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摘要:案例教學適應了我國高等教育轉(zhuǎn)型的要求，但還不成熟，關鍵問題在于高校教師的講授角色錯位，其本質(zhì)在于教師將案例教學等同于舉例教學，其原因在于教師思想上認識不到位和學校制度激勵的不到位，因此，要解決該問題，就應該從思想和制度上采取措施解決教師在自身的課堂地位、教學內(nèi)容、備課、講課和課程總結過程中的錯位問題。

關鍵詞:案例教學;教師角色;角色錯位

案例教學是目前非常流行的一種教學方式，它適應了我國高等教育由封閉式教育向開放式教育轉(zhuǎn)型、繼承式教育向創(chuàng)新教育轉(zhuǎn)型、整齊劃一的教育向個性化教育轉(zhuǎn)型的要求，“很有可能成為未來課堂教學的主流”［1］。案例教學在我國起步比較晚，還很不成熟，特別是作為影響案例教學效果關鍵因素的教師傳授角色還存在嚴重的錯位問題。因此，為了有效地推進案例教學法在我國高校的實施，就應該對案例教學過程中的教師角色錯位的表現(xiàn)、危害、原因以及教師角色的回歸等問題進行研究，以達到推動我國高等教育轉(zhuǎn)型的目的。

一、高校案例教學中教師角色錯位的界定及表現(xiàn)

教師角色是指“由教師在教育活動關系中的地位所決定、為人們所期望的行為模式”［2］?！案叩冉逃袚囵B(yǎng)高級專門人才、發(fā)展科學技術文化、促進社會主義現(xiàn)代化建設的重大任務”［3］，因而，從高等教育的內(nèi)容來看，高校教師承擔著知識傳授、科學研究、社會服務的職責，具有傳授、科研、服務的角色。高校案例教學中的教師角色本質(zhì)上是高校教師的傳授角色。角色錯位是主體在履行其角色的過程中沒有按照人們所期望的行為模式來做出角色行為，進而導致角色承擔的職責無法實現(xiàn)的情況。在教育技術、教育方法發(fā)生變化的情況下，教師的具體角色要求也會發(fā)生變化，此時，如果未能及時覺察到這種變化并調(diào)整自身的角色行為，就會出現(xiàn)角色錯位。高校案例教學中的教師角色錯位，是指高校教師在運用案例教學的方式來進行知識傳授時，未能以人們所期望的、符合案例教學規(guī)律的行為模式來履行其角色，即以另外一種狀態(tài)下的角色行為模式來代替其案例教學過程中的行為模式。它表現(xiàn)在高校教師的課堂地位、講授內(nèi)容、備課、講課、課堂結束等方面。1．以權威專家角色代替了課題組成員角色。從教師的課堂地位來看，在案例教學過程中，教師角色的錯位表現(xiàn)為教師的權威專家角色替代了其課題組成員的角色。高校教師在案例教學中應該扮演課題組成員的角色。課題組是由若干成員“自愿地結合起來，圍繞某一研究主題形成長期合作的小團隊”，課題組成員發(fā)揮的功能雖不同，但地位是平等的［4］。在案例教學過程中，教師和所有學生圍繞著一個特定的問題組成一個小組。教師在這個小組中有著知識方面的優(yōu)勢，但是出于教學的需要，教師不能直接講出問題的解決辦法，只能通過啟發(fā)和引導，讓學生通過自己的討論得出問題的解決辦法，因此，教師在課題組中發(fā)揮著啟發(fā)與引導的功能;學生承擔起提出具體解決問題的辦法的功能，教師與學生職能分工的不同，并無地位上的區(qū)別。在這個意義上說，教師在案例教學過程中充當著課題組成員的角色。在案例教學過程中，教師的課題組成員角色，是師生平等的表現(xiàn);教師與學生圍繞案例進行的對話，也是課堂民主的表現(xiàn)———這符合21世紀師生關系發(fā)展的民主、平等和對話的趨勢［5］。然而，在現(xiàn)在的案例教學過程中，很多教師還是習慣于自己主導整個教學過程，對于案例中的問題給出確切的理論基礎、專業(yè)的分析過程和正確的答案;而學生則對案例內(nèi)容及其問題缺乏深入的思考，參與得很少，往往依賴于教師所給出標準答案。