱的莫過(guò)于關(guān)于“世界一流大學(xué)”的建設(shè)了?！拔覀円ㄔO(shè)世界一流大學(xué)，縮小與西方發(fā)達(dá)國(guó)家間的差距?！敝袊?guó)的大學(xué)似乎都在喊這個(gè)口號(hào)。這種提法當(dāng)然不錯(cuò)，但目前學(xué)術(shù)界對(duì)關(guān)于什么是“世界一流大學(xué)”、標(biāo)準(zhǔn)是什么、誰(shuí)制定的標(biāo)準(zhǔn)等等諸如此類的問(wèn)題尚沒(méi)有明確的結(jié)論，對(duì)它們的理解仍處于模糊含混的狀態(tài)。這種理論上的不清導(dǎo)致了實(shí)踐中的盲目。目前，有一些高校在建設(shè)過(guò)程中，一味地模仿美國(guó)的大學(xué)，以他們的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)嚴(yán)格要求自己；美國(guó)大學(xué)里有什么，他們就要有什么；甚至還照搬美國(guó)大學(xué)的管理模式?，F(xiàn)在國(guó)內(nèi)已有幾所大學(xué)在硬件設(shè)施及環(huán)境裝備上超過(guò)了美國(guó)，那它就成了世界一流大學(xué)了嗎?

3．考級(jí)熱、出國(guó)熱

在當(dāng)前的中國(guó)大學(xué)里，有一個(gè)突出的現(xiàn)象，那就是考級(jí)熱?？际裁?考英語(yǔ)四、六級(jí)，而且現(xiàn)在不少學(xué)校將英語(yǔ)四、六級(jí)與學(xué)生的畢業(yè)或?qū)W位掛鉤。在國(guó)內(nèi)的研究生入學(xué)考試中，對(duì)英語(yǔ)也嚴(yán)格把關(guān)。這樣做的一個(gè)直接后果就是：大學(xué)生在學(xué)校里把絕大部分時(shí)間和精力放在了英語(yǔ)的學(xué)習(xí)上，而對(duì)于專業(yè)課的投入則很少。另外，就是目前流行的出國(guó)熱，大部分學(xué)生喜歡出國(guó)，以出國(guó)為榮，認(rèn)為國(guó)外的花比中國(guó)的香、國(guó)外的月亮比中國(guó)的圓、大學(xué)也比中國(guó)強(qiáng)好幾倍，校園里隨處都可以聽(tīng)到同學(xué)們?cè)谟懻撽P(guān)于報(bào)考托福、GRE的事情。社會(huì)上英語(yǔ)培訓(xùn)班辦得異常火爆，也可以從另外一個(gè)方面說(shuō)明英語(yǔ)的重要性。我們的母語(yǔ)呢，有誰(shuí)還會(huì)關(guān)注我們母語(yǔ)的學(xué)習(xí)?在當(dāng)前大學(xué)的課程里，除了中文系還能看到我們的國(guó)語(yǔ)，在其他的院系根本找不到她的影子，有些大學(xué)生外語(yǔ)說(shuō)得比國(guó)語(yǔ)都好。

4．大學(xué)課程缺乏人文性

現(xiàn)今大學(xué)生群體中，還普遍存在著人文素養(yǎng)嚴(yán)重缺失這樣一個(gè)問(wèn)題，他們中有些人對(duì)于中華五千年的文化傳統(tǒng)幾乎是一無(wú)所知，僅知道自己的一點(diǎn)專業(yè)知識(shí)，我們的祖先早已被他們忘得一干二凈。隨著我國(guó)綜合實(shí)力的不斷增強(qiáng)，在世界上的影響力不斷提升，國(guó)外已經(jīng)開(kāi)始有很多學(xué)者、專家關(guān)注中國(guó)的傳統(tǒng)文化，并予以深入研究。越來(lái)越多的外國(guó)人開(kāi)始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，國(guó)際上建立了一批孔子學(xué)院(或教學(xué)點(diǎn))，而國(guó)內(nèi)呢?作為知識(shí)研究中心的大學(xué)，有幾個(gè)專門(mén)研究我們老祖宗的呢?我們的大學(xué)，有幾個(gè)專門(mén)開(kāi)設(shè)了“孔子學(xué)院”、專門(mén)研究儒學(xué)等文化傳統(tǒng)的呢?

以上這些現(xiàn)象，在中國(guó)存在已經(jīng)不是一二天的時(shí)間了。筆者認(rèn)為，中國(guó)當(dāng)前的強(qiáng)大背后有著深深的隱患或者說(shuō)危機(jī)，這種隱患是根源性的，積累到一定的時(shí)候，必然就會(huì)爆發(fā)。

二、中國(guó)呼喚高等教育的民族化

針對(duì)上面的諸種現(xiàn)象，我們呼吁中國(guó)高等教育的民族化，找回自己，擁有自己的民族特色。這一方面是由民族本身的特性決定的，一個(gè)民族需要民族文化，需要高等教育為本民族的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化建設(shè)做貢獻(xiàn)；另一方面則是由教育的本質(zhì)及教育本身的特性決定的，高等教育本身自帶有民族特色。

1．傳統(tǒng)文化對(duì)于民族存在的重要性

民族是一個(gè)歷史范疇，有它自己發(fā)生、發(fā)展和消亡的過(guò)程。民族就是指人們?cè)跉v史上形成的一種具有共同的語(yǔ)言、共同地域、共同經(jīng)濟(jì)生活以及表現(xiàn)于共同的民族文化特點(diǎn)上的共同心理素質(zhì)這四個(gè)基本特征的穩(wěn)定的共同體?！懊褡?，主要是同這個(gè)民族的人文文化有關(guān)，即同民族文化有關(guān)，而非同‘基因’有關(guān)。生物界靠‘基因’遺傳而存在，并靠‘基因’變異而演化。人類社會(huì)靠‘文化’傳承而存在，并靠‘文化’創(chuàng)新而發(fā)展?！盵2]民族靠民族文化而存在，靠民族文化發(fā)展而進(jìn)步?！拔幕且粋€(gè)民族的靈魂，文化是一個(gè)民族的‘身份證’?！盵3]“一個(gè)沒(méi)有自己的人文文化的民族，實(shí)際上是不存在的?！盵4]中華民族之所以能夠發(fā)展到今天，就是得益于傳統(tǒng)民族文化所給予的精神支撐。一個(gè)民族的文化是這個(gè)民族中全體成員的精神家園，“丟失民族文化，就是丟失民族精神，就會(huì)異化，就會(huì)虛空，就是喪失靈魂，就是丟失這個(gè)民族，就是自我埋葬?！盵5]

