導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇外語(yǔ)教學(xué)法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

多年來(lái), 語(yǔ)言教學(xué)發(fā)展的主要特點(diǎn)之一就是不斷地試圖通過(guò)教學(xué)方法的改變來(lái)改進(jìn)語(yǔ)言教學(xué), 于是, 英語(yǔ)教學(xué)便從語(yǔ)法、翻譯法, 聽(tīng)說(shuō)法, 交際語(yǔ)言教學(xué)法, 一直發(fā)展到克拉申的自然教學(xué)法。 然而, 大多數(shù)教師在自己的實(shí)際教學(xué)工作中并不是僅僅局限于使用某一種特定的教學(xué)方法, 而是采用折衷的方法, 也就是說(shuō), 在課堂上他們并沒(méi)有完全按照某一種教學(xué)法理論來(lái)執(zhí)教, 而是權(quán)衡各種理論和方法, 按自己的實(shí)際需要將它們的優(yōu)點(diǎn)結(jié)合起來(lái), 使之更加符合自己的教學(xué)需求, 這被許多教學(xué)法專(zhuān)家認(rèn)為是明智之舉。

一、折衷法

在過(guò)去的幾十年中, 進(jìn)行了多種科學(xué)研究和教學(xué)改革, 出現(xiàn)了各種各樣的教學(xué)理論及方法。 根據(jù)Grittner (1977),Rivers ( 1981 ), Schmidt ( 1989 ), Stern ( 1992 ) 等學(xué)者的觀(guān)點(diǎn), 這些理論, 方法, 研究及改革無(wú)一是全面的, 沒(méi)能提供一種被普遍接受的最佳的方法, 因而都沒(méi)有得到堅(jiān)決徹底的支持。 然而同時(shí), 它們又都有其優(yōu)點(diǎn), 無(wú)論在理論上還是在教學(xué)中都有積極意義, 不能將其中任何一個(gè)完全否定。于是, 上述學(xué)者及其他學(xué)者建議當(dāng)今最明智的做法是采用折衷的方法, 以積極的態(tài)度來(lái)接近外語(yǔ)教學(xué)法上的各種新思潮, 以期取得最佳效果。

外語(yǔ)教學(xué)中的折衷法并不是把各種教學(xué)法觀(guān)點(diǎn)和理論無(wú)原則地拼湊在一起, 而是一種擇優(yōu)的做法。 折衷主義者認(rèn)為教師不能把自己局限于某個(gè)單一的教學(xué)方法, 某一種研究的結(jié)論, 或某一個(gè)學(xué)派的思路上; 而要了解各教學(xué)法流派的特點(diǎn), 熟悉并掌握各教學(xué)法的技巧, 從各有關(guān)的學(xué)派及領(lǐng)域中汲取營(yíng)養(yǎng), 得到啟示。任何一種理論觀(guān)點(diǎn)都不是通用的, 不能保證直接應(yīng)用在課堂教學(xué)中能有令人滿(mǎn)意的結(jié)果。 教學(xué)方法的采用主要取決于具體教學(xué)環(huán)境的要求。因而, 為了取得好的教學(xué)效果, 教師必須根據(jù)具體的教學(xué)環(huán)境, 教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的興趣和需要, 選擇和綜合運(yùn)用各種教學(xué)方法。

二、折衷教學(xué)法的由來(lái)

多年來(lái), 應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家及英語(yǔ)教學(xué)法專(zhuān)家進(jìn)行了大量的研究, 并在此基礎(chǔ)上提出了有關(guān)教學(xué)法的多種理論和建議。 語(yǔ)言學(xué)理論及語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的發(fā)展為外語(yǔ)教學(xué)提供了一個(gè)又一個(gè)新的方法。 人們希望研究的成果能夠直接運(yùn)用到學(xué)校的外語(yǔ)教學(xué)中, 促進(jìn)教學(xué)過(guò)程并使教學(xué)活動(dòng)效果更好, 效率更高。 正因如此, 人們經(jīng)常把研究與教育實(shí)踐的關(guān)系描述為從研究到教學(xué)的知識(shí)轉(zhuǎn)化。

正是這種派生的關(guān)系使教學(xué)法理論在某種意義上成了標(biāo)準(zhǔn), 因?yàn)樵诮虒W(xué)過(guò)程中什么是對(duì)的，什么是錯(cuò)的，都是由所依據(jù)的理論決定的。 語(yǔ)言習(xí)得理論與語(yǔ)言教學(xué)理論一般都很簡(jiǎn)單, 因此教學(xué)法可以被理解為是經(jīng)過(guò)嚴(yán)格定義的教學(xué)活動(dòng)和技巧。 然而, 這種知識(shí)轉(zhuǎn)化模式的基本想法過(guò)于理想化, 現(xiàn)實(shí)與我們的期望相去甚遠(yuǎn)。 專(zhuān)家們可以定義教學(xué)方法中哪些是對(duì)的，哪些是錯(cuò)的, 各種各樣的研究及學(xué)術(shù)調(diào)查也確實(shí)為教師們提供了新的觀(guān)點(diǎn)以及在某種程度上指導(dǎo)他們教學(xué)的理論基礎(chǔ)。但教學(xué)法往往不是為某種特定教學(xué)情境設(shè)計(jì)的, 而被認(rèn)為是在一般情況下可行的。 因而, 對(duì)于涉及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī), 學(xué)習(xí)者人數(shù), 班級(jí)大小, 師生的語(yǔ)言能力等諸多因素的教學(xué)情境被理想化。 教學(xué)活動(dòng)的多樣性是語(yǔ)言課堂的一個(gè)明顯的特點(diǎn), 而教師中心地位又是課堂活動(dòng)中值得注意的特點(diǎn)。 盡管教師的行為方式會(huì)有所改變, 課堂活動(dòng)在很大程度上仍是圍繞教師進(jìn)行, 是由教師控制的, 所以教師們要根據(jù)自己教學(xué)的具體情況設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

在關(guān)于語(yǔ)言教學(xué)的期刊及著作中, 我們可以清楚地看到教學(xué)法思想的更替, 但在教學(xué)法思想更替的同時(shí)發(fā)生在課堂上的變化卻不那么明顯。 語(yǔ)言學(xué)及語(yǔ)言教學(xué)理論的新的趨勢(shì)并不能自動(dòng)地引起日常教學(xué)活動(dòng)的改革。 普遍現(xiàn)象是：教師們并沒(méi)有遵循嚴(yán)格定義的教學(xué)方法, 他們?cè)诮虒W(xué)中也沒(méi)有局限于某一種教學(xué)思路或方法, 而是使用基于各種理論派別的各種各樣的教學(xué)方法。早在近一個(gè)世紀(jì)前就被Jesperson ( 1904 ) 批判的語(yǔ)法翻譯法的教學(xué)活動(dòng)與交際法的訓(xùn)練方式在課堂上并存, 這就是通常所說(shuō)的折衷的方法。

折衷法教學(xué)是理想的知識(shí)轉(zhuǎn)化模式與不太理想的教學(xué)現(xiàn)實(shí)之間的成功的調(diào)節(jié), 教師在對(duì)新的教學(xué)法正確理解以及對(duì)特定的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)情境認(rèn)真思考的基礎(chǔ)上靈活運(yùn)用新的方法, 而以傳統(tǒng)方法中的某些有用的技巧作為適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充。三、學(xué)者對(duì)折衷法的認(rèn)可

許多語(yǔ)言學(xué)家及教學(xué)法專(zhuān)家都從不同的角度和側(cè)面肯定了折衷法的可行性。

“ 從語(yǔ)言的角度看, 語(yǔ)法向交際能力的轉(zhuǎn)變絕不像看上去那么明顯。 從形式上, 教學(xué)內(nèi)容可能轉(zhuǎn)為以功能而不是語(yǔ)言形式為標(biāo)準(zhǔn)劃分, 如指令而不是祈使句, 詢(xún)問(wèn)而不是疑問(wèn)句等等。 但意義仍然是包含在語(yǔ)言載體中從一個(gè)人向另一個(gè)人傳送, 換言之, 當(dāng)信息被編碼傳送, 而接受者可以毫不費(fèi)力地解碼以理解說(shuō)話(huà)者意圖時(shí), 交際過(guò)程才得以完成。” (Henry Widdowson, 1990: 4 )。

折衷主義觀(guān)點(diǎn)實(shí)際上是一種新的觀(guān)念, 這種觀(guān)念使我們可以從全新的角度或從新的聯(lián)系上去看待以前對(duì)各種問(wèn)題的理解。 這樣原來(lái)的沖突和矛盾就可以得到解決。 在注意的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移, 發(fā)現(xiàn)以前的非此即彼的認(rèn)識(shí)問(wèn)題的方式不切實(shí)際或顯示出早期對(duì)問(wèn)題的理解不恰當(dāng)時(shí)，這種情況經(jīng)常發(fā)生。 (Prabhu 1987:108)

“ 教學(xué)不僅是追求時(shí)尚, 教師的任務(wù)是從現(xiàn)有的理論及方法中提取與自己的個(gè)性及教學(xué)情境相關(guān)的材料及其活動(dòng)方式。”( Susan Holden, 1989 )

Hammerly ( 1975: 17 ) 認(rèn)為沒(méi)有必要從推理和歸納方法中作出絕對(duì)的選擇。他說(shuō):“追隨時(shí)尚的教學(xué)方法或許會(huì)忽視一個(gè)重要事實(shí), 即某些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)適合用推理的方法教授而另一些用歸納的方法能夠?qū)W得很好?！?/p>

Bolinger ( 1968 )則反對(duì)依靠那些趨于把語(yǔ)言教學(xué)分成各種流派的語(yǔ)言學(xué)理論?！耙粋€(gè)專(zhuān)業(yè)教學(xué)工作者應(yīng)有他自己的思想, 他會(huì)對(duì)各種不同的語(yǔ)言學(xué)理論心存感激, 但這只是因?yàn)樗鼈優(yōu)樗峁┝诉x擇的余地。教學(xué)就像每個(gè)人的生活一樣, 有著自身的標(biāo)準(zhǔn), 并以此為基礎(chǔ)根據(jù)自己的需要把各種有用的條件和材料綜合起來(lái)。 教師能否準(zhǔn)確劃分各種理論派別無(wú)關(guān)緊要”。

四、折衷法的優(yōu)勢(shì)

篇2

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言學(xué)流派對(duì)；外語(yǔ)教學(xué)法

語(yǔ)言學(xué)已經(jīng)成為一個(gè)龐大的學(xué)科，其派生出大小許多門(mén)類(lèi)。要想研究語(yǔ)言學(xué)，就應(yīng)該了解這門(mén)學(xué)科的來(lái)龍去脈。對(duì)于研究外語(yǔ)教學(xué)的學(xué)者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響是顯而易見(jiàn)的。無(wú)論是從語(yǔ)言學(xué)中的各分支。例如：語(yǔ)音學(xué)，句法學(xué)，語(yǔ)用學(xué)等對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)音，語(yǔ)法，語(yǔ)意的指導(dǎo)與影響，還是從不同的語(yǔ)言學(xué)流派對(duì)外語(yǔ)教學(xué)法的影響，都無(wú)疑成為當(dāng)代教育工作者的研究對(duì)象。本文試圖通過(guò)對(duì)不同語(yǔ)言學(xué)流派的基本理論，研究方法來(lái)探討對(duì)外語(yǔ)教學(xué)法的影響。由此，可以看到，從一開(kāi)始的語(yǔ)言研究就與語(yǔ)言教學(xué)有著密切聯(lián)系和直接影響，其影響突出表現(xiàn)在理論對(duì)語(yǔ)言教學(xué)指導(dǎo)上，并在實(shí)踐中逐步完善的一套有效的教學(xué)法。這些教學(xué)法被廣泛應(yīng)用于教學(xué)中，有些任然廣受歡迎，并一直沿用至今。

