導(dǎo)語：高校教學(xué)管理制度的合法性一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、核心概念界定：合法性———組織合法性理論的視角

（一）合法性內(nèi)涵

從社會學(xué)立場出發(fā)對合法性研究的代表人物首推馬克斯•韋伯和哈貝馬斯。他們關(guān)于合法性的討論是將合法性和社會權(quán)威、政治制度結(jié)合，不局限在合乎法律法規(guī)的合法性認(rèn)識上，是在宏觀的視角研究政治主體在行使政治權(quán)力時所需要服從的規(guī)范或需要獲得的認(rèn)可。［1］從微觀的組織角度對合法性的研究，始于20世紀(jì)60年代的帕森斯（Parsons），他認(rèn)為合法性是指在特定的信念、規(guī)范和價值觀等社會化建構(gòu)的系統(tǒng)內(nèi)部，對行動是否合乎期望的恰當(dāng)?shù)囊话阏J(rèn)識和假定。后來這一概念又成為組織社會學(xué)新制度學(xué)派研究組織趨同的邏輯起點(diǎn)。而后因?yàn)楹戏ㄐ躁P(guān)注組織與環(huán)境的關(guān)系，因此又引起戰(zhàn)略管理學(xué)派研究者的關(guān)注，他們將合法性視為組織必須獲得的資源而引入到組織戰(zhàn)略管理中去。制度視角的合法性概念強(qiáng)調(diào)的是制度環(huán)境對組織的要求，尤其是共享的文化———認(rèn)知環(huán)境，是由外往里看；而戰(zhàn)略視角的合法性概念強(qiáng)調(diào)的是組織在制度環(huán)境中為獲得合法性而采取的策略應(yīng)對，是由里往外看。從現(xiàn)實(shí)來看，組織在環(huán)境中的反映是主動和被動的結(jié)合，既要考慮制度環(huán)境的制約作用，也要考慮組織的能動作用，因?yàn)榄h(huán)境對組織的制約作用也是通過組織能動的感知和行為反應(yīng)來應(yīng)對的。此外，目前組織理論關(guān)于合法性的研究，從研究的層次或者群體來源差異上看，還可以進(jìn)一步細(xì)分為內(nèi)部合法性和外部合法性［2］。內(nèi)部合法性就是組織權(quán)威機(jī)構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)者的管理獲得內(nèi)部的組織成員的承認(rèn)、支持和服從的狀態(tài)；外部合法性是組織權(quán)威機(jī)構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)者的管理獲得組織外部的利益相關(guān)者的承認(rèn)、支持和服從的狀態(tài)。在組織的結(jié)構(gòu)和行動與內(nèi)外部已有的制度環(huán)境保持一致和協(xié)調(diào)的情況下，組織才會被認(rèn)為是合法的，才能長久存在。

（二）教學(xué)管理制度的合法性內(nèi)涵

教學(xué)管理制度的合法性是指相關(guān)群體感受到的制度與相關(guān)法律政策、價值性規(guī)范和認(rèn)知性規(guī)范相一致，從而產(chǎn)生對制度的認(rèn)同、支持和服從的狀態(tài)。根據(jù)相關(guān)群體來源的層次，教學(xué)管理制度的合法性分為外在合法性和內(nèi)在合法性。外在合法性，即學(xué)校外部的利益相關(guān)者或者權(quán)威機(jī)構(gòu)對學(xué)校教學(xué)管理制度與國家相關(guān)法律、法規(guī)、政策規(guī)定的一致性的承認(rèn)、支持，這種認(rèn)同對組織獲取發(fā)展的外部空間起到了制約作用；內(nèi)在合法性，即學(xué)校內(nèi)部成員對教學(xué)管理制度的承認(rèn)、支持和服從，這種認(rèn)同對制度的執(zhí)行效果起到根本的制約作用。從本質(zhì)上說，教學(xué)管理制度的合法性就是制度的組織理性與組織內(nèi)部和外部的個體或者社會勢力理性的契合。［3］組織理性下產(chǎn)生的教學(xué)管理制度嵌入組織成員理性的程度構(gòu)成了制度內(nèi)部合法性的源頭；與組織外部社會勢力的理性一致性的關(guān)聯(lián)構(gòu)成了制度外部合法性的源頭。教學(xué)管理制度的制定和作用只有獲得內(nèi)、外相關(guān)群體的認(rèn)可和支持，才能獲得合法性，才能發(fā)揮應(yīng)有的作用。