過(guò)去中國(guó)落后，淪為別人的殖民地，被人壓迫，自身文化被剝奪其存在的權(quán)利，現(xiàn)今，我們國(guó)家的綜合實(shí)力已經(jīng)強(qiáng)大了，已不再受人壓迫，已然屹立于世界民族之林。作為一個(gè)有著五千年文明的民族，中華民族有著深厚的文化傳統(tǒng)，我們應(yīng)拋開(kāi)文化自卑感，好好地珍惜這歷史的積淀，盡可能防止自我殖民現(xiàn)象的出現(xiàn)。

2．高等教育在弘揚(yáng)民族傳統(tǒng)文化中的地位與作用

高等教育作為文化傳播、傳承與創(chuàng)新的重要系統(tǒng)，對(duì)于民族文化傳統(tǒng)的發(fā)揚(yáng)光大起著很重要的促進(jìn)作用，這一方面是由于高等教育與文化的密切關(guān)系決定的，另一方面則是由于高等教育自身的民族文化特性決定的。

教育塑造文化，文化也影響著教育，影響著受教育的人。我們知道，教育與文化的關(guān)系甚為密切，可以說(shuō)“教育的本質(zhì)是人與文化的雙向建構(gòu)機(jī)制。教育的基本功能就是其文化功能，是通過(guò)選擇文化、傳承文化、創(chuàng)造文化等而促進(jìn)文化和人的發(fā)展”[6]。因此從根本上說(shuō)，教育本身就是一種特定的文化活動(dòng)。通過(guò)高等教育，文化不僅僅是被傳承、傳播，更是被突破和創(chuàng)新。當(dāng)然，文化發(fā)展的普遍性趨勢(shì)也必定會(huì)在教育中得以反映。當(dāng)代文化發(fā)展的趨勢(shì)之一就是各國(guó)、各民族愈來(lái)愈重視彼此間文化的相互交流，且向一體化方向發(fā)展；相應(yīng)地，反映到高等教育領(lǐng)域，便是高等教育國(guó)際化的趨勢(shì)。

高等教育根植于各自民族文化的土壤中，是一個(gè)民族的文化得以傳承的重要載體，帶有民族文化特性，這是由教育的本質(zhì)和特點(diǎn)所決定的。首先，教育的本質(zhì)決定了高等教育本身自帶有濃厚的民族文化特性?！耙匀藶楸尽蹦私逃?，教育的終極目的是實(shí)現(xiàn)人的解放和自由全面的發(fā)展，并以人文精神為其價(jià)值取向，而人文精神的培養(yǎng)則需以本民族的優(yōu)良傳統(tǒng)文化為其核心內(nèi)容。其次，教育的多重性(政治性、經(jīng)濟(jì)性、階級(jí)性、文化性等)也決定了我國(guó)的高等教育必須自覺(jué)地與社會(huì)制度、民族利益、基本國(guó)情和民族精神的要求相一致。

“每一種形式的發(fā)展都必須從文化出發(fā)并找到它的最終意義?！盵7]對(duì)于一個(gè)國(guó)家的高等教育，我們自然也可以從文化出發(fā)并找到它的最終意義。高等教育是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物，在其產(chǎn)生、發(fā)展和成熟的過(guò)程中，必定會(huì)帶有所在民族文化的烙印，帶有民族性、傳統(tǒng)文化的特征。因此，高等教育自身受著民族文化的制約。不同文化背景下的高等教育呈現(xiàn)出不同的文化特征，具有不同的價(jià)值取向、教育目的、課程觀、師生關(guān)系模式、研究風(fēng)格和演變歷程等。另外，在高校的建筑物、校訓(xùn)、校風(fēng)、教師及學(xué)生的穿戴服飾等方面，民族特色也都會(huì)有所體現(xiàn)?？梢哉f(shuō)，不同文化傳統(tǒng)下的高等教育活動(dòng)具有整體上的獨(dú)特性。如美國(guó)和中國(guó)就具有完全不同的教育理念和教育模式。高等教育的這種民族文化特性決定了我們?cè)趯W(xué)習(xí)西方經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，不能盲目地機(jī)械搬用，而應(yīng)該考慮到各國(guó)不同的民族特點(diǎn)。美國(guó)高等教育學(xué)者馬丁·特羅就曾經(jīng)警告說(shuō)：“我們有必要充分知道美國(guó)高等教育系統(tǒng)里有著特定歷史的、結(jié)構(gòu)性的特征。如果無(wú)視這種差異，就可能會(huì)犯把美國(guó)的特殊制度原封不動(dòng)地移植到其他國(guó)家的系統(tǒng)這樣的重大錯(cuò)誤。美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)值得學(xué)習(xí)，但是很有限。同時(shí)，存在著從美國(guó)經(jīng)驗(yàn)中的不適當(dāng)結(jié)論中學(xué)到錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)的危險(xiǎn)性?！盵8]