I.歷史比較語(yǔ)言學(xué)派對(duì)外語(yǔ)教學(xué)法的影響。

十九世紀(jì)初，西方語(yǔ)言學(xué)發(fā)展中，歷史比較語(yǔ)言學(xué)逐步發(fā)展與完善，成為語(yǔ)言學(xué)中標(biāo)志性特征。歷史比較語(yǔ)言學(xué)主要是印歐語(yǔ)系的歷史比較，把有關(guān)語(yǔ)言放在一起加以共時(shí)比較或同一語(yǔ)言的不同發(fā)展歷程進(jìn)行比較，找出它們?cè)谡Z(yǔ)音，詞匯，語(yǔ)法上的異同。這樣既能明白各種語(yǔ)言自身特點(diǎn)，也能找出某些具有共同來(lái)源的語(yǔ)言的親屬關(guān)系。歷史比較語(yǔ)言學(xué)打破了傳統(tǒng)上認(rèn)為各語(yǔ)言互不相同的局限。受歷史比較語(yǔ)言學(xué)的影響，在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域誕生了“語(yǔ)法翻譯法”。

語(yǔ)法翻譯法是外語(yǔ)教學(xué)中歷史最長(zhǎng)與使用最廣泛的方法之一，以系統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)為綱，依靠母語(yǔ)，通過(guò)翻譯手段，培養(yǎng)第二語(yǔ)言讀寫(xiě)能力的教學(xué)法。它的主要特點(diǎn)：第一，理解目的語(yǔ)的書(shū)面語(yǔ)言，培養(yǎng)閱讀能力與寫(xiě)作能力，不重視口語(yǔ)和聽(tīng)力。第二，以語(yǔ)法知識(shí)為主要內(nèi)容，要求學(xué)生以機(jī)械式記憶與翻譯練習(xí)加以鞏固。第三，以母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，翻譯是主要教學(xué)手段。第四，講究語(yǔ)法翻譯的精確性與規(guī)范性。語(yǔ)法翻譯法創(chuàng)建了在外語(yǔ)教學(xué)中利用母語(yǔ)的理論，成為外語(yǔ)教學(xué)史上最早的一個(gè)教學(xué)法體系。然而，作為一種古老的教學(xué)法，存在一定的局限性。過(guò)分注重書(shū)面翻譯，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者交流能力受到阻礙。在許多課堂上，教師任然習(xí)慣用翻譯法講解語(yǔ)法知識(shí)，面對(duì)這種單一枯燥的方法，很多學(xué)生都逐漸失去學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)力。教育者應(yīng)當(dāng)在堅(jiān)持其長(zhǎng)處基礎(chǔ)上，摒棄其不足，加入多元元素，使之成為有效的教學(xué)方法。

II.結(jié)構(gòu)主義學(xué)派對(duì)教學(xué)法的影響。

20世紀(jì)處，語(yǔ)言學(xué)發(fā)展進(jìn)入史上發(fā)展最快，最活躍的階段。這一時(shí)期，瑞士語(yǔ)言學(xué)家索緒爾開(kāi)創(chuàng)的結(jié)構(gòu)主義理論使得語(yǔ)言學(xué)成為一門(mén)現(xiàn)代意義上的真正學(xué)科。索緒爾所著的《普通語(yǔ)言學(xué)教程》對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)研究作出了巨大貢獻(xiàn)，書(shū)中反對(duì)將語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行孤立的分析，主張系統(tǒng)的研究，確立了語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象和相應(yīng)的研究方法。之后產(chǎn)生的布拉格學(xué)派，哥本哈根學(xué)派以及美國(guó)結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)派都接受了索緒爾的一些基本理論，如區(qū)分語(yǔ)言和言語(yǔ)，在語(yǔ)言中又區(qū)分共時(shí)和歷時(shí)，認(rèn)為語(yǔ)言是一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，系統(tǒng)中的成分依據(jù)成分之間的差別和關(guān)系從話(huà)語(yǔ)中切分出來(lái)并加以分類(lèi)歸并。從它們之間的緊密聯(lián)系，互相制約中去研究語(yǔ)言的系統(tǒng)。因此，結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)在音位，詞法和句法這三個(gè)層面上對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析研究。結(jié)構(gòu)主義時(shí)期體現(xiàn)在外語(yǔ)教學(xué)法上的影響是聽(tīng)說(shuō)法的誕生，通過(guò)反復(fù)的句型結(jié)構(gòu)操練培養(yǎng)口語(yǔ)聽(tīng)力能力。這種方法的特點(diǎn)是：第一，聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先，口語(yǔ)是第一位，書(shū)面語(yǔ)第二位，讀寫(xiě)為輔。第二，反復(fù)操練，用模仿，重復(fù)，記憶的方法形成習(xí)慣。第三，教學(xué)內(nèi)容以語(yǔ)言基本結(jié)構(gòu)――句型為中心，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)的傳授，語(yǔ)言技能的操練。第四，利用現(xiàn)代話(huà)的教學(xué)技術(shù)如幻燈片，電影，電視等進(jìn)行強(qiáng)化刺激。但是過(guò)分強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)，忽視閱讀，寫(xiě)作，難以培養(yǎng)處合格的外語(yǔ)人才。

III.轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法對(duì)教學(xué)法的影響。

結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的局限性給自身的發(fā)展帶來(lái)了一定的困難。20世紀(jì)50年代末，出現(xiàn)了轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法。以美國(guó)喬姆斯基為代表，它認(rèn)為兒童天生具有一種學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力，在接觸語(yǔ)言后，能激起大腦中語(yǔ)言機(jī)制，從而創(chuàng)造出無(wú)限的話(huà)語(yǔ)機(jī)制。轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法這一理論是建立在理性主義的哲學(xué)基礎(chǔ)之上。它完全不同于建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的美國(guó)結(jié)構(gòu)主義。它從提出至今已經(jīng)五十多年了，主要經(jīng)歷了四個(gè)階段。第一階段，“古典理論時(shí)期”，這時(shí)期，重要影響的理論是短語(yǔ)結(jié)構(gòu)規(guī)則，轉(zhuǎn)換規(guī)則以及語(yǔ)素音位規(guī)則。第二階段，“標(biāo)準(zhǔn)理論時(shí)期”這時(shí)期最引人注目的修正是把語(yǔ)義納入到語(yǔ)法鐘來(lái)，提出語(yǔ)法結(jié)構(gòu)有深層和表層之別。深層結(jié)構(gòu)決定語(yǔ)義。第三階段是擴(kuò)展的標(biāo)準(zhǔn)理論，這時(shí)期又對(duì)一些理論坐了修正。第四階段的重大變化在于，在原來(lái)的規(guī)則系統(tǒng)之外增加了原則系統(tǒng)，而不僅僅是描寫(xiě)語(yǔ)言行為，它要研究的是體現(xiàn)在人腦中的認(rèn)知系統(tǒng)和普遍語(yǔ)法。因此，它的對(duì)象是語(yǔ)法而不是語(yǔ)言。另外，轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法采用的是現(xiàn)代化數(shù)理邏輯的形式化方法。根據(jù)有限的規(guī)則系統(tǒng)演繹生成無(wú)限的句法，以此來(lái)解釋人類(lèi)的語(yǔ)言能力。受到喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法的影響，產(chǎn)生了相應(yīng)的幾種教學(xué)法，如交際法。交際法認(rèn)為：語(yǔ)言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生使用目的語(yǔ)達(dá)到交流的能力。語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容不僅要有語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，還要包括各種意念和功能的常用語(yǔ)句。交際法通過(guò)讓學(xué)生收集真實(shí)，地道的語(yǔ)言材料，通過(guò)情景，以句型為主來(lái)學(xué)習(xí)日常生活的語(yǔ)言。交際法擺脫了傳統(tǒng)的機(jī)械性枯燥的句型練習(xí)，加強(qiáng)了學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性。教師的責(zé)任是給學(xué)生提供交際情景場(chǎng)合，幫助學(xué)生創(chuàng)造性，自由地表達(dá)。

此外，受到喬姆斯基觀(guān)點(diǎn)所影響的教學(xué)法還有任務(wù)型教學(xué)法以及認(rèn)知法。這些方法雖然各有特點(diǎn)，但其教學(xué)理論和原則大致歸納為：以學(xué)生為主體，教師作輔導(dǎo)，主張教師先引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言材料中發(fā)現(xiàn)規(guī)則并略家分析講解，然后讓學(xué)生在一定的交際場(chǎng)合，情景以及實(shí)際生活中操練。注重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)多方面發(fā)展。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，允許錯(cuò)誤發(fā)生。學(xué)生可從錯(cuò)誤中得到一定啟發(fā)，教師幫助其分析錯(cuò)誤，找出原因。避免再犯，逐漸完善。無(wú)疑，喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法理論是對(duì)當(dāng)代外語(yǔ)教學(xué)法影響力最大的語(yǔ)言學(xué)流派之一，并且在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)語(yǔ)言學(xué)研究向縱深發(fā)展。

IV.二十世紀(jì)五十年代后期語(yǔ)言學(xué)發(fā)展對(duì)教學(xué)法的影響。

二十世紀(jì)五十年代后期，隨著科技的迅速發(fā)展，語(yǔ)言學(xué)得到了更加迅速的發(fā)展。自喬姆斯基后，產(chǎn)生了社會(huì)語(yǔ)言學(xué)，心理語(yǔ)言學(xué)流派。與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)法也相繼產(chǎn)生。例如：全身反應(yīng)法。這種方法要求學(xué)習(xí)外語(yǔ)像幼兒學(xué)母語(yǔ)那樣輕松愉快。課堂上教師先發(fā)口令，用動(dòng)作把口令意思表達(dá)出來(lái)，學(xué)生理解后做出相應(yīng)的動(dòng)作。教師通過(guò)唱歌，跳舞，游戲等活動(dòng)教會(huì)學(xué)生掌握語(yǔ)言。如今，全身反應(yīng)法已廣受大多數(shù)中國(guó)幼少兒英語(yǔ)培訓(xùn)學(xué)校的歡迎，被廣泛運(yùn)用于課堂中。除此教學(xué)法外，還有認(rèn)知教學(xué)法。其按照認(rèn)知規(guī)律，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者智力潛能，努力去發(fā)現(xiàn)和掌握語(yǔ)言規(guī)則，創(chuàng)造性地活用語(yǔ)言的一種外語(yǔ)教學(xué)體系。認(rèn)知法以學(xué)習(xí)者為中心，自學(xué)為主，充分發(fā)揮學(xué)生自主性與創(chuàng)造性，在理解基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)與練，自覺(jué)學(xué)習(xí)與自然習(xí)得相結(jié)合，要求聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)全面訓(xùn)練。利用母語(yǔ)，對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行分析的指導(dǎo)。運(yùn)用電教手段營(yíng)造教學(xué)情景，加強(qiáng)直觀(guān)性充分利用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)。使外語(yǔ)教學(xué)跟上現(xiàn)代化的步伐。

V.結(jié)語(yǔ)

毋庸置疑，每一時(shí)期的語(yǔ)言學(xué)發(fā)展都對(duì)外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了相應(yīng)的聯(lián)系。外語(yǔ)教學(xué)法在很大程度上都基于語(yǔ)言學(xué)理論與實(shí)踐。作為當(dāng)代教育工作者，應(yīng)當(dāng)充分了解教學(xué)法與語(yǔ)言學(xué)之間的聯(lián)系，并深刻進(jìn)行對(duì)比與研究，找出最適合學(xué)生的教學(xué)法，才能做到因材施教的原則。

語(yǔ)言學(xué)理論的不斷深入改變了傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)模式，而外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐又為語(yǔ)言學(xué)理論的深化提供了有利依據(jù)。語(yǔ)言學(xué)不斷發(fā)展與完善也必將促進(jìn)新的的教學(xué)法出現(xiàn)。因此，提高對(duì)語(yǔ)言學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)密切的互動(dòng)關(guān)系，將促進(jìn)我國(guó)語(yǔ)言學(xué)理論和外語(yǔ)教學(xué)法的共同發(fā)展與進(jìn)步。（作者單位：西華師范大學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

[1]趙亞莉，《語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響》，2006.

