導(dǎo)語：循證實踐與高職教師專業(yè)學(xué)習(xí)研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：教師專業(yè)學(xué)習(xí)是一種主動的、自我發(fā)起和自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)行為，是教師在自身教學(xué)實踐中針對具體問題進行闡釋、審視和反思的過程。作為教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，教師專業(yè)學(xué)習(xí)正經(jīng)歷著由以往的關(guān)注“理論”轉(zhuǎn)向關(guān)注“實踐”。引入循證實踐理論，根據(jù)學(xué)習(xí)需求設(shè)定教師專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)課程目標(biāo)模式開發(fā)教師專業(yè)學(xué)習(xí)課程，根據(jù)學(xué)習(xí)成果評價教師專業(yè)學(xué)習(xí)效果，有助于構(gòu)建高職教師專業(yè)學(xué)習(xí)的實踐框架。

關(guān)鍵詞：循證實踐;教師專業(yè)學(xué)習(xí);教師實踐性知識

自教育部頒發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》以來，國家高度重視職業(yè)教育，將職業(yè)教育發(fā)展擺在突出位置，開展更大規(guī)模的職業(yè)教育培訓(xùn)，推動新時代職業(yè)教育的改革、發(fā)展。時代對高職教師的專業(yè)發(fā)展也提出了新的目標(biāo)、新的論斷和新的要求?！敖處煂I(yè)學(xué)習(xí)”作為教師專業(yè)發(fā)展研究的重要問題，不僅可以培養(yǎng)、提升教師在教學(xué)實踐中所需的創(chuàng)造性行為，而且被看作社會建構(gòu)的過程，鼓勵教師開展批判性學(xué)習(xí)，彌補教師被動學(xué)習(xí)的缺陷，提升教師培訓(xùn)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果。[1]

一、循證實踐的理論緣起與實踐邏輯

（一）循證實踐的內(nèi)涵與發(fā)展

教師專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的循證實踐是一種新的研究范式。循證實踐起源于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，但正逐漸成為教育、法律、公共政策等專業(yè)領(lǐng)域的共識，許多學(xué)者稱其為深入人心的文化和全新的實踐范式。關(guān)于循證實踐，Sackett在1996年第一次給出明確定義：“在病人單獨照護的決策中，認真且明確地使用當(dāng)前最佳證據(jù)作為判斷依據(jù)，即專業(yè)人員依據(jù)所在領(lǐng)域內(nèi)可獲得的‘最優(yōu)’科學(xué)研究證據(jù)來開展的實踐。”[2]循證實踐作為一種研究方法，具有切實可行的實踐框架和相對固定、成熟的實施步驟（概括為五個A）[3]：①提出問題（Ask），實踐者發(fā)現(xiàn)并明確需要解決的問題，再將問題以合理的方式呈現(xiàn)出來；②檢索證據(jù)（Access），登錄相關(guān)數(shù)據(jù)庫收集證據(jù)并將證據(jù)逐一列出；③科學(xué)評價（Appraisal），實踐者評估檢索到的所有證據(jù)的真實性和有效性；④應(yīng)用證據(jù)（Apply），在實踐中應(yīng)用最佳證據(jù)并遵循最佳證據(jù)進行實踐；⑤自我評估（Assess），對實踐的效果進行評估，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，并將科學(xué)經(jīng)驗有機地整合到一個可靠的框架體系中，以便今后將研究結(jié)果應(yīng)用于實踐領(lǐng)域。