三、中國(guó)高等教育民族化進(jìn)程中應(yīng)注意的幾個(gè)問(wèn)題

高等教育民族化是伴隨著高等教育國(guó)際化出現(xiàn)的另一種國(guó)際性趨勢(shì)。所謂高等教育民族化指的是高等教育進(jìn)行國(guó)際交流與合作時(shí)，在與外來(lái)文化碰撞、滲透、對(duì)接乃至調(diào)適交融的過(guò)程中，維護(hù)和弘揚(yáng)本國(guó)、本民族、本校長(zhǎng)期積淀的教育思想、理論、制度和規(guī)范等優(yōu)良民族文化傳統(tǒng)的過(guò)程[9]?！爸髦际菑?qiáng)調(diào)保持、保護(hù)并發(fā)揚(yáng)本民族高等教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，即保持、保護(hù)并發(fā)揚(yáng)本民族在長(zhǎng)期實(shí)踐中形成并延續(xù)下來(lái)的、構(gòu)成現(xiàn)實(shí)高等教育成分的優(yōu)秀的價(jià)值觀念、思維方式和教育制度。它是一國(guó)一民族所特有的，構(gòu)成該國(guó)該民族高等教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)條件及發(fā)展前提?！盵10]在全球化的背景下，中國(guó)高等教育要走民族化的道路，筆者認(rèn)為，關(guān)鍵是要注意以下幾方面的問(wèn)題：

1．國(guó)際化與民族化的關(guān)系

高等教育的國(guó)際化與民族化，可以說(shuō)是高等教育發(fā)展的兩個(gè)維度，也是當(dāng)今高等教育發(fā)展的兩大趨勢(shì)。它們從橫、縱兩方面交織于高等教育現(xiàn)代化的進(jìn)程之中，存在著內(nèi)在的必然聯(lián)系。國(guó)際化要依賴于民族化而存在，民族化又借助于國(guó)際化而發(fā)展。加斯東·米亞拉雷等學(xué)者對(duì)此給出了精辟的分析：“一個(gè)教育系統(tǒng)只有當(dāng)它牢牢地扎根于本地的、地區(qū)的和民族的環(huán)境中，才能以它的經(jīng)驗(yàn)、思考能力尤其是以它的判斷來(lái)豐富別國(guó)的遺產(chǎn)。然而，具體地確定各國(guó)教育系統(tǒng)的特性又得仰仗國(guó)際合作。因?yàn)榭梢悦黠@地看到，各種教育活動(dòng)方式和各種人員培訓(xùn)方式的進(jìn)展，以及教育設(shè)施與課程計(jì)劃對(duì)不斷復(fù)雜的現(xiàn)代生活條件的適應(yīng)，在很大程度上都取決于地區(qū)、國(guó)家之間的交流?！盵11]

國(guó)際化是潮流，我們不能違背它，但也不能在國(guó)際化中迷失了自我，丟了自己的東西。在我們努力向西方學(xué)習(xí)并試圖融入他們的時(shí)候，也不妨看看他們都在干些什么，他們也在學(xué)習(xí)，也在國(guó)際化，但他們所理解的學(xué)習(xí)與我們所理解的學(xué)習(xí)之間的涵義卻有所不同。發(fā)達(dá)國(guó)家的國(guó)際化，是主動(dòng)地吸收其他國(guó)家高等教育、文化與科技等方面的成功經(jīng)驗(yàn)與有效運(yùn)行模式，并在這一過(guò)程中將自己的文化與教育模式推廣到其他國(guó)家與地區(qū)。而發(fā)展中國(guó)家的國(guó)際化，則表現(xiàn)出為了改變落后而被動(dòng)向高等教育比較發(fā)達(dá)的國(guó)家與地區(qū)學(xué)習(xí)，造成高等教育的依附發(fā)展與文化接受式的自我殖民傾向。我們不妨靜下心來(lái)想一想，美國(guó)的大學(xué)為什么會(huì)是“世界一流”的?那是因?yàn)槊绹?guó)獨(dú)有的特質(zhì)決定的，他們從來(lái)就不想亦步亦趨地跟在“世界”后面，而是始終努力尋找適合自己教育理想和國(guó)家情況的教育體制[12]。

辦大學(xué)的目的是什么?我們的大學(xué)不是讓外國(guó)人來(lái)欣賞來(lái)品評(píng)的，而是為我們國(guó)家的建設(shè)服務(wù)的，是為我們民族精神的傳承和發(fā)揚(yáng)光大服務(wù)的。魯迅先生曾說(shuō)過(guò)：愈是民族的，愈是世界的。中國(guó)的高等教育不僅要把國(guó)外有用的東西拿來(lái)，而且還應(yīng)成為高等教育理念和方法的輸出國(guó)，做到高等教育交流與合作的雙向互動(dòng)，才是真正的高等教育國(guó)際化。只要我們的高等教育能夠有效推動(dòng)國(guó)家的各項(xiàng)建設(shè)，促進(jìn)社會(huì)各方面的更快發(fā)展，我們的高等教育就是一流的。我們的高等教育最重要的是要辦出特色來(lái)，在學(xué)術(shù)研究上也要有自己的民族特色，保持自己在理論研究上的獨(dú)立性。

2．樹(shù)立科學(xué)的質(zhì)量觀

我們先來(lái)談一談什么是質(zhì)量。質(zhì)量的概念來(lái)源于管理理論，其含義在各領(lǐng)域中都有著廣泛的應(yīng)用，尤其在生產(chǎn)領(lǐng)域中更為常見(jiàn)。1983年，國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織(International Organization forStandardization—ISO)將質(zhì)量定義為：“實(shí)體滿足明確或隱含需要能力的特性的總和?！盵13]實(shí)體包括產(chǎn)品、服務(wù)、活動(dòng)、工程、組織和個(gè)人等有形實(shí)體與無(wú)形實(shí)體，其實(shí)用性、經(jīng)濟(jì)性、安全性、可靠性、周到性等滿足明確或隱含需要的特性構(gòu)成了質(zhì)量的本質(zhì)屬性，有形實(shí)體與無(wú)形實(shí)體能夠適應(yīng)和滿足顧客的需要就是具備了質(zhì)量。這一生產(chǎn)領(lǐng)域的質(zhì)量觀同樣也適合于高等教育領(lǐng)域。教育的產(chǎn)生和發(fā)展與社會(huì)個(gè)體成員以及社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起。對(duì)于個(gè)體成員來(lái)說(shuō)，它可以滿足個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的需要，對(duì)于社會(huì)來(lái)說(shuō)，它又是社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的需求。個(gè)體與整個(gè)社會(huì)都需要教育，反過(guò)來(lái)，教育也必須滿足個(gè)體和社會(huì)的發(fā)展需求。在現(xiàn)代社會(huì)里，高等教育與國(guó)家繁榮、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科技進(jìn)步的關(guān)系日益密切，高等教育的社會(huì)需求也變得越來(lái)越強(qiáng)烈，受到人們愈來(lái)愈多的關(guān)注。