[2]齊榮軍，《語(yǔ)言學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)及外語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系》。

[3]訂后銀，《語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展與外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)》。

篇3

論文摘 要: “后教學(xué)法” 是20世紀(jì)中后期以來(lái)西方外語(yǔ)教學(xué)研究中出現(xiàn)的超越傳統(tǒng)“教學(xué)法”概念的新思想。作為一種新思想,它并沒(méi)有簡(jiǎn)單地否定傳統(tǒng)教學(xué)法,而是在學(xué)習(xí)、分析和深入研究傳統(tǒng)教學(xué)法基礎(chǔ)上創(chuàng)新了傳統(tǒng)教學(xué)法。它的重大貢獻(xiàn)就在于突破了傳統(tǒng)教學(xué)法的思維局限,把教學(xué)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化,使之上升為理論,并重新定義了教師、學(xué)習(xí)者和教師教育者在外語(yǔ)教學(xué)中的作用。  

 

一、對(duì)教學(xué)法的繼承 

后教學(xué)法又稱(chēng)后方法。它擺脫了教學(xué)法流派中推崇一種或疊加多種教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué),采取靈活、開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的外語(yǔ)教學(xué)思想,吸取教學(xué)法中的合理成分,繼承并超越了教學(xué)法。 

幾個(gè)世紀(jì)以后,全世界各個(gè)國(guó)家的語(yǔ)言學(xué)者和外語(yǔ)教學(xué)研究者一直不斷地鉆研、探所各種教學(xué)法,以便提出更加有效的新理論為教學(xué)服務(wù),其中外語(yǔ)教育界最有影響力的七大流派有: 

(一)翻譯法(translation method) 

(二)直接法(direct method) 

(三)聽(tīng)說(shuō)法(audiolingualism,audiolingual method) 

(四)情境法(situational method) 

(五)認(rèn)知法(cognitive approach) 

(六)交際法(communicative approach) 

(七)任務(wù)型教學(xué)法(task-based language teaching approach) 

通過(guò)對(duì)各教學(xué)法優(yōu)缺的不斷學(xué)習(xí)和分析,我們不難發(fā)現(xiàn)它們發(fā)現(xiàn)共同的特點(diǎn)是忽略了具體的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目的和教學(xué)對(duì)象。事實(shí)上外語(yǔ)教學(xué)是由諸多因素構(gòu)成的復(fù)雜動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)工程。教師應(yīng)該全面分析具體教學(xué)環(huán)境,把握影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的種種變量,把教學(xué)法和教學(xué)實(shí)際相結(jié)合。 

后教學(xué)法在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、分析、綜合和創(chuàng)新教學(xué)法的理念下,使教學(xué)法成為其理論創(chuàng)新的來(lái)源,把學(xué)習(xí)教學(xué)法作為自己理論的起點(diǎn)和基絀,并認(rèn)為教學(xué)法是外語(yǔ)教學(xué)有益的工具。教師掌握的教學(xué)法越多,對(duì)外語(yǔ)教學(xué)理解就越全面、越深入,就越有可能創(chuàng)新教學(xué)法。后教學(xué)法鼓勵(lì)教師建構(gòu)自己的教學(xué)理論,推動(dòng)基于對(duì)當(dāng)?shù)氐恼Z(yǔ)言、社會(huì)文化和政治特征正確理解之上的“語(yǔ)境語(yǔ)言教學(xué)”。 

據(jù)此原則,庫(kù)馬批判教學(xué)法,進(jìn)而提出十個(gè)宏觀(guān)策略(macro-strategies)。一是學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化,課堂教學(xué)是創(chuàng)造和利用學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的過(guò)程,其中離不開(kāi)教師的合理參與;二是意圖曲解最小化,盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性;三是促進(jìn)協(xié)商式交流,鼓勵(lì)使用目的語(yǔ)的有真實(shí)交際意義的師生交流和學(xué)生間交流;四是培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性,指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)掌握個(gè)性化的學(xué)習(xí)策略和自我監(jiān)控能力;五是增強(qiáng)外語(yǔ)語(yǔ)感,不僅注意語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu),還要注意語(yǔ)言的交際價(jià)值和社會(huì)功能,增進(jìn)對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí);六是啟發(fā)式語(yǔ)法教學(xué),提供豐富的語(yǔ)料庫(kù)并引導(dǎo)幫助學(xué)習(xí)者逐漸形成內(nèi)化知識(shí)的能力;七是外語(yǔ)輸入的語(yǔ)境化,提供語(yǔ)言輸入的語(yǔ)篇上下文、交際環(huán)境和文化背景;八是語(yǔ)言技能綜合化,聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能綜合全面發(fā)展;九是語(yǔ)言教學(xué)的社會(huì)性,注意語(yǔ)言知識(shí)和社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化大背景的結(jié)合;十是提高文化意識(shí),鼓勵(lì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者以自己的文化和教育背景為基礎(chǔ),積極創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),參與課堂交際。 

二、對(duì)教學(xué)法的超越 

后教學(xué)法是kumaravadivelu于2001年提出的一個(gè)三參量的外語(yǔ)教學(xué)理論體系。三個(gè)基本參量分別是具體性、實(shí)際性、社會(huì)性。他提出對(duì)待教學(xué)法的新思路。其超越性主要體現(xiàn)在以下兩方面。 

   　(一)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化。 

他提出教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該上升到理論的高度,這是后教學(xué)法超越教學(xué)法的重要體現(xiàn)。教師經(jīng)驗(yàn)理論化意味著教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)通過(guò)自我實(shí)踐不斷反思,通過(guò)教學(xué)實(shí)踐來(lái)證實(shí)或證偽教學(xué)理論,并使之不斷得到修正和完善。外語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)源于教師不斷的外語(yǔ)教和學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),對(duì)于外語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各種主客觀(guān)因素的影響,所以具有片面性和非本質(zhì)性的特點(diǎn)。 

(二)三種身份(教師、學(xué)習(xí)者、教師教育者)重新定義。 

在“后方法”外語(yǔ)教學(xué)的理論框架下,教師不再只是知識(shí)的傳授者和理論的執(zhí)行者,而是教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一。教師應(yīng)該對(duì)教學(xué)中各種變量作全面的調(diào)查和分析,在此基礎(chǔ)上籌劃方略并依據(jù)具體條件的變化適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。同時(shí),教師還應(yīng)該通過(guò)自身的教學(xué)實(shí)踐不斷檢驗(yàn)各種教學(xué)理論,反思修正自己的信念,接納新理念,從而不斷構(gòu)建和完善出一整套符合教學(xué)實(shí)際要求的個(gè)性化教學(xué)理論。有關(guān)學(xué)習(xí)者,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的主動(dòng)地位,認(rèn)為外語(yǔ)是學(xué)會(huì)而非教會(huì)的。學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)教師幫助下掌握認(rèn)知、元認(rèn)知和情感技能,努力培養(yǎng)學(xué)生成為那些愿意和能夠負(fù)責(zé)自己外語(yǔ)學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)者和與他人有效合作的共同學(xué)習(xí)者。外語(yǔ)學(xué)習(xí)中與他人協(xié)作學(xué)習(xí)是取得成功的關(guān)鍵,學(xué)習(xí)者要協(xié)商討論面臨的共同困難,承擔(dān)搜索和分享學(xué)習(xí)信息的責(zé)任,同時(shí)主動(dòng)把握與合格外語(yǔ)使用者交流的機(jī)會(huì)。有關(guān)教師教育者,傳統(tǒng)教師教育者的主要任務(wù)就是把各種教學(xué)法灌輸給未來(lái)的老師們,并建議他們采用最佳教學(xué)模式,同時(shí)據(jù)此進(jìn)行訓(xùn)練并評(píng)估。而在后教學(xué)法中,教師教育者主要作用是幫助教師確立和掌握外語(yǔ)教學(xué)的理念和研究方法。使教師在獲取教學(xué)技能的同時(shí),開(kāi)闊自己的視野,創(chuàng)新自己的思維,全面提升自身的文化素質(zhì),使自身獲得全面的發(fā)展。 

 

參考文獻(xiàn): 

[1]kumaravadivelu,b.macro-strategies for the second/foreign language teacher[j].modern language journal,1992. 

[2]kumaravadivelu,b.the postmethod condition:(e)merging strategies for second/foreign language teaching[j].tesol quarterly,1994,(1). 

[3]kumaravadivelu,b.toward a postmethod pedagogy[j].tesol quarterly,2001,(35). 

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[5]kumaravadivelu,b.beyond methods:macro-strategies for language teaching[m].new haven and london:yale university press,2003. 

篇4

語(yǔ)法翻譯法是中世紀(jì)歐洲人教希臘語(yǔ)、拉丁語(yǔ)等死語(yǔ)言的教學(xué)法，到了十八世紀(jì)，歐洲的學(xué)校雖然開(kāi)設(shè)了現(xiàn)代外語(yǔ)課，但仍然沿用語(yǔ)法翻譯法，當(dāng)時(shí)語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象基本上還是書(shū)面語(yǔ)。人們學(xué)習(xí)外語(yǔ)的目的，主要是為了閱讀外語(yǔ)資料和文獻(xiàn)。德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家?jiàn)W朗多弗等學(xué)者總結(jié)了過(guò)去運(yùn)用語(yǔ)法翻譯法的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在當(dāng)時(shí)機(jī)械語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)的影響下，給語(yǔ)法翻譯法以理論上的解釋?zhuān)拐Z(yǔ)法翻譯法成為一種科學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)法體系。語(yǔ)法翻譯法是為培養(yǎng)閱讀能力服務(wù)的教學(xué)法，其教學(xué)過(guò)程是先分析語(yǔ)法，然后把外語(yǔ)譯成本族語(yǔ)，主張兩種語(yǔ)言機(jī)械對(duì)比和逐詞逐句直譯，在教學(xué)實(shí)踐中把翻譯當(dāng)成教學(xué)目的，又當(dāng)成教學(xué)手段。語(yǔ)法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語(yǔ)法知識(shí)的傳授，忽視語(yǔ)言技能的培養(yǎng)，語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法與課文閱讀教學(xué)脫節(jié)。

二、直接法

直接法是十九世紀(jì)下半葉始于西歐的外語(yǔ)教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物，是古典語(yǔ)法翻譯法的對(duì)立面。德國(guó)外語(yǔ)教育家菲埃托是最早提出直接法的教學(xué)法構(gòu)想的先驅(qū)人物。十九世紀(jì)語(yǔ)音學(xué)的建立和發(fā)展為直接法提供了語(yǔ)音教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)，直接法主張采用口語(yǔ)材料作為教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)模仿，主張用教兒童學(xué)習(xí)本族語(yǔ)言的方法，“通過(guò)說(shuō)話(huà)學(xué)說(shuō)話(huà)”的方法來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)，教學(xué)過(guò)程是一句話(huà)一句話(huà)聽(tīng)、模仿、反復(fù)練習(xí)，直到養(yǎng)成語(yǔ)言習(xí)慣。教學(xué)中只用外語(yǔ)講述，廣泛利用手勢(shì)、動(dòng)作、表情、實(shí)物、圖畫(huà)等直觀(guān)手段，要求外語(yǔ)與思想直接聯(lián)系，絕對(duì)不使用本族語(yǔ)，即完全不借助于翻譯，語(yǔ)法降到完全不重要的地位。直接法是在教活語(yǔ)言，特別是在培養(yǎng)口語(yǔ)能力方面，取得顯著的成績(jī)。直接法比起古典語(yǔ)法翻譯法是教學(xué)法史上一大進(jìn)步，成為以后的聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法、功能法等現(xiàn)代改革派的發(fā)端，但它是完全針對(duì)語(yǔ)法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性的地方，對(duì)母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，只看到消極的一面，而沒(méi)有看到或充分估計(jì)到它的積極的一面，只看到和只強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)母語(yǔ)和已掌握了母語(yǔ)的人學(xué)習(xí)外語(yǔ)之間的共同規(guī)律，而對(duì)兩者之間的差別未曾注意到或沒(méi)有充分估計(jì)到，因此采用了基本相同的方法來(lái)解決兩種有一定區(qū)別的語(yǔ)言學(xué)習(xí)問(wèn)題，在教學(xué)中偏重經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識(shí)，而對(duì)人的自覺(jué)性估計(jì)不足，對(duì)文學(xué)的修養(yǎng)不夠注意，對(duì)許多語(yǔ)言現(xiàn)象只知其然而不知其所以然。