二、現(xiàn)實(shí)反觀：高校教學(xué)管理制度合法性失衡———以D大學(xué)為例

教學(xué)管理制度的合法性失衡是與合法性均衡相對應(yīng)的，指在實(shí)踐中不同主體對已頒布實(shí)施的教學(xué)管理制度的體認(rèn)存在差異，導(dǎo)致制度執(zhí)行存在偏差。這里教學(xué)管理制度合法性失衡，從群體來源的層次看，主要指制度能夠獲得最主要的組織外部相關(guān)者的認(rèn)可與支持，但是組織內(nèi)部卻存在合法性危機(jī)，即制度在組織內(nèi)部認(rèn)同度低，或者不為人所認(rèn)同與支持，因此難以有效地貫徹實(shí)施。由于制度執(zhí)行主體不愿接納，或消極接受，這種制度雖在現(xiàn)實(shí)中存在且運(yùn)行，但是效果差強(qiáng)人意。

（一）教學(xué)管理制度外部合法性的擁有

高校教學(xué)管理制度外部合法性主要是獲得外部相關(guān)者或者權(quán)威機(jī)構(gòu)認(rèn)可的狀態(tài)。學(xué)校外的社會勢力是一個復(fù)雜的組合：有政府和教育行政機(jī)構(gòu)、學(xué)校外的其他相關(guān)組織、社會群體，還有作為個體的社會成員等。不同的構(gòu)成有不同的理性要求，學(xué)校按原則講對這些外部相關(guān)者的利益理應(yīng)都要兼顧，才能獲得穩(wěn)定的外部合法性。但是，鑒于我國高校與政府之間的依存關(guān)系，學(xué)校外部相關(guān)群體對組織影響最大的莫過于各級政府和相關(guān)的各級教育行政職能機(jī)構(gòu)。政府影響學(xué)校外部合法性的制度首推辦學(xué)資格登記制度。當(dāng)然登記制度表達(dá)的只是社會理性的訴求，雖然它并不直接規(guī)定學(xué)校的組織理性，但是它會通過規(guī)定組織的目標(biāo)和結(jié)構(gòu)（包括權(quán)威結(jié)構(gòu)）的方式來間接規(guī)定組織必須有的基本共識，只有這些基本共識體現(xiàn)出來，組織才被登記為合法組織。［3］高校內(nèi)部教學(xué)管理機(jī)構(gòu)的設(shè)置、職權(quán)的劃分以及建章立制，均受到政府行政機(jī)構(gòu)設(shè)置、權(quán)責(zé)劃分等的影響，這充分體現(xiàn)出高校的組織理性與政府和教育行政職能部門的社會理性的高度一致。這種高度一致保證了高校的外部合法性的擁有。另外，教育部本科教學(xué)水平評估制度也是各高校獲得政府承認(rèn)、社會認(rèn)可的外部合法性的重要途徑。因?yàn)檎徒逃姓C(jī)構(gòu)據(jù)此對高校本科辦學(xué)水平和質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)管，同時將評估結(jié)果作為政府進(jìn)行高等教育資源分配的重要依據(jù)。因此，這一制度備受高校的重視。評估指標(biāo)體系中第五個一級評價指標(biāo)是教學(xué)管理，其二級評價指標(biāo)包括管理隊(duì)伍和質(zhì)量控制，其中評價質(zhì)量控制的觀測點(diǎn)包括教學(xué)規(guī)章制度的建設(shè)與執(zhí)行、各主要教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)評估與檢查。從已經(jīng)達(dá)到評估標(biāo)準(zhǔn)的高校來看，各高校教學(xué)管理制度量的建設(shè)都能達(dá)到國家的考核標(biāo)準(zhǔn)。同時各高校在制定本校的教學(xué)管理制度時都依據(jù)國家的教育法律法規(guī)和相關(guān)的政策文件指示，因此高校制定教學(xué)管理制度的組織理性與政府組織的行政要求保持高度一致，這保證了學(xué)校教學(xué)管理制度存在的外部合法性的獲得。以D大學(xué)為例，該大學(xué)是2000年伴隨著高校擴(kuò)招的需要而出現(xiàn)的新建本科院校，從原有的?？妻k學(xué)通過四校合并升格為綜合院校，兼具本?？妻k學(xué)，以本科辦學(xué)為主。該校于2006年接受教育部組織的本科教學(xué)水平評估，獲得了教學(xué)水平合格的評估結(jié)果。從其出臺教學(xué)管理制度的時間分布、密度分布來看，該校在由?？妻k學(xué)升格為本科辦學(xué)的初期（2000－2002），為了保證教學(xué)質(zhì)量，不斷強(qiáng)化教學(xué)管理，在國家法律法規(guī)、政策的影響下，積極向老牌大學(xué)學(xué)習(xí)，先后制定和完善了一系列的教學(xué)管理制度。另一個制度建設(shè)的高峰是在迎評前后（2005－2008），以后逐漸對部分原有制度進(jìn)行調(diào)整和補(bǔ)充。學(xué)校制定的正式教學(xué)管理制度在迎接教育行政部門的督導(dǎo)檢查中，獲得了認(rèn)可。這種認(rèn)可既體現(xiàn)了國家對其辦學(xué)資質(zhì)和能力的認(rèn)可，也體現(xiàn)了社會各界對學(xué)校是一個正規(guī)組織的認(rèn)可，這樣組織在外部獲得了合法性，保證了在激烈的競爭環(huán)境中獲得生存的空間和資源的提供。