（二）循證實踐的意義

基于國內(nèi)外學(xué)者對循證概念的解讀，與其說循證是教育領(lǐng)域新的研究視角，不如說它是新的教學(xué)哲學(xué)。循證實踐并沒有創(chuàng)造出新的技術(shù)手段或方法，而是從思維和方法論的角度對傳統(tǒng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)進行了新的整合和創(chuàng)新。具體而言，循證教師專業(yè)學(xué)習(xí)的核心價值在于完善教師專業(yè)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，更好地服務(wù)于教師教育對象，提高教師專業(yè)學(xué)習(xí)的科學(xué)性、連續(xù)性和協(xié)作性，其最終將實踐轉(zhuǎn)化作為切入點，實現(xiàn)理論走向?qū)嵺`，探尋教師專業(yè)學(xué)習(xí)有效路徑，促進教師專業(yè)發(fā)展實踐轉(zhuǎn)型。[4]1.實踐轉(zhuǎn)型采用循證研究方法，標(biāo)志著教師專業(yè)學(xué)習(xí)研究從經(jīng)驗型實踐向證據(jù)型實踐轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教師教育領(lǐng)域的研究，對自身經(jīng)驗和專業(yè)智慧依賴較多，教師缺乏探索解決復(fù)雜教學(xué)問題的時間，往往憑借經(jīng)驗，依靠直覺，通過文獻分析等理論研究，來選擇行動方案，容易受到科學(xué)絕對權(quán)威的強有力的挑戰(zhàn)。循證實踐改變了傳統(tǒng)的遵循片面經(jīng)驗的弊端，其核心思想是力求在實踐領(lǐng)域追求科學(xué)精神，基于最佳實踐證據(jù)來制定切實可行的行動方案。這些證據(jù)遵循著嚴格的科學(xué)規(guī)范，是經(jīng)過系統(tǒng)研究而增加知識總量的結(jié)果[5]，以此確保獲得證據(jù)的真實性和有效性，使教師在教學(xué)實踐活動中獲得更具專業(yè)理性的步驟和方案。循證實踐的出現(xiàn)，降低了教師個體經(jīng)驗的地位，重視教學(xué)實踐水平的高低，以兼具描述性、分析性及評估性的最佳證據(jù)為標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)的深度化路徑，從而提高教師學(xué)習(xí)的有效性，提升教師的實踐智慧，促進教師專業(yè)發(fā)展。2.研究轉(zhuǎn)型采用循證研究方法，標(biāo)志著教師專業(yè)學(xué)習(xí)研究從基于哲學(xué)思辨的研究轉(zhuǎn)向基于實踐本位的研究。傳統(tǒng)的教師教育滯后于其理論研究，很少有干預(yù)研究或追蹤研究，教師培訓(xùn)缺乏科學(xué)設(shè)計和實踐可指導(dǎo)性，教師教育實踐質(zhì)量遭到質(zhì)疑。循證實踐改變了這種情況，它強調(diào)結(jié)合最佳研究證據(jù)和專業(yè)智慧提高教師教育實踐質(zhì)量，解決實踐領(lǐng)域的科學(xué)化問題，旨在豐富教師的理論性知識，提升其實踐能力。在其框架系統(tǒng)中，研究人員、實踐者、消費者和管理人員緊密聯(lián)系在一起。同基于哲學(xué)思辨的研究相比，循證實踐體系可以在研究的每個階段根據(jù)不同的證據(jù)整合教師專業(yè)學(xué)習(xí)的相關(guān)問題，從而在循證教師專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中提高證據(jù)的質(zhì)量，教育實踐實現(xiàn)螺旋式上升，達到傳統(tǒng)實踐無法達到的結(jié)果。

二、循證教師專業(yè)學(xué)習(xí)價值分析

“十三五”以來，高校教師培訓(xùn)工作中積極倡導(dǎo)“以學(xué)習(xí)者為中心”的培訓(xùn)理念，強調(diào)開展真實而有意義的學(xué)習(xí)。[6]人類文明的演進，教師專業(yè)發(fā)展的深入和拓展，使教師學(xué)習(xí)方式多樣化、學(xué)習(xí)內(nèi)容復(fù)雜化，也催生了我們對高職教師專業(yè)學(xué)習(xí)的全方位考量。從循證實踐視域分析高職教師專業(yè)學(xué)習(xí)意義，有助于為其路徑研究提供新的視角與數(shù)據(jù)。

（一）促進教師專業(yè)理想的樹立

心理學(xué)視角的教師學(xué)習(xí)研究以能力本位為理念，關(guān)注教師教學(xué)技巧等外顯行為，視知識為“主體”，教師為“客體”，忽視真實的學(xué)習(xí)體驗，如教師的知識與信念、職業(yè)理想與責(zé)任等。且隨著教育教學(xué)的改革，教師專業(yè)發(fā)展需求呈現(xiàn)多元化。以循證實踐為基礎(chǔ)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)彌補了這一缺陷，它重視教師的真實性活動，關(guān)注教師實踐性知識的提升，以“教師如何做得更好”為指導(dǎo)，并使教師主動反思教學(xué)行為。此時，教師的學(xué)習(xí)不再是外部強加，衡量教師的標(biāo)準(zhǔn)不再是預(yù)設(shè)，教師開始形成主動學(xué)習(xí)的意愿，繼而出現(xiàn)對職業(yè)責(zé)任的思想認同，履行職業(yè)道德規(guī)范，樹立崇高職業(yè)理想。