三、聽(tīng)說(shuō)法

聽(tīng)說(shuō)法產(chǎn)生于第二世界大戰(zhàn)爆發(fā)后的美國(guó)。外語(yǔ)教學(xué)家弗里斯根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論批判了語(yǔ)法翻譯法，倡導(dǎo)了口語(yǔ)法（OralApproach），也有的教學(xué)法家稱(chēng)之為聽(tīng)說(shuō)法。弗里斯嚴(yán)格區(qū)別method和approach的概念。他認(rèn)為method是指教學(xué)方式、方法和教學(xué)技巧，而approach則是指達(dá)到教學(xué)目的的途徑、路子和理論，由此可見(jiàn)聽(tīng)說(shuō)法或口語(yǔ)法是一種目的在于掌握口語(yǔ)的教學(xué)法體系。聽(tīng)說(shuō)法根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)"語(yǔ)言是言語(yǔ)，不是文字"、"語(yǔ)言是結(jié)構(gòu)模式的體系"的理論，提出以口語(yǔ)為中心，以句型或結(jié)構(gòu)為綱的聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法的主張，教材用會(huì)話(huà)形式表述，強(qiáng)調(diào)模仿、強(qiáng)記固定短語(yǔ)并大量重復(fù)，極其重視語(yǔ)音的正確，尤其強(qiáng)調(diào)語(yǔ)調(diào)訓(xùn)練，廣泛利用對(duì)比法、在對(duì)比分析母語(yǔ)與外語(yǔ)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)外語(yǔ)的難點(diǎn)，并在教學(xué)中有針對(duì)性地加以解決。聽(tīng)說(shuō)法把語(yǔ)言結(jié)構(gòu)分析的研究成果運(yùn)用到外語(yǔ)教學(xué)中，使教材的編寫(xiě)和教學(xué)過(guò)程的安排具有科學(xué)的依據(jù)。這對(duì)提高外語(yǔ)教學(xué)的效果，加速外語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程無(wú)疑是非常重要的貢獻(xiàn)和進(jìn)步。但聽(tīng)說(shuō)法過(guò)分重視機(jī)械性訓(xùn)練，忽視語(yǔ)言規(guī)則的指導(dǎo)作用，過(guò)分重視語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語(yǔ)言和內(nèi)容和意義，存在流于“造作”的語(yǔ)言?xún)A向。

四、視聽(tīng)法

視聽(tīng)法于五十年代首創(chuàng)于法國(guó)，是當(dāng)時(shí)法國(guó)對(duì)外國(guó)成年人進(jìn)行短期速成教學(xué)的一種方法。視聽(tīng)法首先由古布里納于一九五四年提出，視聽(tīng)法主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學(xué)設(shè)備組織聽(tīng)說(shuō)操練，把聽(tīng)覺(jué)形象和視覺(jué)形象結(jié)合起來(lái)。視聽(tīng)法主張聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練必須同一定情景結(jié)合，在某一情景基礎(chǔ)上進(jìn)行，因此，這種教學(xué)法又叫作情景法。視聽(tīng)法發(fā)揚(yáng)了直接法聽(tīng)說(shuō)法的長(zhǎng)處，在教學(xué)中廣泛使用聲、光電的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)設(shè)備，使語(yǔ)言與形象緊密結(jié)合，在情景中整體感知外語(yǔ)的聲音和結(jié)構(gòu)。視聽(tīng)結(jié)合的方法比單純依靠聽(tīng)覺(jué)或視覺(jué)來(lái)理解、記憶和儲(chǔ)存的語(yǔ)言材料要多得多。視覺(jué)形象為學(xué)生提供形象思維的條件，促使學(xué)生自然和牢固地掌握外語(yǔ)。聽(tīng)覺(jué)形象有助于養(yǎng)成正確的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏及遣詞、造句的能力和習(xí)慣。

視聽(tīng)法的缺點(diǎn)是過(guò)于重視語(yǔ)言形式，忽視交際能力的培養(yǎng)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)整體結(jié)構(gòu)，忽視語(yǔ)言分析、講解和訓(xùn)練。

篇5

關(guān)鍵詞：TPRS 教學(xué)模式 高職外語(yǔ)教學(xué)

一、TPRs教學(xué)法概述

1.TPRS定義

為幫助學(xué)生習(xí)得第二語(yǔ)言、培養(yǎng)學(xué)生的溝通交流能力，美國(guó)著名西班牙語(yǔ)教師Blaine Ray于1990年創(chuàng)立了TPRS（Teaching Proficiency through Reading and Storytelling）教學(xué)法。它基于美國(guó)心理學(xué)家James Asher提出的“全身反應(yīng)法”，把故事講述和角色扮演應(yīng)用于外語(yǔ)課堂教學(xué)并大獲成功。

2.TPRS理論基礎(chǔ)

作為一種新型的外語(yǔ)教學(xué)模式。TPRS受到越來(lái)越多外語(yǔ)教師的關(guān)注。這種新型教學(xué)法是以James Asher的“全身反應(yīng)法”及克拉申Krashen的“輸入假說(shuō)理論”作為其理論基礎(chǔ)。美國(guó)著名心理學(xué)家James Asher在20世紀(jì)60年代創(chuàng)立了TPR教學(xué)法（即全身反應(yīng)法）。這種教學(xué)模式建立在言語(yǔ)和動(dòng)作協(xié)調(diào)的基A上，使大量聽(tīng)力信息的接受與肢體動(dòng)作反應(yīng)相結(jié)合，有助于二語(yǔ)習(xí)得。美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家克拉申（s.D.Krashen）提出的“輸入假說(shuō)理論”認(rèn)為，人類(lèi)對(duì)信息的理解主要是通過(guò)吸收可理解的輸入實(shí)現(xiàn)的。對(duì)于所輸入的語(yǔ)言信息的難易程度，可以用“i+1”來(lái)表示，即略高于其現(xiàn)有水平的語(yǔ)言輸入。教授語(yǔ)言最好的方法是聽(tīng)力先行原則。最終幫助學(xué)習(xí)者自然而然地獲得口語(yǔ)表達(dá)能力。

3.TPRS教學(xué)模式

Blaine Ray提出了TPRS教學(xué)模式的三個(gè)環(huán)節(jié)。即：確立意義、故事詢(xún)問(wèn)、閱讀與討論。TPRS教學(xué)法在外語(yǔ)課堂實(shí)施的過(guò)程中。學(xué)習(xí)者和教師共同參與發(fā)展故事環(huán)節(jié)。并通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者循環(huán)提問(wèn)故事細(xì)節(jié)。讓學(xué)習(xí)者不斷重復(fù)目標(biāo)詞匯及語(yǔ)法點(diǎn)，保證學(xué)習(xí)者注意力的集中，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語(yǔ)的目標(biāo)。課堂提供給學(xué)習(xí)者個(gè)性化的生活故事情境是不斷擴(kuò)展的，因此語(yǔ)言信息的輸入量和重復(fù)量都是動(dòng)態(tài)逐漸發(fā)展的過(guò)程。閱讀與討論環(huán)節(jié)，基于前面所編故事，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者閱讀、翻譯和討論教材中的相關(guān)閱讀內(nèi)容。以便學(xué)習(xí)者能夠鞏固所學(xué)知識(shí)并能根據(jù)閱讀內(nèi)容進(jìn)行討論與寫(xiě)作練習(xí)，使學(xué)習(xí)者所習(xí)得的語(yǔ)言點(diǎn)最終得以?xún)?nèi)化并能達(dá)到自然輸出的效果。

4.TPRS教學(xué)原則

TPRS教學(xué)過(guò)程包括大量輸入原則。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和習(xí)得都需要大量豐富的有意義的材料作為可理解性輸入：主體性原則，在課堂上應(yīng)該突出學(xué)習(xí)者的主體地位，在個(gè)性化問(wèn)題的設(shè)計(jì)和追問(wèn)中。使故事內(nèi)容能夠最大限度地關(guān)注每一位學(xué)習(xí)者；真實(shí)性原則，教師所創(chuàng)設(shè)的各種話(huà)題和問(wèn)題需要貼近生活與真實(shí)的實(shí)際情境相聯(lián)系：反復(fù)性原則，學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷回答教師的各種問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言的反復(fù)卻有意義的重復(fù)，完成對(duì)情境的補(bǔ)充；動(dòng)態(tài)性原則，在故事的推進(jìn)和構(gòu)成方面，教師、學(xué)習(xí)者共同合作，故事內(nèi)容是課堂的臨時(shí)性生成。總之，TPRS外語(yǔ)教學(xué)課堂使學(xué)習(xí)者主體在大量的可理解輸入的真實(shí)信息中。通過(guò)對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行動(dòng)態(tài)地反復(fù)復(fù)現(xiàn)和鞏固，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言習(xí)得的內(nèi)化和輸出。

二、TPRs教學(xué)法在高llP，外語(yǔ)教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)

高職院校外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中。教師須針對(duì)不同的學(xué)生特點(diǎn)為依據(jù)。綜合運(yùn)用多種教學(xué)手段和教學(xué)方法來(lái)調(diào)動(dòng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)應(yīng)用能力，突出外語(yǔ)向職業(yè)技能提供服務(wù)的特征。TPRS教學(xué)法無(wú)論是在教學(xué)模式、教學(xué)原則還是教學(xué)手段等方面都具有自身的優(yōu)勢(shì)和可行性?？稍诟呗氃盒Ｍ庹Z(yǔ)教學(xué)中充分發(fā)揮：

1.創(chuàng)設(shè)良好課堂氛圍

輕松、愉快、和諧的課堂氛圍，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。TPRS教學(xué)法的課堂上，重新塑造了教師和學(xué)生之間的關(guān)系。為學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)提供了有利條件，教師和學(xué)生之間形成了良性互動(dòng)。在良好的學(xué)習(xí)氛圍之下。激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的愿望。有利于其發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性進(jìn)行高效學(xué)習(xí)。

2.夯實(shí)學(xué)生課堂主體地位

TPRS課堂教學(xué)有助于夯實(shí)學(xué)生的主體地位。由于課堂教學(xué)內(nèi)容來(lái)自于學(xué)生的個(gè)性化經(jīng)歷。學(xué)生課堂專(zhuān)注度有所提高。學(xué)生愿意為自己或他人的個(gè)性化故事錦上添花，因此更加樂(lè)于參與到課堂活動(dòng)中來(lái)，課堂活躍度有所提高。TPRS教學(xué)法有助于發(fā)揮外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

3.培養(yǎng)學(xué)生綜合語(yǔ)言素養(yǎng)

一直以來(lái)，高職外語(yǔ)課堂對(duì)于學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)注重讀寫(xiě)能力，忽視了聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)。TPRS整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是通過(guò)教師的反復(fù)提問(wèn)和追問(wèn)。實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)和內(nèi)容的內(nèi)化，最后實(shí)現(xiàn)無(wú)壓力狀態(tài)下的口頭輸出和對(duì)文本的理解。學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與，共同合作，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者社會(huì)性的發(fā)展，合作學(xué)習(xí)的獲得。對(duì)于聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)起到了積極的促進(jìn)作用，有助于高職外語(yǔ)學(xué)習(xí)者綜合素養(yǎng)的全面提高。

