導(dǎo)語：中外老師校本培訓(xùn)研討一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

內(nèi)容摘要：

從國際、國內(nèi)對教師的要求尤其是學(xué)校自身發(fā)展的需求看出，加強(qiáng)對教師的培訓(xùn)是當(dāng)務(wù)之急。對于很好結(jié)合學(xué)校實際，以及滿足教師的實際需求的教師在職培訓(xùn)，校本培訓(xùn)有著不可替代的優(yōu)越性。本文筆者對教師校本培訓(xùn)的概念、產(chǎn)生與發(fā)展和中、外教師校本培訓(xùn)研究現(xiàn)狀以及國內(nèi)校本培訓(xùn)存在的問題作簡要的闡述，提出自己的看法。

關(guān)鍵詞：中外校本培訓(xùn)綜述

自第二次世界大戰(zhàn)以來，社會政治、經(jīng)濟(jì)、軍事的競爭都從根本上集中表現(xiàn)為教育的競爭，教育的競爭又逐步轉(zhuǎn)向中小學(xué)教師隊伍的建設(shè)上，美、日、英、法、韓、德等許多國家從未來發(fā)展的戰(zhàn)略高度積極制訂了教師繼續(xù)教育的具體措施，為在新世紀(jì)的國家競爭中處于有利地位做好充分的準(zhǔn)備。

我國的《中國教育改革發(fā)展綱要》也明確指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。建設(shè)一支具有良好政治業(yè)務(wù)素質(zhì)，結(jié)構(gòu)合理，相對穩(wěn)定的教師隊伍，是教育改革和發(fā)展的根本大計?！爆F(xiàn)在的中小學(xué)教師，肩負(fù)著21世紀(jì)教育的歷史重任，教師素質(zhì)的高低，直接影響著并決定教育事業(yè)的興衰成敗，甚至于決定著國家民族的前途命運(yùn)，因此，建立高素質(zhì)的教師隊伍，搞好“校本培訓(xùn)”是時代賦予廣大教育管理工作者的重任。

國外研究表明，校本培訓(xùn)具有突出的效益，從繼續(xù)教育的內(nèi)容看，近年來，以學(xué)校需要為基礎(chǔ)的在職培訓(xùn)大綱越來越多。這種大綱包括了學(xué)校對自身優(yōu)先需要的評估，而且這種大綱的實施使廣大教師產(chǎn)生主人翁感，激發(fā)了教師的職業(yè)熱情和創(chuàng)新精神，改變了教師的角色認(rèn)識和自我觀念，大大提高了教師的專業(yè)能力。專家認(rèn)為“校本培訓(xùn)”比在院校培訓(xùn)更為有效，是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家中小學(xué)教師繼續(xù)教育的新途徑。

一、校本培訓(xùn)概念的界定

國外研究認(rèn)為教師校本培訓(xùn)有兩種含義：一是以培訓(xùn)地點為依據(jù)，指完全在中小學(xué)內(nèi)進(jìn)行的教師在職培訓(xùn)活動；二是以培訓(xùn)內(nèi)容為依據(jù)，即促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、改善學(xué)校和教學(xué)實踐為中心的培訓(xùn)。

我國教育界專家認(rèn)為，校本培訓(xùn)是從學(xué)校的發(fā)展方向和目前的學(xué)校實際出發(fā)，所開展的一種目的性、針對性都很明確、做法符合學(xué)校教師群體和個別教師成長規(guī)律的系統(tǒng)培訓(xùn)活動，是一種有目的、有計劃、操作規(guī)范、講究實效，對教師的培訓(xùn)進(jìn)行系統(tǒng)安排、并使之有序開展和持續(xù)性的活動。因此，筆者認(rèn)為，校本培訓(xùn)是指在學(xué)校校長的組織領(lǐng)導(dǎo)下，從學(xué)校的發(fā)展方向和目前學(xué)校的實際出發(fā)，以學(xué)校教師教育教學(xué)的實際水平為基礎(chǔ)，學(xué)校自主確定培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式，以本校教師為培訓(xùn)對象，以學(xué)校為主體進(jìn)行系統(tǒng)管理和組織的一種有效的教師在職培訓(xùn)模式。所以，它必定有別于原先學(xué)校對教師零星的、不系統(tǒng)、無明確特定目標(biāo)的一般培訓(xùn)活動。從這個意義上說，以往學(xué)校內(nèi)部自身進(jìn)行的、以提高教師為目的而開展的各類個別性培訓(xùn)活動，不一定能稱之為校本培訓(xùn)。