（二）促進教師專業(yè)知識的拓展

堅實的知識基礎(chǔ)，是教師專業(yè)發(fā)展的基本保證，這些知識包括教育理論知識和實踐性知識。理論知識已在師范生培養(yǎng)課程體系中習(xí)得，而實踐性知識，只有在教學(xué)實踐中親身體驗、以專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的情境場為載體、通過反思的方式、結(jié)合個人經(jīng)驗和主觀經(jīng)驗來建構(gòu)自我實踐形態(tài)，才能獲得。而循證能有效整合教育理論知識與教師教育實踐，使二者成為平等主體，將教學(xué)理論貫穿到教學(xué)現(xiàn)場，建立起理論與實踐的實質(zhì)性關(guān)系。教師與同行協(xié)商對話，實現(xiàn)知識共享，從理論文本中提取實踐性知識，共同解決教育工作中出現(xiàn)的復(fù)雜問題，使實踐性知識成為教師專業(yè)知識內(nèi)化的生長點。

（三）促進教師專業(yè)技能的提升

提升專業(yè)技能是教師能夠有效教學(xué)、實踐創(chuàng)新和推動自身專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。以往教師專業(yè)技能的提升側(cè)重從經(jīng)驗和思辨的角度進行研究，重理論輕實踐，重培訓(xùn)輕反思。循證可以彌補這一缺陷，它提倡教師將專業(yè)知識、教學(xué)技能等與實踐經(jīng)驗結(jié)合起來獲得最新研究證據(jù)和最佳實踐策略，幫助教師將技能提升的重點聚焦于教育現(xiàn)場中創(chuàng)造性問題的生成與指導(dǎo)。于是，教師關(guān)注更多的是在教學(xué)現(xiàn)場所表現(xiàn)出的專業(yè)學(xué)習(xí)力，專業(yè)技能學(xué)習(xí)目標(biāo)由被動轉(zhuǎn)向主動，學(xué)習(xí)方式由個體轉(zhuǎn)向合作，從而不斷提高專業(yè)技能與教學(xué)水平。

三、循證實踐視域教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑探析

（一）教師專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)根據(jù)教師學(xué)習(xí)需求設(shè)定

在為高職教師制定專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)時，最佳證據(jù)來自教師專業(yè)發(fā)展階段理論和相關(guān)實證研究。判斷學(xué)習(xí)目標(biāo)是否科學(xué)合理，需要考量教師的學(xué)習(xí)需求，已具備的專業(yè)智慧及最科學(xué)、最有效的教學(xué)證據(jù)等多種因素。值得注意的是，照搬一些現(xiàn)成的目標(biāo)（如建立職業(yè)責(zé)任感，構(gòu)建自我教學(xué)風(fēng)格）很有可能因忽視地域、教師個體水平差異等問題而無法滿足教師真正的需求，也很難使學(xué)習(xí)成為內(nèi)需。因此，循證教師專業(yè)學(xué)習(xí)需求，以美國教師培養(yǎng)的臨床實踐教師教育模式研究為例，通過以學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者為研究中心的臨床教育實習(xí)體系的全方位設(shè)計，構(gòu)建以實踐為導(dǎo)向的教師培養(yǎng)模式。參照“臨床實踐型教師教育模式”，在為教師設(shè)定專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)時，首先建立起教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，形成教師學(xué)習(xí)共同愿景，以成員互動、社會支持和知識共享為基礎(chǔ)，構(gòu)建一個平等、多元、富有生命力的教師教育實踐文化生態(tài)系統(tǒng)。此外，除了參考相關(guān)研究理論，可通過焦點訪談、問卷調(diào)查等形式了解高職教師的自主學(xué)習(xí)需求，結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展的最佳理論研究證據(jù)和教師具體學(xué)習(xí)需求，形成教師專業(yè)學(xué)目標(biāo)。

（二）教師專業(yè)學(xué)習(xí)課程根據(jù)課程目標(biāo)模式開發(fā)