篇6

 

語(yǔ)育理論和學(xué)習(xí)理論是構(gòu)成外語(yǔ)教學(xué)的兩大理論基礎(chǔ)。語(yǔ)言理論研究的是語(yǔ)言形成機(jī)制的相關(guān)問(wèn)題．而學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的是學(xué)習(xí)在過(guò)程有的規(guī)律。由于人們對(duì)這兩大問(wèn)題的認(rèn)識(shí)不同．因此產(chǎn)生了各種不同的教學(xué)方法。現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論大致可分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人文主義學(xué)習(xí)理論。本文主要討論學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)法產(chǎn)生的影響。 

一、行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響 

行為主義學(xué)習(xí)理論包括桑代克(E．Thorndike)的試誤一聯(lián)結(jié)說(shuō)．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)與華生(J．B．Watson)的經(jīng)典性條件反射學(xué)說(shuō)和斯金納(B．F．Skinner)的操作性條件反射學(xué)說(shuō)。他們都認(rèn)為。人類(lèi)的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果．即“刺激——反應(yīng)”，刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)叫做強(qiáng)化。認(rèn)為通過(guò)對(duì)環(huán)境的“操作”和對(duì)行為的“積極強(qiáng)化”．任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計(jì)、塑造和改變。在教學(xué)中．對(duì)學(xué)生理想的行為要給予表彰和鼓勵(lì)．還要盡量少采取懲罰的消極強(qiáng)化手段，只有強(qiáng)化正確的“反應(yīng)”．消退錯(cuò)誤的“反應(yīng)”．才能取得預(yù)期的效果。斯金納的程序教學(xué)法是行為主義學(xué)習(xí)理論的典型代表。在教學(xué)過(guò)程中提倡·小的步子．積極反應(yīng)．及時(shí)反饋．低錯(cuò)誤率，自定步調(diào)。 

受行為主義學(xué)習(xí)理論影響的教學(xué)方法主要有：提倡分析語(yǔ)法并進(jìn)行翻譯教學(xué)的“語(yǔ)法翻譯法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主張以?xún)和瘜W(xué)習(xí)母語(yǔ)的過(guò)程作為參照。強(qiáng)調(diào)完全用目的語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)．通過(guò)學(xué)生和教師之間的問(wèn)題一回答的操練來(lái)習(xí)得口頭交際技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主張聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先的“聽(tīng)說(shuō)法”(Theaudio—lingualMethod)和學(xué)習(xí)者在設(shè)定的情景里操練所呈現(xiàn)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。這些教學(xué)法的實(shí)施都與行為塑造學(xué)習(xí)理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應(yīng)類(lèi)學(xué)習(xí)，其練習(xí)形式主要是在教師引導(dǎo)下的重復(fù)和替換練習(xí)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是～個(gè)機(jī)械的行為形成的過(guò)程．因而．在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)有錯(cuò)必糾。通過(guò)記憶對(duì)話(huà)和進(jìn)行句型操練使犯錯(cuò)的幾率降到最低。語(yǔ)言就是言語(yǔ)行為——對(duì)話(huà)語(yǔ)的自動(dòng)產(chǎn)生和理解．這種行為可通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生模仿而習(xí)得。在此觀(guān)點(diǎn)指導(dǎo)下的教學(xué)法都是以教師為中心的，教師占據(jù)了課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，是教學(xué)的組織者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者。由于這些教學(xué)法所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒(méi)有考慮動(dòng)物和人類(lèi)學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，因此，教學(xué)刻板、缺乏靈活性，不利于學(xué)生提高獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。它的小步子原則容易使學(xué)生厭倦。在對(duì)行為主義理論的批評(píng)中．認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)運(yùn)而生。 

二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響 

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論分傳統(tǒng)的認(rèn)知主義和以此發(fā)展而成的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。傳統(tǒng)認(rèn)知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號(hào)理論、布魯納(J．B．Bruner)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾(D．Ausube1)的同化學(xué)習(xí)理論它們都認(rèn)為．學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)．而是由有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為．學(xué)習(xí)是有機(jī)體通過(guò)組織作用形成新情境的完形的過(guò)程；托爾曼認(rèn)為．學(xué)習(xí)是有機(jī)體通過(guò)對(duì)行為的目標(biāo)與取得目標(biāo)的手段、達(dá)到目標(biāo)的途徑的認(rèn)知，形成認(rèn)知地圖的過(guò)程；布魯納認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行認(rèn)知操作活動(dòng)(主要是概念化或類(lèi)型化的思維活動(dòng))．形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程}奧蘇貝爾則主張．學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者通過(guò)同化活動(dòng)將學(xué)習(xí)材料納入原來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去．形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。 

傳統(tǒng)認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論雖然對(duì)知識(shí)加工過(guò)程與結(jié)果的看法不同，但是．它們都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在教師的引導(dǎo)下，進(jìn)行掌握該知識(shí)必須進(jìn)行的信息加工活動(dòng)．獲得統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，并形成大致相同的知識(shí)結(jié)構(gòu)。然而，2O世紀(jì)八九十年展起來(lái)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)條件等提出了不同于傳統(tǒng)認(rèn)知主義的觀(guān)點(diǎn)。在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，是按照概括水平高低層次排列的。建構(gòu)主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果雖然也包括形成層級(jí)的知識(shí)，但這只是初級(jí)學(xué)習(xí)的結(jié)果．高級(jí)學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)過(guò)程方面，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外來(lái)信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同視角出發(fā)；學(xué)習(xí)者不是統(tǒng)一在教師引導(dǎo)下，完成同樣的加工活動(dòng)，而是在教師和他人的協(xié)助下通過(guò)獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)自己的意義的過(guò)程。 

受認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的影響，二十世紀(jì)六十年代中期在美國(guó)出現(xiàn)的認(rèn)知法(TheCognitiveApproach)反對(duì)在教學(xué)中進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械操作練習(xí)。它主張語(yǔ)言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動(dòng)，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是掌握規(guī)則，而不是形成習(xí)慣．提倡用演繹法講授語(yǔ)法在學(xué)習(xí)聲音時(shí)，同時(shí)學(xué)習(xí)文字，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四種語(yǔ)言技能從學(xué)習(xí)外語(yǔ)一開(kāi)始就同時(shí)進(jìn)行訓(xùn)練，允許使用本族語(yǔ)和翻譯的手段，它認(rèn)為語(yǔ)言錯(cuò)誤在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中是不可避免的副產(chǎn)物，主張系統(tǒng)地學(xué)習(xí)口述和適當(dāng)?shù)爻C正錯(cuò)誤。它強(qiáng)調(diào)理解在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，主張?jiān)诶斫庑聦W(xué)語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習(xí)。在教學(xué)中廣泛利用視聽(tīng)教具使外語(yǔ)教學(xué)情景化和交際化。 

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論還體現(xiàn)在從20世紀(jì)60年代末逐漸開(kāi)始形成的交際語(yǔ)言教學(xué)法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT認(rèn)為語(yǔ)言的功能和結(jié)構(gòu)同樣重要，真實(shí)的交際活動(dòng)能促進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)生是教學(xué)的主體，在教學(xué)中應(yīng)包容錯(cuò)誤．根據(jù)學(xué)生具體需要選擇應(yīng)學(xué)的意念一功能項(xiàng)目，再據(jù)此選學(xué)相應(yīng)的語(yǔ)言形式。它反對(duì)傳統(tǒng)的機(jī)械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實(shí)的交際活動(dòng)，以此擴(kuò)大學(xué)生可理解的輸入。在此基礎(chǔ)上衍生出了三種當(dāng)今最為流行的教學(xué)方法一是“任務(wù)教學(xué)法”(Task—basedapproach)。在一定時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的任務(wù)。從而訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目。第二種教學(xué)法是“活動(dòng)數(shù)學(xué)法”(ActivitiesApproach)。此教學(xué)法以有意義的話(huà)題為中心．由學(xué)生參與針對(duì)真實(shí)情景或模擬似交際操練活動(dòng)。教師咨詢(xún)、察看、提供個(gè)別指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生第三種教學(xué)法是“平衡教學(xué)法”(BalancedApproach)。這種教學(xué)法要求多個(gè)方面的平衡。如輸入與輸出，練習(xí)和交際．刺激與認(rèn)知．學(xué)習(xí)與習(xí)得，粗調(diào)輸入與微調(diào)輸入等等之間的平衡。此教學(xué)法的操作仍是以活動(dòng)為基礎(chǔ)．主張從非交際活動(dòng)逐步過(guò)渡到交際活動(dòng)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)方法 

1．支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此．事先  

要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解．以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。 

2．拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解和準(zhǔn)確把握，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)” 

3．隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)(Random AccessIn—structlon)由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)我們可以看出：受認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論的影響，外語(yǔ)教學(xué)法發(fā)生了很大變化．意義學(xué)習(xí)取代了機(jī)械重復(fù)的學(xué)習(xí)；模擬或真實(shí)的交際活動(dòng)取代了模仿和替換練習(xí)。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力得到充分重視和發(fā)展。 

四、人文主義學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響 

篇7

1任務(wù)教學(xué)與學(xué)習(xí)的關(guān)系

以任務(wù)為本的教學(xué)模式滿(mǎn)足了“學(xué)習(xí)”的基本要求。學(xué)習(xí)是復(fù)雜的過(guò)程，其中有（1）認(rèn)知過(guò)程：學(xué)習(xí)是發(fā)現(xiàn)。通過(guò)開(kāi)展一些活動(dòng)，從中發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟、獲知、歸納出一些道理、規(guī)則或規(guī)律。任務(wù)教學(xué)法采用的是歸納法，讓學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟、獲知、經(jīng)歷、歸納和總結(jié)，達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。（2）心理活動(dòng)過(guò)程：學(xué)習(xí)不只是單純的接收灌輸?shù)臇|西，而是不斷刺激-反應(yīng)的過(guò)程和輸入-輸出的過(guò)程。學(xué)習(xí)不能只停留在輸入階段，要有大量和多渠道的輸出。任務(wù)教學(xué)法為學(xué)生提供了多種形式的真實(shí)世界的刺激和輸出機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)的心理活動(dòng)還包括記憶。學(xué)習(xí)需要記憶，但記憶并不是只靠死記硬背，機(jī)械復(fù)習(xí)。有效的記憶是在特定的場(chǎng)合下學(xué)習(xí)，又在后來(lái)相似的境遇中應(yīng)用，從中產(chǎn)生重溫的結(jié)果。任務(wù)教學(xué)法將課堂學(xué)到的東西運(yùn)用到實(shí)際當(dāng)中，提供了有效重溫的場(chǎng)合或境遇條件。其他學(xué)習(xí)的心理活動(dòng)過(guò)程還有感知、想象、聯(lián)想、推論和理解等，任務(wù)教學(xué)法都有所體現(xiàn)。（3）情感過(guò)程：學(xué)習(xí)靠智力，這是不言而喻的。但是，學(xué)習(xí)的效果更大量的是靠非智力因素，例如，受激勵(lì)、受驅(qū)動(dòng)、受鼓舞、受關(guān)聯(lián)等與動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、感受等有關(guān)的因素。任務(wù)教學(xué)法在調(diào)動(dòng)學(xué)生情感因素方面很有效。任務(wù)教學(xué)法運(yùn)用的是激發(fā)動(dòng)機(jī)策略，為學(xué)生營(yíng)造一種環(huán)境，讓他們?nèi)フ鞣щy，爭(zhēng)取成功，或者把失敗當(dāng)作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。在設(shè)置有難度但可以征服的任務(wù)時(shí)，教師向?qū)W生說(shuō)明這些任務(wù)旨在學(xué)到什么技能本領(lǐng)，這些技能有何價(jià)值意義，然后設(shè)計(jì)各種方案，提供需要的資源，介紹基本的常識(shí)，提出引導(dǎo)性的問(wèn)題，保證學(xué)生能從中獲得成功所需要的基本的學(xué)習(xí)環(huán)境。動(dòng)機(jī)策略包括激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的外部動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)。外部動(dòng)機(jī)指學(xué)習(xí)活動(dòng)的表現(xiàn)與活動(dòng)結(jié)果之間的聯(lián)系，如出色的表?F所帶來(lái)的回報(bào)及其為今后成功帶來(lái)的工具性?xún)r(jià)值等。內(nèi)部動(dòng)機(jī)指學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中花費(fèi)努力并從中獲得的自我愉悅感和成功感。每一項(xiàng)活動(dòng)設(shè)計(jì)都必須保證大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為有興趣、有價(jià)值和有動(dòng)力，這是解決“本領(lǐng)危機(jī)”、“高分低能”的有效途徑。