一項針對北京大學等6所大學一年級至四年級學生的調(diào)查結果顯示，在11．7%“總是”參與課堂的大學生中，只有約6．5%的大學生“總是”回答教師問題、參加課堂討論［6］，師生互動參與明顯不足?？梢姡瑢W生在課堂中往往自覺不自覺地處于被動的角色，師生間的互動很少，在案例教學過程中也是如此。學生的被動凸顯了教師的主動，使得課堂上的信息呈現(xiàn)出從教師到學生的單向流動，而此時“案例教學中的學生參與，是緊緊圍繞教師的理論思路來參與的”［7］。這種情況，客觀上使得教師成為案例教學課堂中的中心，成為教學過程中的權威專家。2．以理論為中心代替了以問題為中心。從授課內(nèi)容來看，在案例教學過程中，教師角色錯位表現(xiàn)為教師以理論為中心代替了以問題為中心。案例教學的授課內(nèi)容，其核心在于教師和學生一起就案例中所呈現(xiàn)的問題進行深入的探討，最后形成一個一致或不一致的解決方案。案例教學的過程，就是教師和學生一起圍繞案例發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，是“以對案例中呈現(xiàn)的問題為起點，以問題表征和問題解決為指向，達到學生知識自主建構的目標”［8］的過程。對學生而言，案例教學是一種“以問題為基礎的學習”［9］，其目的在于“培養(yǎng)一種理解問題的方式并且有助于一個組織問題的解決”［10］。對教師而言，案例教學是以問題為基礎的教學過程，需要教師多角度、多層次、多方面研究問題。一是要多角度地研究案例中的問題，了解案例的內(nèi)容和背景，分析案例和相關理論的契合度，這是進行案例教學的基礎。二是為了研究案例中呈現(xiàn)的問題，就應多層次地研究已有的理論及其運用問題。案例教學不排斥理論，相反還“應以理論為前提或基礎”［11］，依據(jù)理論來選擇和分析案例，即所選擇的案例理論指向明確、在師生討論過程中能夠反映相關理論的內(nèi)容，因此教師在進行案例教學之前就應該研究并掌握相關理論，但這并不意味著教師要全盤接受相關理論，而應該保持開放的心態(tài)，用案例中的事實來質(zhì)疑、或充實、或發(fā)展理論，因為理論本身來源于實踐，也要接受實踐的檢驗。三是要多方面地研究學生的探討案例過程中的問題，為做好討論的引導工作、提高案例討論效率，做好準備。教師研究這三個方面問題的過程要貫穿整個案例教學的始終。因此，案例教學中的教師本質(zhì)上是一個問題研究者，案例教學應該以問題為中心。然而，目前案例教學的授課內(nèi)容仍然是以理論為中心。教師在案例教學過程中花了大量的時間來講理論，使得案例教學過程出現(xiàn)了“重理論輕實務，重宏觀輕微觀，重傳授輕參與”［12］的現(xiàn)象，在具體的案例教學模式方面出現(xiàn)了“以講授案例為主來說明課程內(nèi)容”和“以講授基本理論為主，案例起到例證的作用”兩種類型［13］。這些案例教學方式雖然相對于以前純粹的理論教學而言更容易讓學生接受，但它仍然以理論為中心，案例的作用在于說明理論，起到例證作用。從總體上說，目前的案例教學，知識還是單向地從教師流向?qū)W生，并非自我生成。3．以教材轉(zhuǎn)譯者角色代替了課程設計者角色。從備課的角度來看，在案例教學過程中，教師角色的錯位表現(xiàn)為教師以教材轉(zhuǎn)譯者角色替代了其課程設計者的角色。在案例教學的準備階段，教師要承擔起課程設計者的角色，具體而言包括以下三個方面的內(nèi)容:一是在宏觀上設計好整個課程，這一點和傳統(tǒng)的理論教學是一樣的;二是在中觀上配合教學內(nèi)容進行案例教學設計，包括了解學生、熟悉案例內(nèi)容、掌握相關研究結果、預測學生的反應、構思如何給學生反饋以及如何引導討論等［14］;三是在微觀上進行案例設計，主要是在案例寫作過程中安排好案例中時間、人物、場景、事件，以及事件的經(jīng)過、沖突、高潮與結果，最重要的是“提供支撐學習者興趣所必須的戲劇性和懸疑”［15］。