根據(jù)質(zhì)量概念的內(nèi)涵與高等教育的特性，結(jié)合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的時(shí)代要求，我們可以將高等教育的質(zhì)量理解為：高等教育滿足個(gè)人和社會(huì)需要能力的特性的總和，其質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在其所提供的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、技術(shù)創(chuàng)新等方面，適應(yīng)和滿足個(gè)人和社會(huì)發(fā)展需要的程度，滿足的程度越高則表明其質(zhì)量越高[14]。因此，我國(guó)的高等教育要樹(shù)立科學(xué)的質(zhì)量觀，不要總把精力放在如何模仿西方的高等教育上，不要總跟著別人跑，而應(yīng)放在自身質(zhì)量的提高上來(lái)，即努力搞好自己的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)等基本任務(wù)，使高等教育真正成為社會(huì)的一部分，而不只是作為一種擺設(shè)、一個(gè)“象牙塔”。

3．大學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)本土知識(shí)課程的開(kāi)設(shè)

所謂“本土知識(shí)”，是“由本土人民在自己長(zhǎng)期的生活和發(fā)展過(guò)程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境，也包括社會(huì)和人文環(huán)境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財(cái)富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和可持續(xù)發(fā)展的治理基礎(chǔ)和力量源泉”[15]。從一定意義上說(shuō)，它就是一種民族性的知識(shí)?！爸R(shí)是文化的核心要素之一，本土知識(shí)傳統(tǒng)構(gòu)成了本土社會(huì)文化傳統(tǒng)的核心，在本土社會(huì)各個(gè)方面的建設(shè)中都起著基礎(chǔ)性的作用，擔(dān)任著使本土社會(huì)生活合法化的重要任務(wù)，也擔(dān)任著本土人民的廣泛意義的教化作用。本土知識(shí)的不斷喪失或邊緣化必然導(dǎo)致本土社會(huì)主流文化價(jià)值體系的崩潰和傳統(tǒng)生活方式的解體，從而為西方文化產(chǎn)品的趁勢(shì)而入和本土人民‘心靈的殖民化’準(zhǔn)備了空間。這就從根本上破壞了綜合性發(fā)展的條件，使得本土社會(huì)的發(fā)展成為一種最終不可能實(shí)現(xiàn)的單純經(jīng)濟(jì)或政治過(guò)程?！盵16]

大學(xué)作為知識(shí)的中心，起著傳播、傳承和創(chuàng)新知識(shí)的作用，并且隨著高等教育大眾化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，大學(xué)對(duì)于社會(huì)的影響力越來(lái)越大，大學(xué)的課程對(duì)于整個(gè)社會(huì)的思維方式都有著很大的影響。我國(guó)的大學(xué)在課程設(shè)置上應(yīng)注重加強(qiáng)有關(guān)本土知識(shí)的課程開(kāi)設(shè)，如民俗、傳統(tǒng)文化等方面的課程。一方面，可以提高中國(guó)大學(xué)生的人文素質(zhì)和人文修養(yǎng)；另一方面，也可以使中國(guó)的千年傳統(tǒng)文化和民族精神后繼有人，不至于落下后繼無(wú)人的凄慘局面。

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篇9

關(guān)鍵詞： 普通教育 專業(yè)教育 兩者關(guān)系

培養(yǎng)人才是大學(xué)的主要任務(wù)，大學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才一直是學(xué)界探討的一個(gè)重要話題。大學(xué)是培養(yǎng)通才還是專才、大學(xué)如何處理好普通教育與專業(yè)教育的關(guān)系也是一直被關(guān)注的問(wèn)題。

一、普通教育與專業(yè)教育的內(nèi)涵

普通教育（General Education），又譯為通識(shí)教育。該思想的古典先驅(qū)是古希臘的“自由教育”（Liberal Education）。普通教育既是大學(xué)的一種理念，又是一種人才培養(yǎng)模式，其目標(biāo)是培養(yǎng)一個(gè)具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見(jiàn)、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不僅僅是某一狹窄專業(yè)領(lǐng)域的專精型人才。最早明確提出“通識(shí)教育”概念的是美國(guó)博德因?qū)W院（Bowdoin College）的帕卡德（A·S·Packard）教授，我國(guó)最早提倡通識(shí)教育的是清華大學(xué)原校長(zhǎng)梅貽琦教授。普通教育是由自由教育演變而來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者在對(duì)通識(shí)教育這一概念的理解也是仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。有學(xué)者認(rèn)為：“廣義的通識(shí)教育既包括非專業(yè)教育，也包括專業(yè)教育；狹義的理解只包括不直接為學(xué)生將來(lái)的職業(yè)作準(zhǔn)備的那部分教育，即非專業(yè)教育?！盵1]有學(xué)者指出：“就性質(zhì)而言，通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識(shí)教育旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民；就其內(nèi)容而言，通識(shí)教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育?！盵2]還有學(xué)者指出：“通識(shí)教育是一種建立人的主體性，并與客體情境建立互為主體性關(guān)系的教育，它是一種廣泛的非專業(yè)的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育?！盵3]總之，普通教育是一個(gè)多層面的概念，它既是“如何做人的教育”，又是“非專業(yè)性、非職業(yè)性、非功利性的知識(shí)能力和態(tài)度的教育”，還是“培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育”。