校本培訓(xùn)定義的本質(zhì)是：

●校本培訓(xùn)是為了學(xué)校，目標(biāo)在于提高教師的教育教學(xué)能力提高。

意指要以改進(jìn)學(xué)校實踐，解決學(xué)校所面臨的問題為指向。校本培訓(xùn)關(guān)心的是學(xué)校以及教師的日常遇到的有待解決的實踐問題，所以它不局限于某一種理論和學(xué)科知識的培訓(xùn)，在培訓(xùn)中主動吸納和利用各種有利于學(xué)校教育教學(xué)實際問題的經(jīng)驗，它把解決具體實際問題放在首位，校本培訓(xùn)還有利于提高中小學(xué)教師參與的積極性。

●校本培訓(xùn)是在學(xué)校中，離不開課堂教學(xué)實踐

意旨要樹立這樣一種觀念，即學(xué)校教師的培訓(xùn)要由學(xué)校中人來解決，要經(jīng)由校長、教師們的共同努力，只有通過他們的實踐活動才能檢驗培訓(xùn)制度、方案、計劃的有效性和現(xiàn)實性，同時校本培訓(xùn)有利于學(xué)校學(xué)習(xí)型組織建設(shè)。

●校本培訓(xùn)是基于學(xué)校的

意指要從學(xué)校的實際出發(fā)，所組織的各種培訓(xùn)都應(yīng)充分考慮學(xué)校的實際，校本培訓(xùn)有利于彌補(bǔ)繼續(xù)教育資源不足，挖掘?qū)W校的各種潛力，讓學(xué)校資源更充分地利用起來。在培訓(xùn)中有專業(yè)研究人員和其他人員參與，意在發(fā)展一個共同體，與教師一同完成培訓(xùn)任務(wù)，校本培訓(xùn)為研究者和實踐者的結(jié)合提供了一個共同的活動平臺。

二、校本培訓(xùn)的產(chǎn)生與發(fā)展

校本培訓(xùn)在20世紀(jì)70年代中期作為“教師在職培訓(xùn)的新概念與新策略”提出來的，最先在英、美等國產(chǎn)生，其針對的主要問題是，當(dāng)時英、美等國的教師培訓(xùn)工作采取將中小學(xué)教師集中起來由大學(xué)或教師機(jī)構(gòu)進(jìn)行訓(xùn)練的方式，而這種方式往往會使教育理論與教育實踐脫節(jié)，規(guī)律性的教育理論難以應(yīng)對復(fù)雜的教育實踐和解決教育問題，而且教師的自主性得不到發(fā)揮，因此培訓(xùn)效果很不理想，不斷受到各教師協(xié)會及其他機(jī)構(gòu)組織的批評。于是，各國開始重視學(xué)校教師的在職培訓(xùn)及專業(yè)發(fā)展中的作用，逐漸形成了以中小學(xué)校為中心的教師在職培訓(xùn)模式，這一模式能提高教師教育理論水平和教學(xué)實踐技能，提高教師解決問題的能力，實現(xiàn)大學(xué)研究者與中小學(xué)教師的合作。

20世紀(jì)80年代后，隨著各國教師專業(yè)化運(yùn)動的不斷發(fā)展，英、美等國都開始大規(guī)模地實施教師的校本培訓(xùn)計劃。教師專業(yè)化運(yùn)動的進(jìn)程更加使教育界人士包括教師本人認(rèn)識到學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展過程上的重要地位，認(rèn)識到學(xué)校不僅是培養(yǎng)學(xué)生的場所，而且是教師專業(yè)成長的基地。教師專業(yè)化改革要注重教學(xué)專業(yè)的發(fā)展，而教師的專業(yè)能力主要是在教學(xué)實踐崗位中逐步形成并發(fā)展的，教師任職的學(xué)校是其專業(yè)成長的主要環(huán)境。因此，以學(xué)校為中心的教育專業(yè)發(fā)展計劃適應(yīng)了教師專業(yè)化的需要而受到普遍的歡迎與關(guān)注。美國、英國、德國、荷蘭等國都廣泛接受和實施校本在職培訓(xùn)計劃。90年代期間，這一計劃還被推廣到了東南亞以及非洲、拉丁美洲等一些國家。