做好這三個方面的設計是教師成功地實施案例教學、達到吸引學生課堂注意力、培養(yǎng)學生能力的基本要求。在傳統(tǒng)教學過程的準備階段，即備課階段，教師也要進行教學設計，它是指把理論轉(zhuǎn)換成教學材料和教學活動的計劃，其內(nèi)容包括陳述課程的目標、列出教學事件及媒體材料、注明教師的活動。這些內(nèi)容在教材中都有明確的表述，教師只需要“對教科書的內(nèi)容進行轉(zhuǎn)化，發(fā)揮轉(zhuǎn)譯者的作用”［16］。當然，也有人認為備課包括“備學生”“備教材”“備教法”［17］，這本質(zhì)上是強調(diào)在對教學內(nèi)容進行“轉(zhuǎn)譯”時考慮學生的情況，并根據(jù)內(nèi)容選擇適當?shù)慕虒W方法，其備課的最終成果也是教案。而目前的案例教學往往是在傳統(tǒng)的教學設計基礎上簡單地加上案例的內(nèi)容，如有人“將案例教學引入英語語言課堂，并設計了一套包括教學目的、操作步驟和設計理據(jù)在內(nèi)的教案”［18］，以此作為案例教學的備課內(nèi)容。但并沒有在中觀和微觀上設計，沒有對學生的反應進行預測、對如何給學生反饋以及如何引導討論進行構思等。而且，很常見的是，有些教師根本就沒有正式的、有關案例的教學使用說明［19］。這很難應對課堂上可能出現(xiàn)的多種情況。目前，案例教學過程中的備課環(huán)節(jié)，事實上延續(xù)了轉(zhuǎn)譯者的角色，偏離了課程設計者的要求。4．以宣講員角色代替了導航員角色。從講課的過程來看，在案例教學過程中，教師角色的錯位表現(xiàn)為教師以宣講員角色替代了其導航員的角色。在案例教學的課堂進行階段，Blumenthal認為，教師應該是傾聽者、促進者和引導者，而不應該是傳統(tǒng)的內(nèi)容專家［20］。從廣義上講，案例教學法是“通過對一個具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法”［21］。運用這種方法，教師應該提出案例中的問題、鼓勵學生發(fā)言、決定發(fā)言順序、傾聽學生的討論，并根據(jù)討論的情況，營造一種積極的氛圍，推動案例討論的深入，引導學生討論的方向等;從課堂時間使用情況來看，學生的討論占據(jù)了絕大部分，“在哈佛的案例教學中，學生的發(fā)言占據(jù)了課堂發(fā)言的85%左右的時間”［22］，教師在十分有限的時間內(nèi)只能做一些程序性的、引導性的行為，而不是用來講解理論。學生對于專業(yè)理論知識的學習就在對案例的討論過程中完成。教師所承擔的角色就是課堂的“導航員”。然而，在目前的案例教學的進行階段，主要還是由教師進行講授。相關教師仍然習慣于傳統(tǒng)的“照本宣科”式的授課模式［23］，其典型做法分為四個環(huán)節(jié):一是引入和理論主題有關的問題案例;二是夾敘夾議地講解理論主題;三是擴展理論主題的案例，即引入新的案例或現(xiàn)象來擴展理論主題;四是在結束時，提出一些提升和思考型的案例，以強化所討論的內(nèi)容［24］。這種“照本宣科”的案例教學實踐還有一種變種是“課堂一開始采用講授的方式講授一些管理概念和理論，然后進行案例討論”［25］?！罢毡拘啤蹦Ｊ郊捌渥兎N，“從案例的選擇開始，到案例教學的準備、課堂教學的組織、教學效果的評價等各個環(huán)節(jié)，基本上是主講教師一個人表演的‘獨幕劇’”［26］，學生的討論居次要地位。這些具體的做法本質(zhì)上是“講授法+案例”，此時教師的角色事實上是一個宣講員。5．以評論員角色代替了發(fā)現(xiàn)者角色。從課程結束的環(huán)節(jié)來看，在案例教學過程中，教師角色的錯位表現(xiàn)為教師以評論員的角色替代了其發(fā)現(xiàn)者的角色。