專業(yè)教育（Specialized education）起源于十一二世紀(jì)在城市和行會(huì)中進(jìn)行的職業(yè)訓(xùn)練。隨著18世紀(jì)工業(yè)革命的爆發(fā)，科學(xué)知識(shí)逐步取代了宗教、哲學(xué)的知識(shí)。知識(shí)爆炸、社會(huì)分工、高等教育的普及使社會(huì)對(duì)專業(yè)人才的需求增加，從而專業(yè)教育的思想廣受歡迎。在這樣的時(shí)代背景下，古典教育的局限性逐漸體現(xiàn)出來(lái)，而專業(yè)教育逐漸成為世界高等教育的主流。專業(yè)教育作為大學(xué)教育的一種模式，是專門(mén)教育形式中的一種，它是指培養(yǎng)專門(mén)人才的教育，是為學(xué)生從事某一領(lǐng)域工作所需的知識(shí)和技能作準(zhǔn)備的高等教育。專業(yè)教育以科學(xué)主義、功利主義和實(shí)用主義為取向；以培養(yǎng)社會(huì)職業(yè)所需的高級(jí)專門(mén)人才為目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)專門(mén)性、特殊性、實(shí)踐性和職業(yè)性。[4]美國(guó)著名教育家布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》一書(shū)中將專業(yè)教育解釋為“為工作而接受的教育或訓(xùn)練”，即通過(guò)專門(mén)教育，讓學(xué)生掌握本專業(yè)的基本知識(shí)和技能，使之成為該專業(yè)領(lǐng)域的高級(jí)專門(mén)人才。

二、普通教育與專業(yè)教育的關(guān)系演變

從古希臘到18世紀(jì)工業(yè)革命之前，自由教育思想綿延數(shù)千年，幾乎沒(méi)有任何“異端邪說(shuō)”與之抗衡，是當(dāng)時(shí)代表了人類智慧的主流教育思想。當(dāng)然，自由教育的傳統(tǒng)在不同的歷史時(shí)期顯現(xiàn)出了不同的特點(diǎn)。在中世紀(jì)，教會(huì)把“自由教育”改造為宗教版，自由變成了對(duì)神性的皈依，教會(huì)學(xué)校仍設(shè)自由課程，即語(yǔ)法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)。文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義者高舉“人性”的大旗，重新倡導(dǎo)古希臘式的自由教育，恢復(fù)了古希臘的經(jīng)典課程。由于文藝復(fù)興時(shí)期的學(xué)者們?cè)诠畔ＥD和羅馬作家的著作中重新發(fā)現(xiàn)了自由教育的整個(gè)理想，因此把自由教育與希臘、拉丁文學(xué)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)就成了一種時(shí)尚。這些文學(xué)作品或我們后來(lái)所說(shuō)的“古典作品”便成了自由教育課程的主要教材。這種教育主要是人文學(xué)科的教育，它賦予了自由教育以“文科教育”或“人文教育”的含義。[5]

19世紀(jì)以后，科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，資本主義經(jīng)濟(jì)的迅速膨脹，以及民主政治的廣泛確立，工業(yè)革命導(dǎo)致人人都能參加工作且人人都需要接受教育以適應(yīng)工業(yè)發(fā)展的需要，此時(shí)，專業(yè)教育逐漸取代自由教育成為主流?！斑@些事件深深地動(dòng)搖了在此之前一直是自由教育哲學(xué)基礎(chǔ)的政治經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。它迫使那種紳士的、尖子主義的傳統(tǒng)處于被動(dòng)地位，并開(kāi)始從根本上動(dòng)搖了自由教育只為少數(shù)有閑階級(jí)服務(wù)的觀念”。[6]然而，工業(yè)社會(huì)的勞動(dòng)分工和知識(shí)分化使高等教育變得十分專業(yè)化、狹隘化，致使整個(gè)教育模式出現(xiàn)了背離社會(huì)發(fā)展的傾向。在這種情況下，“普通教育”這一名詞出現(xiàn)并與專業(yè)教育形成對(duì)立，其二者的相互關(guān)系成為教育界長(zhǎng)期爭(zhēng)論的話題。

可見(jiàn)，普通教育與專業(yè)教育的對(duì)立是隨著社會(huì)的分工以及進(jìn)步而逐漸出現(xiàn)的，至今其在大學(xué)本科教育中如何處理好兩者的關(guān)系仍然是學(xué)界探討的問(wèn)題。

三、現(xiàn)今大學(xué)普通教育與專業(yè)教育的融合與對(duì)立

（一）關(guān)于增設(shè)通識(shí)教育課程

目前，很多學(xué)者提出通過(guò)完善課程設(shè)置來(lái)實(shí)現(xiàn)普通教育與專業(yè)教育的融合，最典型的就是增設(shè)通識(shí)教育課程。如，實(shí)行學(xué)分制，增加選修課的學(xué)分比例，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容；鼓勵(lì)教師鉆研為非專業(yè)學(xué)生開(kāi)課的問(wèn)題，并鼓勵(lì)不同專業(yè)的教師在一起對(duì)學(xué)科之間的異同進(jìn)行理論和實(shí)證研究，以便為選修課的整體設(shè)計(jì)提供科學(xué)依據(jù)，等等。這些建議在理論上可行，但在實(shí)際操作過(guò)程中仍存在一些問(wèn)題。由于我國(guó)高校公共必修課（“兩課”、體育、外語(yǔ)和計(jì)算機(jī)等）占了約40個(gè)學(xué)分，再加上專業(yè)必修課和專業(yè)選修課學(xué)分，可供學(xué)生選修的通識(shí)課程學(xué)分少之又少，可見(jiàn)學(xué)分制背景下強(qiáng)調(diào)的還是專業(yè)教育。