教師的校本培訓(xùn)計劃在近年來的國際教育會議上已得到強(qiáng)調(diào)和認(rèn)可。如1996年以“加強(qiáng)與變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的在日內(nèi)瓦召開的國際教育大會第45屆會議的非洲地區(qū)籌備會議提議，教師必須通過有適當(dāng)監(jiān)督的校內(nèi)實踐經(jīng)驗而獲得教學(xué)技能，同時還要求進(jìn)行行動研究：“教師應(yīng)對他在課堂上遇到的問題加以研究，這種研究成果將可以豐富教師教育的內(nèi)容”等。

三、國外校本培訓(xùn)模式的研究現(xiàn)狀

●英國：

在某種程度上可以說，英國是教師校本培訓(xùn)的搖籃。早在1972年，《詹姆斯報告》就建議“教師的在職培訓(xùn)應(yīng)從中小學(xué)開始?！?0年代末期，針對院校教師培訓(xùn)的弊端，謝菲爾德大學(xué)教育學(xué)院設(shè)計了中小學(xué)教育教師校本培訓(xùn)的“六階段培訓(xùn)模式”：

(1)確定需要，教師在職培訓(xùn)的意向產(chǎn)生于學(xué)校和教師，與大學(xué)建立聯(lián)系，以便獲得有針對性的進(jìn)修機(jī)會；

(2)洽淡，中小學(xué)與大學(xué)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)洽談如何制定教師校本培訓(xùn)計劃；

(3)協(xié)議，提交一份詳細(xì)的培訓(xùn)協(xié)議，交給即將受訓(xùn)的教師修改后生效；

(4)前期培訓(xùn)，一般兩天左右，在大學(xué)進(jìn)行，屬于引導(dǎo)類課程，主要介紹有關(guān)的教育領(lǐng)域新發(fā)展；

(5)主體培訓(xùn)，大學(xué)教師深入中小學(xué)教學(xué)第一線，與教師共同解決教學(xué)中理論方面的或是實踐方面的問題。

(6)小結(jié)，培訓(xùn)基本完成，在職培訓(xùn)告一段落，教師對自己在進(jìn)修中獲得的知識、經(jīng)驗、技能與策略進(jìn)行總結(jié)與評價，并反饋給本學(xué)校與大學(xué)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為設(shè)計補(bǔ)救計劃或進(jìn)一步改進(jìn)以形成新的培訓(xùn)計劃的依據(jù)之一。

20世紀(jì)80年代，研究發(fā)現(xiàn)：教師的專業(yè)發(fā)展常常發(fā)生在處理意想不到的或難的預(yù)料的突發(fā)事件，如：與教師同行的偶然談話、無意中瀏覽到的有關(guān)信息，處理班級事件的靈感或?qū)W習(xí)中的偶然收獲等，都可以激發(fā)起教師個人或整體的學(xué)習(xí)成效，因此，設(shè)計教師培訓(xùn)計劃應(yīng)盡可能提供這樣一系列預(yù)料不到的經(jīng)歷，這是對其他教師的最好啟發(fā)和案例分析學(xué)習(xí)，在這一思想的指導(dǎo)下，英國中小學(xué)采用了“回顧——計劃——實施——評價”這樣一種模式來設(shè)計培訓(xùn)活動和開發(fā)校本培訓(xùn)課程。

隨著教師聘任制和教師證書制度以及《1988年教育改革法》的實施，教師的在職培訓(xùn)工作日益受到重視。在認(rèn)識到校本培訓(xùn)是提高教師專業(yè)水平的有效途徑后，教師的校本在職培訓(xùn)逐漸成為一項國策。與此同時，教師校本進(jìn)修的內(nèi)容與模式也有很大發(fā)展，整個校本培訓(xùn)要有計劃、要指定專業(yè)指導(dǎo)教師、成立專業(yè)發(fā)展委員會；教師進(jìn)修的內(nèi)容也立足于教學(xué)實踐和學(xué)校需要，提高教師的實踐技能：采用“以行促思”的模式，教師在培訓(xùn)中采用行動研究法，針對實際問題自己思考解決問題的辦法，在確定策略后再審慎地投入實踐并觀察和評價實際效果。