在案例教學的結束階段，教師的總結要緊緊圍繞案例教學的目標和過程來進行?！鞍咐虒W的目標除傳統(tǒng)的傳授知識、概念、理論外，更多的是為了培養(yǎng)學生的各項能力，如分析問題、解決問題、溝通交往的能力”［27］;案例教學的過程主要是學生自己討論來獲得知識，教師要努力讓學生自己在案例討論中去發(fā)現(xiàn)知識。因此，教師在案例教學過程中的總結應該圍繞學生的能力來進行，應該在學生紛繁復雜的討論背后，發(fā)現(xiàn)其分析和解決問題的能力，并對這些能力予以肯定，以激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力。另外，有學者建議采取“以學生為中心的回顧”［28］來進行總結，即教師引導學生回顧討論過程，讓學生發(fā)現(xiàn)自己思想的閃光點與收獲。然而，目前案例教學過程中的結束階段，有一些教師卻充當著評論員的角色，為案例中的問題提供權威的答案，并以此為標準來評價學生在討論中的觀點與表現(xiàn)，進而引出本次課程所涉及的理論，講述該理論背景、內(nèi)容、適用性及其意義等。如有的案例教學課堂在“一開始采用開放式案例討論，最后教師總結事先準備的、結構清晰的、從案例中可以學到的內(nèi)容”，而且教師的總結要占課堂一半左右的時間［29］。這種總結的目的在于讓學生更好、更準確地掌握課堂內(nèi)容，實現(xiàn)知識的傳遞，但是沒有達到通過案例教學培養(yǎng)學生能力的目的，而且會讓學生有強烈的挫折感。綜觀教師在案例教學中的角色表現(xiàn)，可以看到目前的案例教學和傳統(tǒng)的理論講授教學一樣，是由教師主導的、以理論講解為中心的。它在本質(zhì)上就是舉例教學法，而非案例教學法。目前高校教師在案例教學中的角色本質(zhì)上其在舉例教學法中的角色。

二、高校案例教學中教師角色錯位的不良后果及原因

1．不良后果。其一，學生的滿意度低。學生評教表現(xiàn)為學生對教學過程的滿意度，它具有規(guī)范、診斷、約束教師教學行為的功能［30］，其合理性在于學生作為主要利益相關人全程參與課堂教學，并掌握了教師在課堂上的所有教學信息，能依據(jù)所掌握的信息做出真實的判斷。因此，學生對案例教學的滿意度反映了各高校案例教學的狀況。由于高校教師在案例教學過程中的角色錯位，進而未能充分發(fā)揮出案例教學的培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地解決問題能力的效果，導致很多學生對目前高校的案例教學不滿意。調(diào)查顯示，只有20%的學生對案例教學效果感到滿意，80%的學生感到不夠滿意［31］。絕大多數(shù)學生不滿意，意味著案例教學過程中教師角色存在嚴重的錯位。其二，教學目標難實現(xiàn)。目標是檢驗手段正確與否的途徑。案例教學作為一種教學手段，其目的在于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，進而實現(xiàn)我國教育的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。當案例教學有效實施時，其目的就能有效實現(xiàn)，而案例教學的有效實施有賴于教師扮演好其案例教學角色，激發(fā)學生積極參與案例教學過程。然而目前大學課堂，包括案例教學的課堂中，較為普遍存在“低頭族”現(xiàn)象［32］，學生對大學案例教學的課堂不感興趣，參與者很少。這在一定程度上是由于相關教師在課堂上角色錯位，未能激發(fā)起學生的參與興趣所致。不參與案例討論，也就根本談不上培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。一項為期5年的跟蹤調(diào)查結果表明，“案例教學在我國高校管理類課程教學中運用的效果與引入的初衷還有很大的差距”［33］。