另外，目前很多高校在概念上將“通識(shí)教育”等同于“通選課”，“通識(shí)教育”包括教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程安排、教學(xué)方式、學(xué)業(yè)評(píng)估、學(xué)生管理等一系列重要內(nèi)容，而不只是一系列課程。將一種教育理念和培養(yǎng)模式與一類課程相提并論顯然是對(duì)普通教育的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。而且，高校普遍重視專業(yè)課程，對(duì)專業(yè)課程的開(kāi)設(shè)、實(shí)施、考核等都有嚴(yán)格的程序，但通識(shí)課的開(kāi)設(shè)有時(shí)只是一種“擺設(shè)”。一方面學(xué)生對(duì)這些課程的重視程度不夠，部分學(xué)生只是抱著“湊學(xué)分”的態(tài)度而選修此類課程。另一方面，高校管理者和教師對(duì)待選修課也只是敷衍了事。教師很少?gòu)膶W(xué)生的角度考慮如何上好此類課程，部分教師直接用專業(yè)課的課件來(lái)講課，外專業(yè)學(xué)生自然很難聽(tīng)懂；部分教師對(duì)待此類課程的課堂組織也較為松散。因此，從整體來(lái)講，通過(guò)開(kāi)設(shè)通識(shí)課程、增加選修課的比例來(lái)進(jìn)行普通教育是一種較普遍的提法，但在專業(yè)教育的大背景下，學(xué)校、教師、學(xué)生對(duì)此重視程度不夠，而且這給學(xué)校的管理也帶來(lái)了很多困難。

（二）關(guān)于學(xué)科專業(yè)綜合發(fā)展模式

為克服專業(yè)劃分過(guò)細(xì)的弊端，實(shí)現(xiàn)普通教育與專業(yè)教育的融合，部分高校開(kāi)設(shè)了新的專業(yè)或者對(duì)原有專業(yè)的內(nèi)涵加以修改，將原來(lái)的幾個(gè)專業(yè)綜合為一個(gè)新的專業(yè)，但這些綜合專業(yè)是將原有的專業(yè)進(jìn)行“融合”還是“疊加”？目前，很多高校開(kāi)設(shè)這些綜合專業(yè)的初衷是為了讓學(xué)生涉獵了更多的知識(shí)，拓寬了學(xué)生的視野，為學(xué)生今后的就業(yè)創(chuàng)設(shè)了更高的平臺(tái)。但實(shí)際上，由于綜合專業(yè)是一些新設(shè)的專業(yè)，尚處于試點(diǎn)階段，其人才培養(yǎng)模式等還不成熟。很多綜合專業(yè)就是將原有的幾個(gè)專業(yè)的課程進(jìn)行疊加，其結(jié)果是，學(xué)生的課程任務(wù)繁重、學(xué)習(xí)壓力較大。但由于受總學(xué)分及學(xué)生個(gè)人時(shí)間精力的限制，很多課程的學(xué)習(xí)也是蜻蜓點(diǎn)水。原來(lái)4個(gè)學(xué)分的課程壓縮成2個(gè)學(xué)分修完，學(xué)生學(xué)得廣而不精，到頭來(lái)反而覺(jué)得自己既沒(méi)有“通識(shí)”又沒(méi)有“專業(yè)”，在就業(yè)大軍中顯得很沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)力。因此，高校在增設(shè)綜合專業(yè)的同時(shí)，應(yīng)考慮如何實(shí)現(xiàn)原有專業(yè)的融合，使學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)之間的聯(lián)系，將這些知識(shí)進(jìn)行整合，從而達(dá)到“通”與“?！钡慕Y(jié)合。

（三）關(guān)于先“通識(shí)”后“專業(yè)”模式

目前，學(xué)者提得較多及在部分高校已開(kāi)始試點(diǎn)的一種模式就是先“通識(shí)”后“專業(yè)”模式，如北京大學(xué)曾為實(shí)施通識(shí)教育制定并落實(shí)了元培計(jì)劃：在低年級(jí)實(shí)行通識(shí)教育，在高年級(jí)實(shí)行寬口徑的專業(yè)教育。學(xué)生在一、二年級(jí)不分專業(yè)，到了三年級(jí)根據(jù)自己的興趣和特長(zhǎng)選擇專業(yè)，進(jìn)行專業(yè)教育。目前在部分高校的“文、理強(qiáng)化班”也實(shí)施了該種模式。筆者走訪了該專業(yè)培養(yǎng)模式的部分學(xué)生，發(fā)現(xiàn)該專業(yè)培養(yǎng)模式也是一把“雙刃劍”。其優(yōu)勢(shì)在于首先學(xué)生在高中畢業(yè)選擇專業(yè)時(shí)，對(duì)自己的興趣及專業(yè)概念還比較模糊，該模式給學(xué)生一個(gè)過(guò)渡期，以實(shí)現(xiàn)與高中的銜接；其次，兩年的基礎(chǔ)課增加了通識(shí)教育的分量，避免專業(yè)教育與通識(shí)教育在時(shí)間、精力等方面的沖突，使學(xué)生能全身心地接受通識(shí)教育；再次，由于該專業(yè)的學(xué)生在高年級(jí)選擇了不同的專業(yè)，他們有更多的機(jī)會(huì)和不同專業(yè)的老師、同學(xué)交流，擴(kuò)大自己交際圈的同時(shí)使自己的專業(yè)了解、思想認(rèn)識(shí)等都提高了一個(gè)臺(tái)階。但另一方面，該專業(yè)培養(yǎng)模式在實(shí)施過(guò)程中卻暴露出很多問(wèn)題，比如由于學(xué)生學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容較廣，但個(gè)人的時(shí)間和精力是有限的，這勢(shì)必造成學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重而且深感知識(shí)結(jié)構(gòu)凌亂；在低年級(jí)應(yīng)不同學(xué)生的需求而開(kāi)設(shè)課程，這給高校排課及學(xué)生管理造成很大的壓力，甚至出現(xiàn)學(xué)生選課順序顛倒、先難后易、先修課還沒(méi)學(xué)就學(xué)后修課的情況；高年級(jí)學(xué)生在進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)之后又回到傳統(tǒng)的專門(mén)教育模式而且學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏連續(xù)性和歸屬感。