基于以上認(rèn)識(shí)，教師要使學(xué)習(xí)科學(xué)化，就要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知、心理和情感上的需求，提供條件，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)。

2任務(wù)教學(xué)創(chuàng)建了學(xué)習(xí)的意義和目的

學(xué)習(xí)只有在有意義和有目的的活動(dòng)當(dāng)中才會(huì)發(fā)生。有意義和有目的的活動(dòng)指與學(xué)生的需求、期望、關(guān)注和利益等有關(guān)的活動(dòng)、任務(wù)教學(xué)法最精彩之處在于活動(dòng)的“意義”和“目的”是由學(xué)生自己體會(huì)或與教師共同決定的。以任務(wù)為本的教學(xué)能夠最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)因，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而了解自己的認(rèn)知能力。學(xué)生通過(guò)與他人合作提升了自我引導(dǎo)、自治、自覺(jué)，進(jìn)而更好地與他人磋商、交流、協(xié)調(diào)。這是一種“生成教育”，是能產(chǎn)生能量的教育。用語(yǔ)言教學(xué)角度來(lái)評(píng)價(jià)，這種教學(xué)涵蓋了三個(gè)“L”角度：（1）語(yǔ)言（Language）的角度，即學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些語(yǔ)言?xún)?nèi)容。（2）學(xué)生（Learner）的角度，即學(xué)生想學(xué)什么。（3）學(xué)習(xí)（Learning）的角度，即怎樣才能促使學(xué)生掌握語(yǔ)言和交際技能。任務(wù)教學(xué)法能讓學(xué)生體會(huì)到自己的進(jìn)步。這種進(jìn)步不是反映在卷面成績(jī)，而是工作業(yè)績(jī)。任務(wù)教學(xué)法也能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而產(chǎn)生更大的動(dòng)機(jī)感和更明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，教師要和學(xué)生一道決定哪些是有意義與目的的任務(wù)，使他們從中有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地產(chǎn)生學(xué)習(xí)效益。

3任務(wù)教學(xué)中的幾點(diǎn)注意

學(xué)習(xí)靠真實(shí)的經(jīng)歷才能實(shí)現(xiàn)。任務(wù)教學(xué)法是重經(jīng)歷和重過(guò)程的教學(xué)。真實(shí)的經(jīng)歷包括真實(shí)的需要、真實(shí)的環(huán)境、真實(shí)的任務(wù)。教師布置的任務(wù)要讓學(xué)生經(jīng)歷某件事情的過(guò)程，把學(xué)生置于真實(shí)的社會(huì)，在完成任務(wù)的過(guò)程中還要有看得見(jiàn)的進(jìn)步和變化。

學(xué)習(xí)要靠不斷的加強(qiáng)和鞏固。認(rèn)知新事物的過(guò)程一定要重溫、重復(fù)和再現(xiàn)已學(xué)的知識(shí)，使用和應(yīng)用已有的技能。教師要盡可能通過(guò)任務(wù)的巧妙設(shè)置給學(xué)生提供這樣的機(jī)會(huì)。

學(xué)習(xí)是積極的活動(dòng)。任務(wù)教學(xué)法是通過(guò)讓學(xué)生做事來(lái)學(xué)習(xí)。教師要設(shè)計(jì)能夠引發(fā)和激發(fā)學(xué)生積極思維、提問(wèn)、感覺(jué)和反應(yīng)的任務(wù)或事情。不是把學(xué)生當(dāng)聽(tīng)課人。

篇8

早在上世紀(jì)80年代，交際教學(xué)法占據(jù)了外語(yǔ)教學(xué)的突出地位。Savignon（1991）說(shuō)CLT這個(gè)寬廣的教學(xué)法“已成為了方法和課程的代名詞，它包含了課堂學(xué)習(xí)的目標(biāo)和過(guò)程。也成為了教學(xué)實(shí)踐的代名詞，它從社會(huì)互動(dòng)角度看能力，尋求更深的語(yǔ)言習(xí)得研究去解釋其發(fā)展?！薄皬纳鐣?huì)互動(dòng)角度看能力”概括了CLT的基本重心，其理論原則主要來(lái)自于以語(yǔ)言交際為導(dǎo)向的概念，特別是來(lái)自于A(yíng)ustin的語(yǔ)言行為理論。這個(gè)理論主張人們?cè)谡f(shuō)話(huà)時(shí)就是在做事。Halliday的功能語(yǔ)言觀(guān)突出的是意義潛式，Hymes的交際能力融合了交互性和社會(huì)文化性的標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)美、英國(guó)和加拿大的語(yǔ)言學(xué)家，CLT本質(zhì)上涉及的是溝通、闡述和表達(dá)。他們都認(rèn)為課堂教學(xué)圍繞共享信息、溝通意義就是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新地、不可預(yù)知地和有目的地使用語(yǔ)言交際?？谡Z(yǔ)交際如此，閱讀和寫(xiě)作也是如此。帶有不可預(yù)知性和自由選擇性元素的信息差活動(dòng)被認(rèn)為對(duì)交際最有幫助。游戲、扮演角色、戲劇技能同樣如此。它們都能幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)教室外的真實(shí)世界交際做好準(zhǔn)備。這些活動(dòng)被認(rèn)為在促進(jìn)交際流利的同時(shí)也促進(jìn)語(yǔ)法準(zhǔn)確。80年代，CLT成為了如此強(qiáng)的主流力量，它主導(dǎo)著幾乎所有語(yǔ)言教學(xué)中的形式和功能。帶有“交際”二字的書(shū)也如春筍般層出不窮。為迎合迅速發(fā)展的CLT學(xué)術(shù)成果，各種內(nèi)容各種技能訓(xùn)練的教科書(shū)應(yīng)運(yùn)而生。CLT是聽(tīng)說(shuō)法令人不滿(mǎn)的境況下的一種反應(yīng)。聽(tīng)說(shuō)法被普遍認(rèn)為把重點(diǎn)放在了目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上。研究者以及教師們都對(duì)聽(tīng)說(shuō)法聲稱(chēng)培養(yǎng)學(xué)生交際能力的目標(biāo)及其“講授-練習(xí)-產(chǎn)出”的順序感到越來(lái)越懷疑。CLT的擁護(hù)者力圖把課堂教學(xué)從大量結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向交際能力培養(yǎng)。前者依賴(lài)的是具體化了的句型操練的復(fù)制，后者是依賴(lài)課外才發(fā)生的部分意義交換刺激。他們把一些新穎的活動(dòng)（如游戲、扮演角色、戲劇片段）引入課堂，旨在提升和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。強(qiáng)調(diào)學(xué)生為教學(xué)中心和交際的重要性使得CLT在二語(yǔ)教學(xué)的老師中深受歡迎。然而，后來(lái)關(guān)于CLT教學(xué)效果的研究結(jié)果也讓教師對(duì)它投來(lái)了懷疑的目光。人們發(fā)現(xiàn)在CLT擁護(hù)者所推崇的三個(gè)重要實(shí)施元素方面——真實(shí)性、可接受性和適用性，他們做了過(guò)分的吹噓。首先，真實(shí)性是指CLT力主在課堂上進(jìn)行嚴(yán)肅的意義溝通、解釋和表達(dá)。人們認(rèn)為CLT課堂應(yīng)該具有如同外部世界一樣的真實(shí)互動(dòng)交際。但是一個(gè)無(wú)論設(shè)計(jì)多么好的CLT課堂都不能保證有意義的溝通，因?yàn)榻浑H只能部分地通過(guò)課堂活動(dòng)來(lái)取得，“它不可能體現(xiàn)在一個(gè)抽象的規(guī)劃中”。Nunan曾觀(guān)察到很多CLT課堂上語(yǔ)言形式還是多于功能，重視語(yǔ)法準(zhǔn)確性的活動(dòng)多于交際流利性。他總結(jié)說(shuō)“越來(lái)越多的事實(shí)證明交際課堂中的互動(dòng)不具有很強(qiáng)的交際性”。其次，可接受性是指CLT標(biāo)志著語(yǔ)言教學(xué)史上邁出的一次革命性步伐，是適合于傳統(tǒng)教學(xué)的改革的。Larsen-Freeman和Richards and Rodgers就認(rèn)為CLT是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的根本突破，而很多人對(duì)此并不認(rèn)可。Howwatt曾把CLT的一些特點(diǎn)與以前的教學(xué)法，如，直接法、視聽(tīng)法聯(lián)系起來(lái)，發(fā)現(xiàn)“CLT采納了19世紀(jì)語(yǔ)言教學(xué)改革的所有主要原則”。仔細(xì)分析CLT的原則和實(shí)踐理論會(huì)發(fā)現(xiàn)它堅(jiān)持的語(yǔ)言教學(xué)概念與它尋求替代的視聽(tīng)法基本相同，即線(xiàn)性的、漸進(jìn)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和“講授-實(shí)踐-產(chǎn)出”的語(yǔ)言教學(xué)觀(guān)。最后，可適用性是指CLT原則和實(shí)踐理論適合于世界各地的沒(méi)有時(shí)間限制的各種教學(xué)情境中。事實(shí)上，這種樂(lè)觀(guān)的說(shuō)法正受到來(lái)自世界范圍內(nèi)關(guān)于CLT實(shí)施困難報(bào)告的不斷質(zhì)疑。印度的Prabhu，南非的Chick，巴基斯坦的Shamim，還有舉不勝舉的國(guó)內(nèi)的學(xué)者都撰文報(bào)道過(guò)他們?cè)贑LT課堂中遇到的阻力以及與當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言、文化、歷史、社會(huì)、政治等的合拍問(wèn)題。這些問(wèn)題的存在無(wú)疑就為新生的任務(wù)型教學(xué)法（TBLT）帶來(lái)了機(jī)遇鋪平了道路。

從交際教學(xué)法到任務(wù)型教學(xué)法的變化一部分表現(xiàn)在很多80年代貼著“交際”標(biāo)簽的教材現(xiàn)在都換成了“任務(wù)”標(biāo)簽。各種帶有“任務(wù)”的教材和書(shū)籍充斥著市場(chǎng)。不同的書(shū)側(cè)重不同的方面。任務(wù)型教學(xué)應(yīng)該說(shuō)是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建而不是教學(xué)方法的構(gòu)建。也就是說(shuō)，任何方法都可以設(shè)計(jì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)從而預(yù)期不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。如果是以語(yǔ)言為中心的任務(wù)，就是讓學(xué)生注意力放在語(yǔ)言形式上，語(yǔ)法任務(wù)即屬此類(lèi)。以學(xué)生為中心的任務(wù)是讓學(xué)生注意力既放在功能形式上也放在語(yǔ)言形式上。以學(xué)習(xí)為中心的任務(wù)是讓學(xué)生專(zhuān)注在意義的溝通、理解和表達(dá)上而非形式上，“解決問(wèn)題”這種活動(dòng)屬于此類(lèi)。Nunan、Savignon、Willis認(rèn)為盡管TBLT與CLT沒(méi)有關(guān)聯(lián)，但TBLT是CLT的延伸。TBLT與CLT之間并不存在明顯的界限。一些學(xué)者認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)理論的發(fā)展已經(jīng)到了后方法時(shí)代，應(yīng)該重新考慮描述教學(xué)法的某些用詞，一個(gè)快速展開(kāi)的轉(zhuǎn)變即將促成。