這充分說明我國高校案例教學的目標遠沒有實現(xiàn)。2．原因。其一，思想上不重視案例教學。思想是行為的先導。高校教師在案例教學過程中出現(xiàn)的角色錯位問題最主要、最直接的原因是其思想上沒有給予案例教學以充分的重視，沒有形成對于案例教學的真正認識。雖然教學是教師的首要職責，但是一些教師認為教學是一個慢功夫，短期內(nèi)很難出成績，水平很難有質(zhì)的提高，因而在思想上不重視教學工作，不愿意在教學方面投入精力。而案例教學又是教學中的一種特殊類型，需要教師在掌握理論教學的基礎上再投入大量精力來研究其規(guī)律和內(nèi)在要求，因而案例教學尤其不受重視。思想上不重視的結果是相關教師對案例教學的認識不充分，不了解案例教學的基本程序和要求，進而把案例教學等同于舉例、例證等，如有人認為“案例教學是一種現(xiàn)象陳述的過程”，“是驗證理論概念和說法的工具”［34］，這明顯是對案例教學的一種誤解。思想上不重視案例教學是導致教師在案例教學過程中角色錯位的內(nèi)因。其二，制度激勵不到位。案例教學中的制度激勵，是指通過有關案例教學的制度性規(guī)定激勵高校教師具有運用并運用好案例教學法的積極性。這方面的制度性規(guī)定主要表現(xiàn)為對實施或不實施案例教學、實施效果好或不好的教師予以獎勵或者懲罰。這些規(guī)定通過影響教師教學的成本和收益，作用于教師的思想認識，使其重視或不重視案例教學，進而影響到其案例教學的角色?？梢姡贫燃钍怯绊懜咝＝處煱咐虒W過程中角色扮演的外部因素。然而，現(xiàn)實的情況是各高校給予教學的激勵遠遠不如給予科研的激勵。近年來，各高校對教學的獎勵不斷增加，但各高校的教學，特別是案例教學的效果還是比較差的，原因在于“決定大學教師工作重心策略選擇和調(diào)整、趨勢及穩(wěn)定性的關鍵是教學激勵和科研激勵的差值與各類情況下教學和科研收益差值的比較，而絕非單一的教學激勵或科研激勵”，而且“教學激勵程度仍遠不如科研激勵帶來的收益，教學激勵與科研激勵的差值小于各類情況下科研和教學行為所獲收益的差值”［35］。所以，在這種情況下，高校教師將教學置于科研之后，更何況需要教師額外投入更多精力和時間的案例教學法。相關調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“高達55．9%的教師認為(自身)工作重點傾向于科研，只有24．7%的教師認為(自身)工作重點傾向于教學”［36］。這是案例教學方面制度激勵不到位的集中表現(xiàn)。

三、回歸高校教師的案例教學角色

1．回歸為課題組成員。權威專家的角色不利于激發(fā)學生參與案例討論的動機，不利于課堂上案例教學的有效進行。“教師最不該做的是，把自己當成權威”［37］。為了順利地進行案例教學，教師必須從權威專家回歸到課題組成員。為此，教師在思想上必須認識到:一是由于信息技術的發(fā)展和科技革命的發(fā)展，學生的知識有多個來源渠道，課堂只是其中的一個渠道，有可能學生通過其他的渠道獲得了比教師更多的知識;二是所有的問題并非只有一個唯一解，自己講解給學生聽的可能只是諸多解決辦法中的一種，還有可能并不是客觀上最權威的那一種;三是案例教學的目的在于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，自己不能越俎代庖。從制度的角度來看，教師應該對從案例材料中提出新問題、新觀點并自圓其說的學生，特別是打破傳統(tǒng)觀點、權威觀點的學生，給予制度化的激勵，如明確規(guī)定給予這類學生以表揚、平時成績加分等，這符合“案例教學本質(zhì)上是要改變以傳授知識為中心的繼承型教育觀念，樹立注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神的創(chuàng)新型教育觀念”［38］。2．