普通教育與專業(yè)教育的關(guān)系問(wèn)題一直是學(xué)術(shù)界爭(zhēng)議的話題，如何在專業(yè)教育的大背景下實(shí)現(xiàn)普通教育、如何使學(xué)生做到一專多能也是高校在改革中不斷探索的問(wèn)題。普通教育的理念值得倡導(dǎo)，但實(shí)現(xiàn)普通教育與專業(yè)教育的融合不管在理論層面還是在實(shí)踐層面都還有很長(zhǎng)的一段路要走。

參考文獻(xiàn)：

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[4]唐瓊一.高等教育哲學(xué)視野下的普通教育與專業(yè)教育[J].復(fù)旦教育論壇，2007（3）：23.

篇10

關(guān)鍵詞：大學(xué)自治；歷史；改革；平衡

中圖分類號(hào)：G64文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1005-5312（2012）12-0234-01

一、大學(xué)自治的特征

（一）大學(xué)自治的分層性

大學(xué)自治的核心要素是大學(xué)的法人地位及其所享有的學(xué)術(shù)控制權(quán)，而這些大學(xué)自治權(quán)在分布上呈現(xiàn)層次性。一是個(gè)人層次的自治權(quán)，二是學(xué)系、學(xué)部或?qū)W院層次的自治權(quán)，三是學(xué)院或大學(xué)層次的自治權(quán)，四是大學(xué)系統(tǒng)層次的自治權(quán)。

（二）大學(xué)自治的相對(duì)性

大學(xué)自治是和外部權(quán)威的限制相對(duì)而言的，它們是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。大學(xué)自治加強(qiáng)，外部權(quán)威限制就減弱；大學(xué)自治減弱，那么外部權(quán)威的限制就加強(qiáng)。大學(xué)自治不是絕對(duì)的自治而是相對(duì)的自治，大學(xué)從來(lái)就不曾成為獨(dú)立的王國(guó)，從來(lái)就沒(méi)有完全的自治。大學(xué)自治和外部控制從大學(xué)誕生起就處于一種動(dòng)態(tài)的平衡之中。

（三）大學(xué)自治模式的多樣性

根據(jù)掌握大學(xué)自治權(quán)的主導(dǎo)團(tuán)體的屬性不同或大學(xué)與政府及其他法人實(shí)體之間的權(quán)力關(guān)系不同形成不同的大學(xué)自治模式，如歷史上出現(xiàn)過(guò)博羅尼亞模式、巴黎模式、德國(guó)模式、法國(guó)模式、美國(guó)模式等。①

二、大學(xué)自治的歷史演變

（一）中世紀(jì)大學(xué)自治

“大學(xué)自治”是與中世紀(jì)學(xué)者行會(huì)的性質(zhì)以及組織管理的方式有著直接的歷史淵源。中世紀(jì)早期的大學(xué)是在學(xué)者共同體自由組成的行會(huì)性社團(tuán)組織的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，按管理主體的不同，中世紀(jì)早期的大學(xué)可以分為兩種類型：一是學(xué)生自治體管理的大學(xué)；二是學(xué)者行會(huì)管理的大學(xué)。中世紀(jì)后期，教會(huì)壟斷了大學(xué)。大學(xué)開(kāi)始它的衰落歷程，被教育史學(xué)家稱之為大學(xué)的“冰河期”。中世紀(jì)后期大學(xué)自治的權(quán)力幾乎喪失殆盡，大學(xué)也開(kāi)始了遠(yuǎn)離社會(huì)和塵世，步入了“象牙塔”的生存歷程。②

（二）近代大學(xué)自治

近代大學(xué)自治與洪堡創(chuàng)建的柏林大學(xué)有著直接的歷史淵源，也可以說(shuō)，洪堡創(chuàng)建柏林大學(xué)所形成的近代大學(xué)制度，不僅極大地推進(jìn)了世界高等教育的改革與發(fā)展，也集中體現(xiàn)出近代大學(xué)自治的內(nèi)涵和特征。

從表面上看，近代大學(xué)自治與中世紀(jì)早中期的大學(xué)自治，都是在追求大學(xué)的獨(dú)立、自主以及大學(xué)擁有自主地確定和規(guī)劃自身發(fā)展的權(quán)力等。但其仍有差別，本文將從以下兩個(gè)方面來(lái)詮釋近代大學(xué)自治的內(nèi)涵及自身特征：1、雖強(qiáng)調(diào)大學(xué)獨(dú)立于國(guó)家政府，但主張大學(xué)隸屬于國(guó)家政府，而且大學(xué)的辦學(xué)宗旨是大學(xué)服務(wù)于國(guó)家民族的振興和發(fā)展需要。2、在這一原則性框架內(nèi)，大學(xué)享有自主決策和處理大學(xué)內(nèi)部事務(wù)的自治權(quán)力。③

（三）現(xiàn)代大學(xué)自治

進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，科學(xué)技術(shù)發(fā)展日新月異，大學(xué)與社會(huì)的關(guān)系亦發(fā)生了深刻的變化，大學(xué)逐步走出了封閉自守的象牙塔，融入了社會(huì)經(jīng)濟(jì)、科技、文化、政治以及民眾的日常生活，大學(xué)從游離于社會(huì)的邊緣逐步發(fā)展成為促進(jìn)社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步的核心。大學(xué)不僅要遵循大學(xué)自身內(nèi)在的發(fā)展邏輯，而且要符合高等教育的外部關(guān)系規(guī)律，以決定自身發(fā)展的結(jié)構(gòu)和規(guī)模。大學(xué)需要充足的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，以支撐學(xué)校事業(yè)的發(fā)展；大學(xué)需要和社會(huì)方方面面聯(lián)系，以進(jìn)行人、財(cái)、事、物、信息交流和能量交換。所有這一切，決定了大學(xué)必須時(shí)時(shí)關(guān)注社會(huì)，時(shí)時(shí)與社會(huì)發(fā)生各種各樣的交往，大學(xué)不僅要有學(xué)術(shù)的視野，還要有政治、經(jīng)濟(jì)、文化的視野。