類似于目標(biāo)設(shè)定，教師專業(yè)學(xué)習(xí)課程也需要以科學(xué)的課程理論為指導(dǎo)。以泰勒的課程開發(fā)模型為例。作為專家意見證據(jù)，其技術(shù)理性和操作的簡易性為高職教師專業(yè)學(xué)習(xí)課程的開發(fā)與實施提供方法論的指導(dǎo)。泰勒模式以目標(biāo)為導(dǎo)向來編制課程計劃，包括確定課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、組織課程內(nèi)容和課程評價四個步驟。目標(biāo)模型注重效率和行為控制，不僅適用于任何學(xué)科、任何教學(xué)計劃的研制與處理，也提出了具體可操作、系統(tǒng)有條理的課程設(shè)計過程，這無疑對提高教師培訓(xùn)和學(xué)習(xí)效果起到了關(guān)鍵的作用；因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)課程基于目標(biāo)模式逐一開發(fā)，設(shè)計課程的具體內(nèi)容和實施方法。以“優(yōu)化教學(xué)理念和方法”的課程目標(biāo)為例。可以設(shè)計一系列指向這個目標(biāo)的專業(yè)發(fā)展課程，譬如建立激勵機制，讓教師講述自己在實踐教學(xué)情境中已獲得學(xué)生認可、提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與效果的教學(xué)技巧、方法。此外，可開展類似于“我的教育觀”主題教育敘事沙龍，讓教師通過教育敘事的形式闡釋自己的教學(xué)主張。教師敘事研究表明：教育案例、教育隨筆等形式更有助于教師挖掘教育契機，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，反思教學(xué)行為，并進一步找到教學(xué)中可能存在的誤區(qū)和盲點。

（三）教師專業(yè)學(xué)習(xí)效果根據(jù)教師學(xué)習(xí)成果評價

就現(xiàn)有研究證據(jù)而言，教師教育領(lǐng)域關(guān)于如何評價學(xué)習(xí)效果的理論和實證研究證據(jù)，為我們提供了依據(jù)。以柯克帕特里克評估模型為例，該模型根據(jù)培訓(xùn)評估的難度和深度，將培訓(xùn)效果分為反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、效果層。其中，反應(yīng)層的培訓(xùn)內(nèi)容包括培訓(xùn)反應(yīng)和培訓(xùn)滿意度，評估方法采用反應(yīng)量表、問卷調(diào)查，通過一對一的訪談和問卷調(diào)查，收集教師在參與學(xué)習(xí)過程中的有效經(jīng)驗，實現(xiàn)課程推廣過程中反應(yīng)層的效果評價。例如，在第一次強化學(xué)習(xí)課程中，設(shè)立一個主題明確的交流班。在隨后一對一訪談中，了解教師對這一內(nèi)容的直覺感受及他們是否認為學(xué)習(xí)內(nèi)容有助于其教學(xué)主張的細化。學(xué)習(xí)層的培訓(xùn)內(nèi)容包括教師的專業(yè)態(tài)度、知識和技能的提高情況，采用案例研究等方法。行為層的評估內(nèi)容包括學(xué)以致用的程度和行為變化的情況，采用問卷調(diào)查、觀察、訪談等方法。效果層的評估內(nèi)容包括個人績效和組織績效提高程度，采用訪談、統(tǒng)計分析等方法。柯氏四級評估體系，有助于促進教師培訓(xùn)內(nèi)容的專業(yè)化，形成良好的教師培訓(xùn)循環(huán)體系，幫助教師做一個自覺的教育者，促進教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展，實踐其教育理念和使命。

四、結(jié)語

正如杜威在《民主主義與教育》一書中所言：“從所有的生活聯(lián)系中學(xué)習(xí)的旨趣，就是最根本的道德旨趣?！苯處煹膶W(xué)習(xí)應(yīng)體現(xiàn)在日常教學(xué)情境中，從一個個微小的實踐問題出發(fā)，形成問題叢，生成核心問題，建構(gòu)問題邏輯和知識譜系。[7]教師的專業(yè)學(xué)習(xí)不能脫離自身實際情況，要結(jié)合教學(xué)實踐，明確自己的專業(yè)發(fā)展層次，不斷自我理解、自我革新，在與專家學(xué)者、同行教師、學(xué)生和家長的對話中，探究自我、關(guān)照事實，創(chuàng)新教學(xué)實踐，發(fā)揚教學(xué)風(fēng)格，建構(gòu)教學(xué)理念、形成教學(xué)特色。以期在成就自我的同時，立足于形而下的教學(xué)實踐，追求形而上的教育之道，推進教育變革與發(fā)展。

參考文獻：

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作者：朱彥玨 單位：湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院