二、從方法教學(xué)到后方法教學(xué)

從方法教學(xué)到后方法教學(xué)的改變始于Pennycook和Prabhu撰寫(xiě)的兩篇突破性文章。Pennycook說(shuō)方法這個(gè)概念“反映世界觀(guān)”，它減弱而不是增強(qiáng)我們對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的理解。Prabhu辯解到世上就沒(méi)有最好的方法，真正重要的是老師需要去學(xué)習(xí)操作他們自己的關(guān)于如何把教學(xué)引向既定目標(biāo)的理念，還有對(duì)他們而言具有可信度的因果關(guān)系理念。這堪稱(chēng)教師的“自有道理”。教學(xué)所面臨的挑戰(zhàn)不在于如何設(shè)計(jì)一個(gè)新方法而是如何找出一個(gè)能激發(fā)和拓展教師各種各樣的“自有道理”的新路子。Pennycook認(rèn)為應(yīng)該結(jié)束關(guān)于“方法”的天真想法了。Prabhu則說(shuō)應(yīng)該結(jié)束對(duì)探尋最好方法的迷戀了。質(zhì)疑方法的人還有很多，最著名的有Allwright ，Brown， Clarke， Jarvis， Nunan， Richards， and Stern。更帶有硝煙味道的是宣布方法已經(jīng)死亡了。這些學(xué)者推動(dòng)TESOL行業(yè)的人們看到了方法對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的局限性，意識(shí)到方法不再是一個(gè)有價(jià)值的或者切實(shí)可行的觀(guān)念，現(xiàn)在我們需要的不是一個(gè)改變了的方法而是改掉方法。在沒(méi)有方法的大海中航行時(shí)，教師可以參看三個(gè)學(xué)者提出的框架：一是Stern的三維框架；二是Allwright的探索性實(shí)踐框架；三是Kumaravadivelu的宏觀(guān)策略框架。這些框架理論提出時(shí)間大致相同，為構(gòu)建后教學(xué)方法規(guī)劃提供了廣泛的指導(dǎo)。Stern的框架由策略和技巧組成。其策略是指在政策面上實(shí)施的、廣義的 “有意行為”；技巧指在操作面上實(shí)施的、具體的“實(shí)踐行為”。Allright的探索實(shí)踐（EP）框架以三個(gè)基本目標(biāo)哲學(xué)為前提：語(yǔ)言課堂的生命質(zhì)量遠(yuǎn)重于教學(xué)效果；確保理解課堂生命質(zhì)量遠(yuǎn)比發(fā)展更好的教學(xué)方法重要；理解生命質(zhì)量是社會(huì)的而不是非社會(huì)的事情。Kumaravadielu的宏觀(guān)框架由三個(gè)可操作性原則構(gòu)成：特殊性、實(shí)踐性和可能性。

三、從語(yǔ)言體系探索到批評(píng)話(huà)語(yǔ)研究

1990年代期間，外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了一個(gè)決定性的關(guān)鍵轉(zhuǎn)變——從語(yǔ)言體系探索轉(zhuǎn)向批評(píng)話(huà)語(yǔ)研究。外語(yǔ)教學(xué)或許是人文社科領(lǐng)域里最后一個(gè)走向批評(píng)性的學(xué)科。簡(jiǎn)而言之，這個(gè)批評(píng)性的轉(zhuǎn)變是把詞匯與客觀(guān)世界關(guān)聯(lián)起來(lái)；是把語(yǔ)言認(rèn)同為意識(shí)形態(tài)，而不只是文字體系；是把教育領(lǐng)域里在語(yǔ)音、句法和語(yǔ)用的運(yùn)用擴(kuò)展到了社會(huì)、文化和政治動(dòng)態(tài)之中；是對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的幡然醒悟，不只是普遍的教與學(xué)的醒悟；是賦予教師與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)以有意的、有趣味知識(shí)文化形式的創(chuàng)建。

開(kāi)始的慢但發(fā)展迅速。90年代以來(lái)，關(guān)于批評(píng)教學(xué)法的很多研究論文見(jiàn)諸報(bào)端、雜志。如Norton的languageand identity，Pennycook的critical approaches to TESOL等等。從教學(xué)技能角度，它成為了促進(jìn)課堂教學(xué)的新途徑。這個(gè)關(guān)鍵轉(zhuǎn)換期的一個(gè)副產(chǎn)品就是開(kāi)啟了一些對(duì)課堂教學(xué)法實(shí)踐很有影響但一直以來(lái)被忽視話(huà)題的新篇章。這些話(huà)題包括學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同、教師信念、教學(xué)價(jià)值觀(guān)和本土知識(shí)。從中，我們了解了怎樣通過(guò)理解學(xué)習(xí)者的歷史和生活經(jīng)歷使教師去創(chuàng)造條件培養(yǎng)課堂內(nèi)外的社會(huì)性互動(dòng)并幫助學(xué)生謀求話(huà)語(yǔ)權(quán)；明白了教師信念、假設(shè)和背景知識(shí)結(jié)構(gòu)在課堂決策過(guò)程中起著怎樣的關(guān)鍵作用。我們還知道了語(yǔ)言教學(xué)這個(gè)帶有深遠(yuǎn)價(jià)值觀(guān)的活動(dòng)如何影響著道德含義；清楚了對(duì)邊緣地區(qū)知識(shí)產(chǎn)出系統(tǒng)的探索在教學(xué)法層面和教育傳統(tǒng)層面上能得出怎樣不同的結(jié)論。當(dāng)然我們也通曉了那些本土現(xiàn)實(shí)的研究怎樣揭示作為全球性語(yǔ)言的英語(yǔ)與本土語(yǔ)言之間深深的差別。

篇9

【關(guān)鍵詞】戲劇 外語(yǔ)教學(xué) 角色表演 動(dòng)機(jī)

筆者于2013年1月至2014年1月在加拿大里賈納大學(xué)做公派訪(fǎng)問(wèn)學(xué)者，經(jīng)過(guò)一年的考察發(fā)現(xiàn)，戲劇是學(xué)校中一門(mén)常見(jiàn)的科目，尤其在中小學(xué)，戲劇活動(dòng)很常見(jiàn)。而加拿大高校有專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)中小學(xué)戲劇教師的教學(xué)計(jì)劃。在加拿大的基礎(chǔ)教育中，戲劇教育的地位舉足輕重。1958年，英國(guó)著名教育家、戲劇家Brian Way訪(fǎng)問(wèn)加拿大，在他看來(lái)，戲劇是一種促進(jìn)兒童全面發(fā)展的重要手段，而在他來(lái)訪(fǎng)加拿大之前，戲劇在加拿大被認(rèn)為是教育界無(wú)足輕重的部分。研究表明，自1967年Brain Way的《通過(guò)戲劇進(jìn)行開(kāi)發(fā)》發(fā)表以來(lái)，加拿大的戲劇教育發(fā)生了根本性變化。

加拿大里賈納大學(xué)戲劇教育目標(biāo)是以理論聯(lián)系實(shí)際培養(yǎng)學(xué)生，以適應(yīng)學(xué)生的興趣愛(ài)好和今后的職業(yè)道路。戲劇系致力于培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)藝術(shù)人員以及藝術(shù)學(xué)者，其教學(xué)導(dǎo)向“在戲劇表演中啟動(dòng)你的職業(yè)，在專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練和文化學(xué)習(xí)中發(fā)展你的個(gè)人創(chuàng)造力”，則是這一教育目標(biāo)的高度概括。在加拿大戲劇課是大綱規(guī)定的課程，學(xué)校有專(zhuān)職戲劇教師和戲劇活動(dòng)教室，里賈納大學(xué)教育學(xué)院的學(xué)生第三年需要輔修戲劇對(duì)話(huà)等課程，學(xué)生在畢業(yè)后可以在中小學(xué)教授英語(yǔ)課程并兼教戲劇類(lèi)課程。在藝術(shù)學(xué)院戲劇表演專(zhuān)業(yè)最后一個(gè)學(xué)年，學(xué)生可選教育專(zhuān)業(yè)的三到四門(mén)課，畢業(yè)后可以在規(guī)模大的中小學(xué)校里任專(zhuān)職戲劇教師。由此可見(jiàn)，戲劇教育在加拿大的地位是舉足輕重的。

很多外語(yǔ)研究者認(rèn)為，在中國(guó)戲劇教學(xué)應(yīng)用到外語(yǔ)課堂的教學(xué)價(jià)值不高，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲益不大，與課文外語(yǔ)點(diǎn)傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方法相比似乎難登大雅之堂。然而，課堂戲劇表演再現(xiàn)的是一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，這種教學(xué)方式有著夯實(shí)的理論基礎(chǔ)。

一、戲劇表演應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)

1.多元智能理論（Theory of Multiple Intelligences）

美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德?加德納于1983年提出了著名的多元智能理論，該理論強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都不同程度地?fù)碛斜舜讼鄬?duì)獨(dú)立的8種智能，其中的身體運(yùn)動(dòng)智能，是指人具有身體協(xié)調(diào)、平衡能力和運(yùn)動(dòng)的力量、速度、靈活性等智能，具體表現(xiàn)為用身體表現(xiàn)思想和情感，適合從事表演藝術(shù)的人。因此，在筆者所從事教學(xué)的藝術(shù)院校，外語(yǔ)教師要充分考察學(xué)生的智能發(fā)展差異，反思自己的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)方法顯得尤為重要，戲劇教學(xué)法在藝術(shù)院校教學(xué)環(huán)境下的應(yīng)用就更具有合理性和實(shí)用性。多元智能理論為教師提供了一種樂(lè)觀(guān)區(qū)別學(xué)生學(xué)習(xí)特性的理念，在教學(xué)過(guò)程中，教師須關(guān)注學(xué)生在哪個(gè)方面聰明，而不是單純的學(xué)習(xí)成績(jī)，也就是說(shuō)，教師要從學(xué)生的性格特征及專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域等方面了解學(xué)生的特長(zhǎng)或優(yōu)勢(shì)，并采取適合學(xué)生特長(zhǎng)的教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。多元智能理論為外語(yǔ)教學(xué)提供了“因材施教”教學(xué)方法的科學(xué)依據(jù)，而“因材施教”是中國(guó)古代教育家孔子留下來(lái)的珍貴的教育遺產(chǎn)。在教學(xué)中，要尊重學(xué)生的個(gè)體差異，采取多樣化的教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生各方面潛能的開(kāi)發(fā)。藝術(shù)院校的學(xué)生有別于其他專(zhuān)業(yè)的學(xué)生特點(diǎn)，他們想象力豐富、創(chuàng)新能力強(qiáng)，所以利用學(xué)生的這種個(gè)體差異采取適合學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方式――戲劇教學(xué)法，與多元智能理論是相輔相成的。

2.人本主義教育心理學(xué)