三、我國(guó)大學(xué)自治的困境

（一）外部困境——政府與高校關(guān)系定位困難

我國(guó)的教育制度變遷不論是在制度變遷的安排上還是教育資源的配置上都需要一個(gè)職能更大、更復(fù)雜的政府，但在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)慣性作用下，又存在著誘發(fā)政府以計(jì)劃方式行使其職能，使得教育制度變遷陷入“政府主導(dǎo)型”的陷阱。教育制度的變遷加強(qiáng)了對(duì)政府的需要，反過(guò)來(lái)政府又在一定程度上成為教育制度變遷的障礙。

政府是制度主要供給者，政府為高等學(xué)校的產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)和利益分配制定規(guī)則，因此，政府的權(quán)力就構(gòu)成學(xué)校產(chǎn)權(quán)制度有效安排的一個(gè)必要條件。另一方面，政府權(quán)力干預(yù)高等學(xué)校又往往不是中性的，在利益驅(qū)動(dòng)下，會(huì)導(dǎo)致學(xué)校管理的低效率。

（二）內(nèi)部困境——官本位思想嚴(yán)重

大學(xué)是開(kāi)展教學(xué)和學(xué)術(shù)活動(dòng)的場(chǎng)所，應(yīng)該以辦學(xué)質(zhì)量的好壞作為衡量學(xué)校管理成效的標(biāo)準(zhǔn)。但由于大學(xué)的管理干部有著跟黨政機(jī)關(guān)干部一樣的級(jí)別，造成了官本位思想在大學(xué)泛濫成災(zāi)，出現(xiàn)了許多令人疑惑不解的現(xiàn)象。由于官本位思想的影響，很多高校比照黨政級(jí)別來(lái)制定福利政策。比如，在分房時(shí)，講師相當(dāng)于正科，副教授相當(dāng)于副處，教授相當(dāng)于正處等。這種福利制度進(jìn)一步加劇了官本位思想，造成了學(xué)術(shù)人員心性迷亂。部分教師在大學(xué)官僚化的過(guò)程看到了行政職務(wù)的利益，對(duì)行政崗位趨之若鶩。官本位思想還導(dǎo)致大學(xué)機(jī)構(gòu)臃腫、官滿為患。大學(xué)內(nèi)部本應(yīng)是按需設(shè)崗，但由于官本位思想作祟，變成因人設(shè)崗。④

四、維護(hù)學(xué)術(shù)權(quán)力的主體地位，滿足大學(xué)自治的訴求

（一）堅(jiān)持大學(xué)自治——衡平理論：制度設(shè)計(jì)對(duì)自治訴求的回應(yīng)

大學(xué)和政府共同遵循制度確立的各種規(guī)則行為，就可望在保證政府規(guī)制的同時(shí)最大程度地實(shí)現(xiàn)大學(xué)的自治，從而使政府與大學(xué)通過(guò)積極有效的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)共同的高等教育目標(biāo)。問(wèn)題在于，這樣的制度無(wú)法一蹴而就，但這并不能成為我們?cè)谥贫冉ǔ芍暗却睦碛?。如今正處于制度逐步形成的過(guò)程之中，如何加快這一進(jìn)程，促進(jìn)這一進(jìn)程中大學(xué)自治空間的良性成長(zhǎng)，這就需要我們?cè)诤芏囝I(lǐng)域通過(guò)衡平來(lái)實(shí)現(xiàn)。⑤

衡平概念源于普通法系，是普通法系重要的法律淵源之一。衡平對(duì)于我國(guó)目前高等教育領(lǐng)域的改革和實(shí)踐有著特殊的意義，它既是一種理念，又是一種原則，更是一種方法。能否將衡平的精神在高等教育領(lǐng)域得以體現(xiàn)，關(guān)系到大學(xué)自治的訴求能否得到有效的回應(yīng)。

（二）加快我國(guó)高校內(nèi)部體制改革進(jìn)程

構(gòu)建遏制高校腐敗的糾防體系——建立高校辦學(xué)自主下的自律機(jī)制。自律與自主是矛盾的統(tǒng)一體，相克卻又相依存，沒(méi)有自的辦學(xué)是一種無(wú)活力的辦學(xué)，僅有自主而沒(méi)有自律的辦學(xué)則是一種無(wú)序混亂的辦學(xué)。學(xué)校要善于行使自己的權(quán)力，承擔(dān)應(yīng)負(fù)的責(zé)任，建立起主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展需要的自我發(fā)展、自我約束的運(yùn)行機(jī)制。自我約束主要指的是高校內(nèi)部對(duì)辦學(xué)自的自律。一方面，從主觀上形成“不想腐敗”的道德條件和從善如流的行為習(xí)慣。另一方面，從客觀上加強(qiáng)制度建設(shè)入手，健全機(jī)制，合理分權(quán)，強(qiáng)化監(jiān)督，保證權(quán)力正確運(yùn)行。⑥

注釋：

①陳文干.“大學(xué)自治”內(nèi)涵新探[J].江蘇高教，2006（5），4-5.

②李海莉,馬鳳岐.大學(xué)自治的演變及其有限性[J].理工高教研究，2010（2），25-26.

③韓延倫,孫承毅.大學(xué)自治的歷史解讀及其文化價(jià)值探析[J].內(nèi)蒙古示范大學(xué)學(xué)報(bào)，2006（7），46-47.

④夏民,耿華昌.大學(xué)自治中的行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力[J].黑龍江高教研究，2007（10），23.