回歸為以問題為中心。案例和案例中的問題是案例教學的起點。高校的案例教學必須從以理論為中心回歸到以問題為中心，為此，教師在思想上要認識到:一是理論來源于實踐，現(xiàn)實生活中的需要，以及由此而產(chǎn)生的問題，是理論的來源;二是創(chuàng)新往往來源于現(xiàn)實問題，培養(yǎng)創(chuàng)新型的人才必須從問題出發(fā)，以現(xiàn)實問題為中心;三是案例教學與理論教學、舉例教學的真正區(qū)別就在于案例教學以問題為中心，否則，案例教學就會轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚摻虒W或舉例教學。在制度上要將教師和學生從案例中提出的問題的數(shù)量和質(zhì)量作為評價案例教學成功與否的重要標準。教師針對案例提出問題的數(shù)量、學生針對案例補充的問題數(shù)量以及這些問題的挑戰(zhàn)性，是案例教學精彩與否的主要表征之一［39］，也是評價案例教學成功與否的重要標準。教師應該針對案例提出的問題，是教師激發(fā)學生討論、引導討論方向的重要途徑;教師在引導討論時，只能提出問題，不能回答問題，如果教師不得不回答討論中的問題，答案也應該隱藏在所提的問題中。3．回歸為設計者。教師在進行案例教學準備時必須從“轉(zhuǎn)譯者”回歸到設計者。為此，教師必須認識到“設計”之于案例教學的重要性，認識到案例教學無法像理論教學那樣對教材的內(nèi)容進行“轉(zhuǎn)譯”，因為案例教學的主要表現(xiàn)者是學生，而且在案例討論的時候，教師無法預測到學生的知識背景、價值觀、性格、語言表達能力、價值觀、臨場反應以及學生群體的結構等因素，因而也就無法預測到討論的過程。正如有教師所說的，案例教學“無法預先準備好要說的一切，她只能計劃好如何開始”［40］。因此，案例教學的教師要做好“設計”。從制度的角度來看，學校及學校負責教學的相關部門要制定制度激勵教師做好案例教學的“設計”工作，一是激勵教師“設計”案例，進行案例寫作，使得課堂教學有高質(zhì)量的案例可以使用。激勵的措施包括提高案例撰寫的獎勵，甚至可以考慮將合格的案例等同于學術論文。哈佛商學院的每個案例開發(fā)成本達到1．5萬—5萬美元［41］?，F(xiàn)在國內(nèi)高校一般會給寫作案例的教師一定的報酬，如有的學校會給2000元，有的學校會給8000元;有個別商學院會給7500元外加3000元的寫作費用，如果案例獲得“百篇優(yōu)秀管理案例獎”，則再追加20000元［42］，但是這種激勵還不充分，因為真正寫作一個原創(chuàng)的、真實的案例，其工作量可能和完成一個科學研究課題差不多。二是激勵教師規(guī)范使用案例教學。規(guī)范地進行案例教學，需要教師花大量的時間進行案例教學設，進行案例教學設計的時間遠遠超過對理論課進行教學設計的時間，只有有額外的激勵，教師才會規(guī)范地進行案例教學，如有的學校會給予使用案例教學1小時的教師一定教學時數(shù)的獎勵，有的學校則規(guī)定每使用一個案例進行教學會額外給教師800元的獎勵［43］。三是應該針對每個案例強制編寫案例教學指導手冊，雖然課堂上的案例討論很有可能不按照手冊上預定的方向發(fā)展，但是手冊會包括一些基本的、原則性的指導，這是案例教學質(zhì)量保證的基礎。4．回歸為導航員。教師在進行案例教學時必須從宣講員回歸為導航員。為此，教師必須認識到以下三點:一是案例教學是建立在學生討論的基礎上，學生的討論是知識的主要來源，而且學生通過討論獲取到的知識是通過自己的努力獲得的，能夠產(chǎn)生更深刻的體驗和記憶，這種知識是自我生成的，而不是單向灌輸而得到的;二是在討論中尋求解決問題的方法是學生最大的收獲，“案例教學不單純是去尋找正確答案的教學，而是重視得出結論的思考過程”［44］;三是學生針對案例所進行的討論更有可能突破現(xiàn)有理論的框架，形成理論創(chuàng)新。