美國(guó)著名心理學(xué)家羅杰?斯佩里對(duì)人腦半球進(jìn)行了較為深入的研究，研究表明，人腦右半球主要是美術(shù)、音樂(lè)、空間的辨別系統(tǒng)，具有具體形象思維和直覺(jué)思維的控制中樞。然而，戲劇表演教學(xué)法屬于綜合的藝術(shù)教育方法之一，集表演、音樂(lè)、外語(yǔ)等藝術(shù)于一身，有利于在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程中開(kāi)發(fā)學(xué)生的右腦潛力。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)主要不是通過(guò)教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景及社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。這種外語(yǔ)戲劇教育是實(shí)施任務(wù)型教學(xué)的有效途徑，不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也將外語(yǔ)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)融為一體，發(fā)展和完善自己運(yùn)用語(yǔ)言的能力，也為學(xué)習(xí)者今后的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。人本主義強(qiáng)調(diào)人的創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)，這也是教育中所能達(dá)到的最高的理想狀態(tài)，利用人本主義教育心理學(xué)觀(guān)點(diǎn)，結(jié)合藝術(shù)院校學(xué)生特點(diǎn)，采用戲劇教學(xué)法，激發(fā)學(xué)生潛能，有助于學(xué)生增強(qiáng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣。此外，發(fā)揮學(xué)習(xí)者與生俱來(lái)的藝術(shù)潛能，既需要教師合理設(shè)計(jì)教學(xué)模式，也需要建立在師生之間真誠(chéng)和信任的和諧關(guān)系中。

3.跨文化交際教學(xué)法

交際教學(xué)法在外語(yǔ)課程中起著舉足輕重的作用，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同需要確定教學(xué)目的、教學(xué)方法。學(xué)習(xí)者要想真正運(yùn)用外語(yǔ)進(jìn)行交際，除了具備必要的外語(yǔ)運(yùn)用能力之外，還需具有在何種場(chǎng)合、跟什么人、用什么方式、說(shuō)什么的能力，這叫做交際能力。戲劇應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)，夏威夷東西方研究中心的Richard A.Via在此方面做的研究嘗試較多，Richard A.Via認(rèn)為，戲劇表演過(guò)程就是交際過(guò)程，每一句話(huà)都是一種交際――演員與演員之間、演員與觀(guān)眾之間的交際。

二、戲劇表演在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

戲劇表演教學(xué)設(shè)計(jì)本著從學(xué)生的興趣出發(fā)，為學(xué)生展示自己提供了平臺(tái)。這一過(guò)程的學(xué)習(xí)效果超出了單一的傳統(tǒng)型教師授課，營(yíng)造了輕松愉悅的教學(xué)氛圍，加強(qiáng)了師生、學(xué)生間的互動(dòng)，培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。例如，將長(zhǎng)篇小說(shuō)片段改變成短劇，并給出英語(yǔ)臺(tái)詞（學(xué)生也可以根據(jù)原文改寫(xiě)臺(tái)詞），為學(xué)生留作業(yè)，同時(shí)給學(xué)生一定自由發(fā)揮的空間，讓學(xué)生發(fā)揮其想象力和創(chuàng)造力，將外語(yǔ)和戲劇表演有效結(jié)合。作業(yè)大體要求為：學(xué)生舞臺(tái)姿態(tài)要得體、大方，語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)要準(zhǔn)確、流暢，表演要注重貼近人物特點(diǎn)。將班級(jí)54個(gè)學(xué)生分成6組，每組9人，每一組表演時(shí)間為8分鐘左右，要求每組成員通力合作，從舞臺(tái)設(shè)計(jì)、前期籌劃、道具服裝到舞臺(tái)表演有效發(fā)揮每組成員的能力，發(fā)揮所長(zhǎng)，積極配合，最后完成作業(yè)作品。

比如，《羅密歐與朱麗葉》中羅密歐的一段經(jīng)典臺(tái)詞

Romeo：My love！ My wife！ Death，that hath sucked the honey of thy breath，Hath

had no power yet upon thy beauty. Thou are not conquered. Beauty's ensign yet. Is crimson in thy lips and in thy cheeks，and death's pale flag is not advanced there.（羅密歐：我的愛(ài)人！我的妻子：死神雖然吸干了你甜蜜的氣息，卻沒(méi)有力量摧毀你的美麗。你沒(méi)有被征服，美麗的紅旗仍然輕拂著你的嘴唇和面頰，死神的白旗還未插到那里。）

羅密歐是莎士比亞塑造的鮮明的人物形象，學(xué)生在表演的時(shí)候，要領(lǐng)會(huì)《羅密歐與朱麗葉》的主題思想，了解羅密歐的英勇無(wú)畏、熱情爽朗、大膽追求愛(ài)情的性格特征。學(xué)生在表演的時(shí)候，既能學(xué)習(xí)hath、thy這些古英語(yǔ)的表達(dá)方法，也能習(xí)得suck、crimson等陌生單詞的造句用法，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中理解并吸收莎翁戲劇文化。

在外語(yǔ)教學(xué)中，教室被當(dāng)做舞臺(tái)，學(xué)生在教師的指引下進(jìn)行角色扮演、模仿表演等方法，充分發(fā)揮了想象力和創(chuàng)新力，并獲得美感體驗(yàn)，增進(jìn)了專(zhuān)業(yè)技能和語(yǔ)言表達(dá)能力。這種利用戲劇表演的方式進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)正符合了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中的“推進(jìn)素質(zhì)教育”的核心思想。

戲劇表演教學(xué)方法在一定程度上發(fā)揮學(xué)生的改編能力、創(chuàng)新思想、表演天賦及外語(yǔ)運(yùn)用能力。藝術(shù)類(lèi)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)被積極調(diào)動(dòng)到外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)生既發(fā)揮了專(zhuān)業(yè)之長(zhǎng)，又促進(jìn)了外語(yǔ)學(xué)習(xí)，同時(shí)也鍛煉了學(xué)生的合作學(xué)習(xí)意識(shí)，從學(xué)習(xí)的過(guò)程中積聚了積極團(tuán)結(jié)合作的凝聚力。此外，通過(guò)了解戲劇背后的文化背景，提高學(xué)生的藝術(shù)鑒賞和審美能力，有助于提升綜合文化素養(yǎng)，這也是通識(shí)教育的目的所在。

三、戲劇表演教學(xué)法對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

學(xué)生通過(guò)使用肢體外語(yǔ)和聲音表演，充分運(yùn)用臺(tái)詞，達(dá)到了有效的交流互動(dòng)的作用。此外，戲劇表演有益于學(xué)生更好地理解舞臺(tái)表演藝術(shù)的含義，同時(shí)更能促進(jìn)學(xué)生的外語(yǔ)意識(shí)，通過(guò)戲劇表演，口語(yǔ)水平和對(duì)書(shū)面語(yǔ)的理解領(lǐng)悟能力共同提高，發(fā)音更標(biāo)準(zhǔn)、更清晰。

2010年，外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社曾經(jīng)舉辦首期“英語(yǔ)表演劇”，實(shí)踐證明，學(xué)生喜歡這種寓教于樂(lè)的比賽形式，既鍛煉了學(xué)生的語(yǔ)言能力，也激發(fā)了學(xué)生的表演天賦。在課堂中，教師是主導(dǎo)也是導(dǎo)演，學(xué)生是學(xué)習(xí)者也是演員、參與者，教師給予學(xué)生最大的自，讓學(xué)生大膽嘗試，讓他們積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)。同時(shí)，戲劇表演使學(xué)生學(xué)會(huì)有效地協(xié)同合作，增強(qiáng)學(xué)生的社交能力，通過(guò)合作式體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和實(shí)踐，提高外語(yǔ)的運(yùn)用能力，提升學(xué)生精神層面的成長(zhǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)意識(shí)。學(xué)習(xí)者利用戲劇表演外文經(jīng)典片段，在外語(yǔ)課堂上展示外國(guó)文化，推廣戲劇在外語(yǔ)教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，是外語(yǔ)教學(xué)輸入西方文化的一種手段和方法。戲劇教學(xué)法對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生有成效的影響，有助于學(xué)習(xí)者促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中有著一定的價(jià)值和作用。另外，教師要在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)上進(jìn)行自我學(xué)習(xí)。表演學(xué)、戲劇學(xué)等相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)應(yīng)與語(yǔ)言教學(xué)法結(jié)合在一起，因此需要外語(yǔ)教師加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與藝術(shù)鑒賞能力。

參考文獻(xiàn)：

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篇10

一、“五環(huán)教學(xué)法”有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

新課標(biāo)的英語(yǔ)課本在編排體系中貫徹了結(jié)構(gòu)主義的語(yǔ)言教學(xué)理論。外語(yǔ)作為一種語(yǔ)言工具課，最重要的途徑是語(yǔ)言練習(xí)。練習(xí)是“五環(huán)教學(xué)法”的中心環(huán)節(jié)。在對(duì)一個(gè)語(yǔ)言練習(xí)的過(guò)程中教師可以采用多種多樣的形式，學(xué)生就能夠從不同角度接受語(yǔ)言技能練習(xí)。如運(yùn)用大量的視頻文件揭示語(yǔ)言與事物之間的聯(lián)系，使學(xué)生在熱烈的語(yǔ)言交流中不知不覺(jué)地練習(xí)所學(xué)的語(yǔ)言。

二、“五環(huán)教學(xué)法”有利于學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和自學(xué)能力

“五環(huán)教學(xué)法”的首要環(huán)節(jié)是創(chuàng)設(shè)環(huán)境?！拔瀛h(huán)教學(xué)法”的中心環(huán)節(jié)是練習(xí)，通過(guò)語(yǔ)言的練習(xí)進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)，“五環(huán)教學(xué)法”的第二環(huán)節(jié)是展示新材料，而展示新材料又常常運(yùn)用“實(shí)物聯(lián)系、圖片提示、動(dòng)作演示”等方式進(jìn)行。學(xué)生就能積極、主動(dòng)地在新課程課堂教學(xué)的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)新的語(yǔ)言材料。在這種情況下，他們必須在課外進(jìn)行充分的課外延伸――預(yù)習(xí)和鞏固，這樣才能使學(xué)習(xí)收到良好的學(xué)習(xí)效果。因此，科學(xué)地利用“五環(huán)教學(xué)法”進(jìn)行教學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和自學(xué)能力，為今后高層次的學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

三、“五環(huán)教學(xué)法”有利于大面積提高全體學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量

“五環(huán)教學(xué)法”可以做到高效課堂，課堂的高效重在解疑。針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)特別是展示過(guò)程中遇到的焦點(diǎn)問(wèn)題、重難點(diǎn)問(wèn)題及易惑、易錯(cuò)問(wèn)題，師生可以共同有的放矢、畫(huà)龍點(diǎn)睛地進(jìn)行探究。這樣，就進(jìn)一步開(kāi)拓學(xué)生視野，加深了他們對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的領(lǐng)悟，領(lǐng)悟得深就學(xué)得好，學(xué)得扎實(shí)，課堂實(shí)效性就強(qiáng)。在問(wèn)題探究這一環(huán)要以教師的點(diǎn)撥為核心，學(xué)生的參與為輔助。我們?cè)谡Z(yǔ)言課堂中常常采用如下方法：對(duì)于一部分學(xué)生的疑點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，采用生生互動(dòng)的方式，運(yùn)用深入淺出的方法，把抽象的概念具體化，把深刻的道理通俗化。

通過(guò)大量的語(yǔ)言技能練習(xí)使學(xué)生接受語(yǔ)言知識(shí)，進(jìn)而掌握語(yǔ)言技能是“五環(huán)教學(xué)法”的核心。語(yǔ)言練習(xí)方式多是遞進(jìn)式的、連鎖式的、頻率快的活動(dòng)。我們的課堂要求學(xué)生必須全身心地參與活動(dòng)，使學(xué)生能在練習(xí)活動(dòng)中得到動(dòng)口、動(dòng)腦、動(dòng)手的機(jī)會(huì)。再加之語(yǔ)言練習(xí)活動(dòng)的多樣化、趣味濃，因此，大多數(shù)學(xué)生都會(huì)樂(lè)于學(xué)英語(yǔ)，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中呈現(xiàn)出極大的熱情。這對(duì)于學(xué)生掌握語(yǔ)言知識(shí)，形成語(yǔ)言技能，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)質(zhì)量無(wú)疑會(huì)產(chǎn)生巨大的推動(dòng)作用。