●美國：

20世紀(jì)60-70年代，在美國倡導(dǎo)“績效為本的教師教育”(performance-basedteachereducation),認(rèn)為教師質(zhì)量的提高離不開具體的學(xué)校和教學(xué)環(huán)境，以理論聯(lián)系實際的原則進(jìn)行教師培訓(xùn)。但由于自身條件的局限和只注重校內(nèi)的弊端，這種培訓(xùn)不久便夭折，但理論與實踐相結(jié)合指導(dǎo)思想，以及新的方式指導(dǎo)師資培訓(xùn)，于是“以學(xué)校為中心”的教師培訓(xùn)計劃應(yīng)運(yùn)而生了，簡稱為PDS，它是以中小學(xué)校為基礎(chǔ)，與大學(xué)合作形成一種新功能。PDS學(xué)校把美國教師教育改革與公立學(xué)校的校改緊密聯(lián)系起來，使教師教育質(zhì)量的改進(jìn)與中小學(xué)教育質(zhì)量的全面提高形成一種共生的關(guān)系。此后，這一富有創(chuàng)意的概念經(jīng)過更多學(xué)者的充實逐漸變得豐富和明晰起來。PDS學(xué)校既是供大學(xué)教育研究的實驗校改示范校，又是培養(yǎng)新教育專業(yè)人員的學(xué)校，具有經(jīng)驗的教育專業(yè)人員繼續(xù)發(fā)展的學(xué)校。

建立PDS學(xué)校要在兩種不同文化組織(大學(xué)與中小學(xué))之間建立起共生的伙伴關(guān)系，在此過程中，不可避免地遇到兩方面的困難與障礙：一方面，大學(xué)與中小學(xué)兩種文化的沖突。PDS學(xué)校中小學(xué)和大學(xué)教師的角色以及他們之間的關(guān)系做出很大的調(diào)整，彼此承認(rèn)對方的專長，還有管理上的相互合作等等。另一方面，大學(xué)內(nèi)部兩種文化的沖突。建立PDS的障礙還來自大學(xué)內(nèi)部，純搞基礎(chǔ)理論研究的教授與注重現(xiàn)場研究的教授在價值觀、學(xué)術(shù)取向和如何培養(yǎng)中小學(xué)教師上都存在很大的分歧，而大學(xué)獎勵機(jī)制多傾向于研究，這會影響到從事中小學(xué)教師培訓(xùn)的大學(xué)教授的積極性，為高層次的反思型或研究型教師的培養(yǎng)帶來困難。

●澳大利亞：

一方面，大學(xué)的教育學(xué)院根據(jù)教育改革素質(zhì)提出的各項要求，以及教師職業(yè)發(fā)展的需要改變培訓(xùn)方式和課程設(shè)置，積極開展教師培訓(xùn)策略研究和實踐探索；另一方面，教師、學(xué)校管理人員在專業(yè)研究人員和教育專家的指導(dǎo)下，面向?qū)W生，面向教學(xué)實踐提出問題，制定研究方案，確定研究目標(biāo)，實施研究計劃，教師們在課題研究的過程中開展相互合作交流。這種由教育實踐者和研究人員作為研究群體的行動研究提倡合作，強(qiáng)調(diào)批判性思維，面向?qū)嵺`，講求實效。行動研究的口號是“把牌亮在桌面上”，行動研究使教師的專業(yè)知識和自身素質(zhì)得到了提高，同時也帶動了整個教師群體和整個學(xué)校的變化。

●日本：

當(dāng)前，日本教師培訓(xùn)的新形式有以下幾種，按任教年限分類：有新任教師的培訓(xùn)、任教五年和十年的校訓(xùn)，此類培訓(xùn)為硬性規(guī)定，也稱行政命令培訓(xùn)；按職務(wù)及資歷分類：有骨干教師培訓(xùn)、校長、副校長、主任培訓(xùn)；按組織層次分類：有中央培訓(xùn)(文部省)、地方培訓(xùn)(都道府縣)、市盯村培訓(xùn)等；按培訓(xùn)內(nèi)容分：有在各級教育中心進(jìn)行的新教育內(nèi)容、教材教法及學(xué)生知道等方面的培訓(xùn)，由各都道府派遣到企業(yè)、農(nóng)村的社會體驗培訓(xùn)，有在大學(xué)進(jìn)修基本課程的培訓(xùn)和獲取高一級學(xué)位的培訓(xùn)：校長、副校長、主任課程培訓(xùn)等；按培訓(xùn)的形態(tài)分類：有校內(nèi)培訓(xùn)、校外培訓(xùn)、個人自我進(jìn)修提高和國外培訓(xùn)等；接受培訓(xùn)的時間除了新任教師培訓(xùn)統(tǒng)一為一年外，其余均不等，由各級教育中心組織的培訓(xùn)都為一周到二個月，社會體驗培訓(xùn)一般都在六個月以上。