在制度方面，教師要做到:一是要通過正式的或非正式的制度規(guī)范，讓教師在案例教學課堂上少講，盡可能少地占用課堂時間。一些學校將教師占用課堂的時間限制在20分鐘、甚至10分鐘以內(nèi)［45］，就是實現(xiàn)“回歸導航員”的一種有效策略。二是要通過制度性的規(guī)定讓學生多發(fā)言，在國外，為了提升MBA學生的課堂參與度，MBA案例教學中已經(jīng)普遍將學生的課堂參與度作為課程成績的組成部分，計入課程成績的比例為5%－20%［46］。針對我國大學的實際情況，可以將課堂討論成績的比重提得更高一些。5．回歸為發(fā)現(xiàn)者。案例教學的教師在課程結束時必須從評論員回歸為發(fā)現(xiàn)者，為此，必須認識到，第一，整個課堂的重點不是理論講授，課堂的絕大部分時間也沒有用于理論講授;第二，教師可以對課堂及學生在課堂中的表現(xiàn)進行評論，但是對學生的課堂表現(xiàn)進行好或壞的評論，是不利于學生的成長的，因為案例教學的目的在于鼓勵學生的自主學習、自主探索，在于鼓勵學生的創(chuàng)新精神，過分武斷地對學生的課堂討論行為進行價值評論會打消學生的參與積極性，而且在教學案例中并非只面臨一個問題，每一個問題并非只有一個唯一的答案。教師在總結的過程中不要“提供明顯且無爭議的標準答案”［47］，更不能給學生提供唯一的答案，要充分鼓勵學生在討論中的努力。從制度的角度來看，教師要將“啟發(fā)、引導學生獨立思考”和“尊重學生創(chuàng)見”兩條原則［48］，定位為案例教學的“基本制度”，在此“基本制度”下，應該發(fā)展出兩點具體的規(guī)則，即“克制住自己的觀點”和善于“發(fā)現(xiàn)”。克制住自己的觀點，就是在學生形成自己的觀點前，不要直接給出自己的答案;當學生的觀點明顯錯誤或者有偏差時，應該拋出問題以引發(fā)學生進一步思考，進而讓學生知道自己的錯誤所在。“發(fā)現(xiàn)”就是要善于發(fā)現(xiàn)學生在討論過程中的創(chuàng)新性見解、發(fā)現(xiàn)學生思想的“閃光點”、發(fā)現(xiàn)學生對理論的創(chuàng)造性運用以及學生與眾不同的想法。如某知名大學的教授在案例教學的總結環(huán)節(jié)中做的“第一件事，是要把學員在發(fā)言中說到的有一定創(chuàng)新的見解加以總結”［49］。教師只有克制住表達權威觀點的沖動，善于發(fā)現(xiàn)并充分肯定學生的表現(xiàn)，才能鼓勵學生的創(chuàng)新精神，才能實現(xiàn)案例教學的目的。

四、結語

回歸為課題組成員角色、回歸為以問題為中心、回歸為課程設計者角色、回歸為導航員角色、回歸為發(fā)現(xiàn)者角色，是案例教學法———一種不同于傳統(tǒng)講授法的教學方法歸于高校教師角色的內(nèi)在要求。在這幾個方面中，回歸為課題組成員角色是前提，它從根本上要求教師擺正自己在教學過程中與學生的關系;回歸為以問題為中心是關鍵點，它決定了教師在案例教學中的教學內(nèi)容與教學方式;回歸為課程設計者角色、回歸為導航員角色、回歸為發(fā)現(xiàn)者角色是主要內(nèi)容，它們構成了高校教師每次案例教學的具體過程。這五個方面的回歸構成了一個有機的整體，符合目前高校教師向真正的案例教學法轉(zhuǎn)換的基本要求。高校教師只有從目前案例教學中所體現(xiàn)出來的權威專家角色、以理論為中心、教材轉(zhuǎn)譯者角色、理論宣講員角色、評論員角色轉(zhuǎn)變到案例教學所要求的角色行為，才能真正做好案例教學，才能實現(xiàn)學生知識的自我生成，才能實現(xiàn)學生創(chuàng)造力的有效提高，進而促進我國高等教育的轉(zhuǎn)型，促進我國高校的“雙一流”建設。

作者:向俊杰 陳威 單位:桂林理工大學