（二）教學(xué)管理制度內(nèi)部合法性危機(jī)

教學(xué)管理制度的內(nèi)部合法性是指獲得內(nèi)部成員認(rèn)可的狀態(tài)，實(shí)際就是組織的制度要求中相關(guān)“規(guī)則”嵌入到組織成員的個人理性的程度。嵌入越是普遍、持久和深入，制度在組織內(nèi)部的合法性基礎(chǔ)就越牢固，反之，基礎(chǔ)就越薄弱。而學(xué)校的教學(xué)管理制度嵌入教師個體理性的程度最終取決于教師對制度的價值判斷，包括客觀價值與主觀價值。管理制度滿足主體需要的那些客觀功能就是制度的客觀價值，而管理制度的主觀價值實(shí)際上是主體對管理制度的價值意識，即以主觀意識的形式表達(dá)出來的價值。［4］高校教學(xué)管理制度內(nèi)部的合法性危機(jī)其實(shí)就是教師群體對制度價值認(rèn)同的危機(jī)，也就是組織理性與成員個體理性的背離。通過對D大學(xué)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，高校教學(xué)管理制度在組織內(nèi)部成員中，尤其是教師群體中存在價值認(rèn)同危機(jī)，包括客觀價值認(rèn)同危機(jī)和主觀價值認(rèn)同危機(jī)。教學(xué)管理制度客觀上是要維護(hù)教學(xué)秩序，保障教師的教學(xué)自由，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。可是現(xiàn)實(shí)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，制度功能的發(fā)揮重控制、輕指導(dǎo)，處處體現(xiàn)了“強(qiáng)教務(wù)”的管理主義思想。比如教師教案的設(shè)計、作業(yè)布置的形式和次數(shù)、考試出題的類型等，這些原本應(yīng)由教師自主決定的事情，卻在相關(guān)制度中被明文規(guī)定出來。教師產(chǎn)生被控感，缺失自主的專業(yè)發(fā)展權(quán)。教學(xué)本應(yīng)是教師的“內(nèi)務(wù)”，課堂本應(yīng)是教師的“地盤”，卻被教學(xué)的各種規(guī)定“侵入”了，使本應(yīng)成為教師“生活方式”的教學(xué)，卻成為教師“謀生”的手段。教學(xué)管理制度的遵守本應(yīng)是為了保障教師的教學(xué)自由，卻變成了對教師教學(xué)自由的控制。由此引發(fā)教師對教學(xué)管理制度客觀價值的認(rèn)同危機(jī)。除此教師群體對制度的主觀價值的認(rèn)同也存在危機(jī)。調(diào)查中，D大學(xué)教師普遍反映的問題有以下幾個方面：一是制度人本化缺失。教學(xué)管理制度的制度表達(dá)和制度實(shí)踐背離。制度制定者表達(dá)出來的是為教師教學(xué)提供服務(wù)，以方便教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量為目的。但是，通過對文本的整理和解讀發(fā)現(xiàn)，教學(xué)管理制度文本中充斥著嚴(yán)重的管理主義情結(jié)，“不得”、“必須”、“不準(zhǔn)”等字眼出現(xiàn)的頻率較高，由此看出這些制度背后更多體現(xiàn)的是管理者的意志，是為了便于管理和控制，這種強(qiáng)控制的同時失卻的卻是“制度為人”的人文主義取向，將教師放在被管理者的位置，忽視了管理者對其應(yīng)該履行的服務(wù)責(zé)任。二是制度缺乏公平性。制度的不公平首先體現(xiàn)在制度制定的不公平，針對教師的教學(xué)制定的制度規(guī)定太細(xì)、太繁雜，幾乎每一個環(huán)節(jié)都有約束條文，而對管理者和其他人員的規(guī)定就比較寬泛；再就是制度執(zhí)行不公平，教師教學(xué)管理制度的執(zhí)行情況由教學(xué)督導(dǎo)委員會和教學(xué)管理部門來進(jìn)行，而教學(xué)管理者除了是制度執(zhí)行的監(jiān)督者以外，還是制度的制定者，這樣的雙重身份就導(dǎo)致管理者對教師的監(jiān)督是真實(shí)的，而依靠管理者自身對其工作的監(jiān)督就是虛化的。三是制度缺乏公正性。制度的公正體現(xiàn)了制度的正義價值，根據(jù)羅爾斯的正義第二原則，正義應(yīng)該體現(xiàn)對弱勢群體的關(guān)照，制度應(yīng)該適當(dāng)?shù)叵蚱鋬A斜，可是調(diào)查中很多普通教師認(rèn)為現(xiàn)行制度造成了資源分配的“馬太效應(yīng)”。

三、路徑選擇：組織層面的建設(shè)

高校教學(xué)管理制度面臨的合法性問題，既和宏觀的政校關(guān)系有關(guān)，又和高校內(nèi)部的管理模式有關(guān)，主要是由于制度的理念和目標(biāo)偏離了高校內(nèi)相關(guān)行動者對制度的價值訴求與偏好，得不到他們的認(rèn)同與支持，由此產(chǎn)生制度冷漠、不關(guān)心甚至不認(rèn)同，進(jìn)而導(dǎo)致高校教學(xué)管理制度出現(xiàn)危機(jī)。因此，要提高制度的合法性，增強(qiáng)制度的執(zhí)行力，除了加快改革政校關(guān)系以外，從組織層面看就應(yīng)該從管理者的建制理念、制度目標(biāo)的選擇、制度傳遞途徑的多元化以及學(xué)校共享文化建設(shè)等方面來考慮。

（一）調(diào)整制度建制的理念，提高相關(guān)群體的認(rèn)同度

教學(xué)管理制度是一個體系，既包括正式的規(guī)制性制度，也包括規(guī)范性和文化認(rèn)知性等非正式的制度。三者協(xié)同作用取決于制度執(zhí)行主體與制定者之間的觀念共享和均衡博弈。教學(xué)管理規(guī)制性制度的確定應(yīng)能調(diào)整管理者、教師、其他相關(guān)者之間的利益關(guān)系，并要求專門的權(quán)力機(jī)構(gòu)保證實(shí)施。然而，那些無形的但是足可以影響制度實(shí)施的價值觀念、文化氛圍、風(fēng)俗習(xí)慣等所造就的制度環(huán)境、制度基礎(chǔ)，也已經(jīng)或正在成為左右制度實(shí)施的重要因素。因此，尊重教師等相關(guān)群體的意愿，樹立“內(nèi)部客戶”的服務(wù)理念，適度對原有的強(qiáng)調(diào)管理主義的規(guī)章制度進(jìn)行一些調(diào)整是非常必要的。在尊重教師等相關(guān)群體意愿的基礎(chǔ)上，可以采用“逆向規(guī)劃”［5］的方法，在目標(biāo)終點(diǎn)處尋找學(xué)校目標(biāo)和教師群體期望目標(biāo)的交叉點(diǎn)，開始向后推導(dǎo)制度實(shí)施的環(huán)節(jié)，使學(xué)校在整個制度安排中，充分地考慮教師等群體的認(rèn)同度和制度的科學(xué)性和合理性，避免為了維護(hù)秩序，過于強(qiáng)調(diào)科學(xué)管理主義。這種將制度實(shí)施的“順向規(guī)劃”改為“逆向規(guī)劃”的做法，不僅能控制影響制度實(shí)施過程的因素，而且可以充分發(fā)揚(yáng)民主，使制度制定者與執(zhí)行者的目標(biāo)保持一致，營造共享的文化認(rèn)知制度環(huán)境，以達(dá)到事倍功半的效果。

（二）調(diào)整制度實(shí)施的目標(biāo)，凸顯促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用

教師是一個特殊的職業(yè)群體，不僅需要專業(yè)知識的保證，而且需要不斷的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展需要的是相對自由的制度空間，在制度的范圍內(nèi)可以自主地開展工作。現(xiàn)行的教學(xué)管理制度文本中，在提到制度建立的目標(biāo)時，往往以“為了維持教學(xué)秩序，特制定本制度”為開始，從制度文本的表達(dá)中，可以看到制度制定者制定制度首要的目標(biāo)是維護(hù)教學(xué)秩序，而教學(xué)秩序的實(shí)現(xiàn)是建立在相關(guān)群體對制度的嚴(yán)格遵守基礎(chǔ)上的，這樣的目標(biāo)設(shè)置無疑將教師等群體的專業(yè)發(fā)展置于一旁。因此，要提高制度的合理性和合法性，增加成員的認(rèn)同度，必須要調(diào)整原有管理主義思想下依靠強(qiáng)制凸顯制度權(quán)威的管理目標(biāo)，逐漸調(diào)整為人本化的管理目標(biāo)，突出制度對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。相對于對組織的忠誠而言，教師更忠誠于自己的學(xué)科和專業(yè)。因此，只有當(dāng)教師在教學(xué)工作中，體會到專業(yè)發(fā)展的喜悅時，才會對學(xué)校產(chǎn)生高度的忠誠和承諾，也才會對教學(xué)管理制度保持高度的認(rèn)同。

（三）改革單一的行政傳遞的方式，開辟多元化的制度傳遞渠道

制度制定出來之后不會自發(fā)地發(fā)揮預(yù)期的作用，會受到制度選擇的傳遞途徑的影響，不同的制度傳遞載體，對制度執(zhí)行者在理解制度、接受制度和執(zhí)行制度的時候影響是不一樣的。單一的自上而下依靠行政控制權(quán)力傳遞制度，即使制度制定者制定的制度再合理再科學(xué)，往往也不會得到成員的信服，因?yàn)樵谥贫茸陨隙聜鬟f的過程中，制定者和執(zhí)行者的角色扮演是有差異的，一方是以管理者的身份自居，一方是以被管理者的身份存在，身份的差異帶來雙方的期望差異，被管理者會產(chǎn)生心理抵觸，從而引發(fā)制度執(zhí)行的阻抗行為。多元化的制度傳遞渠道的開辟是根據(jù)傳遞制度的特點(diǎn)和性質(zhì)來說的。對于正式的規(guī)制性制度為了突出制度的合法性，當(dāng)然離不開行政權(quán)力的傳遞，但是為了使制度獲得更深的合法性，其選擇的傳遞途徑最好還要與組織的主流價值觀以及共享的文化認(rèn)知因素相一致。因?yàn)橐?guī)制性制度只有嵌入在規(guī)范性和認(rèn)知性制度中，才會獲得更高的認(rèn)同，才會擁有更強(qiáng)的執(zhí)行力，因此對于組織中存在的規(guī)范性制度和認(rèn)知性制度，如主流價值觀、共享信念、慣例、認(rèn)知圖式等，就不能依靠行政權(quán)威強(qiáng)制推行，可以側(cè)重依靠關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、典型代表、儀式、典禮、人工器物等手段擴(kuò)散，擴(kuò)大制度的影響力。

（四）營造積極健康的學(xué)校文化，增加組織的凝聚力

赫克曼（Heckman）認(rèn)為，學(xué)校文化可以理解為教師、學(xué)生和校長所持有的共同信念，這些信念支配著他們的行為方式，同時，學(xué)校文化和學(xué)校本身的傳統(tǒng)與歷史也有著不可分割的關(guān)系。［6］這樣，學(xué)校文化就具有了實(shí)踐的行動意義。學(xué)校文化是無形的，但卻是可以被感覺得到的，它體現(xiàn)學(xué)校核心的價值觀，是全體師生員工認(rèn)同和共有的核心價值觀，它反映了人們基本的思維模式和行為模式，在外顯方面是一種已經(jīng)成為全體師生員工習(xí)以為常的、不需要思考就能夠表現(xiàn)出來的行為，在內(nèi)隱方面是一種已被規(guī)定了的基本的思維模式，一旦違背它就會感覺不舒服和不自在。一所能夠提供優(yōu)質(zhì)教育的學(xué)校，就應(yīng)該確立和創(chuàng)造這樣一種能夠讓員工認(rèn)同的核心價值觀和使命感，能夠形成促進(jìn)成員向上的文化氛圍，能夠形成既能確保教學(xué)質(zhì)量又能推動學(xué)校變革和發(fā)展的學(xué)校文化。這樣的學(xué)校文化的形成當(dāng)然是有層次的，也是有必要的建設(shè)階段的。教學(xué)管理制度的內(nèi)部合法性的獲得和維持，從長遠(yuǎn)來看，應(yīng)該依靠強(qiáng)大的學(xué)校文化，文化產(chǎn)生的組織承諾對于形成并保持成員的忠誠是至關(guān)重要的，因此，學(xué)校管理者應(yīng)該積極考慮形成適當(dāng)?shù)奈幕瘷C(jī)制，通過文化機(jī)制的作用，強(qiáng)化制度的認(rèn)知共識，增強(qiáng)制度執(zhí)行力。

作者：房敏工作單位：首都師范大學(xué)