80年代以來，校內(nèi)研修在日本教師培訓(xùn)中占有主導(dǎo)地位，1989年4月正式實施的新任教師研修制度，校內(nèi)研修是學(xué)校主導(dǎo)型的，培訓(xùn)站在學(xué)校的立場上。在日本，由于受到終身教育的影響，一方面校內(nèi)培訓(xùn)將更受重視，另一方面大力推進(jìn)個人主導(dǎo)型教師培訓(xùn)將是今后日本中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的重要課題，是向“終身學(xué)習(xí)社會過渡”的目標(biāo)邁出的一大步。

目前，校本培訓(xùn)計劃在實踐近二十年后逐漸成為國外尤其是發(fā)達(dá)國家教師在職培訓(xùn)的主流，是學(xué)校整個發(fā)展計劃的里的組成部分。不管是發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，或是國際教育組織，都十分重視中小學(xué)校中加強(qiáng)教師的在職培訓(xùn)。英國已正式確定校本教師教育(包括職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修)是培養(yǎng)有能力的教師途徑，泰國、韓國、印度尼西亞、馬來西亞等國也已逐漸接受并引用了校本培訓(xùn)方式。走向校本是當(dāng)代世界教育改革的走向之一。

四、國內(nèi)校本培訓(xùn)發(fā)展和研究現(xiàn)狀

在香港，十多年前數(shù)理學(xué)會已推動這方面的活動，并總結(jié)經(jīng)驗出版了一本書“Increa5ing出eProfessionalismofTeachers:Scho01－BasedINSET，HongKongandBeyondF”。近年，不少辦學(xué)團(tuán)體和個別學(xué)校也推動校本專業(yè)培訓(xùn)，如東華三院教育科居FJ的小學(xué)教育組也成立了小學(xué)教育發(fā)展委員會，定期為校長及教師舉辦進(jìn)修課程。有關(guān)訓(xùn)練的內(nèi)容和要求，由教師主動提出，學(xué)校行政階層亦共同參與。

這種以學(xué)校為主體的校本教師培訓(xùn)的方式，無論所到的是教育發(fā)達(dá)的省市——北京、上海，還是教育落后的西部、偏遠(yuǎn)地區(qū)的中小學(xué)，校本培訓(xùn)方式已經(jīng)從自在走向自為，成為師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之外的教師培訓(xùn)的一條重要渠道，使教師培訓(xùn)的針對性、實用性更進(jìn)一步增強(qiáng)。

我國的校本培訓(xùn)計劃在最初提倡“導(dǎo)師制”，這是一項“利校利師利生”的教師培訓(xùn)策略：邀請專家、名師開設(shè)專題講座、上示范課，讓教師走向?qū)＜摇⒚麕?，是校本培?xùn)教師中學(xué)校普遍采用的重要策略。校長們談到校本培訓(xùn)時說：“這樣培訓(xùn)教師至少有兩種效應(yīng)：一方面可以促進(jìn)教師的教育觀念和教學(xué)行為發(fā)生變化，另一方面能夠增強(qiáng)教師的自主學(xué)習(xí)意識?！?/p>

我國現(xiàn)階段的中小學(xué)教師校本培訓(xùn)主要具有如下特點：

目標(biāo)的直接指向性：校本培訓(xùn)的目標(biāo)直接指向兩個方面：一是指向?qū)W校的實際，學(xué)校的需要以及培訓(xùn)的目的。二是直接指向全體教師，著力激發(fā)教師的主動性和參與熱情。

內(nèi)容的現(xiàn)實針對性：校本培訓(xùn)的內(nèi)容直接取決于學(xué)校和教師的實際，以“問題”為中心，將有同樣問題或困惑的教師編成小組，共同學(xué)習(xí)并解決這類問題，從而不斷提高自身解決教學(xué)中各類實際問題的能力。

方式的靈活多樣性：校本培訓(xùn)在與本校教學(xué)工作緊密結(jié)合的基礎(chǔ)上，不斷向著多樣性和開放性轉(zhuǎn)變。突出表現(xiàn)在培訓(xùn)方式上的靈活多樣性。

(一)國內(nèi)校本培訓(xùn)的模式

●課題帶動法

將校內(nèi)正在開展的教科研課題作為培訓(xùn)基點，使教師以自己的工作和教學(xué)為基礎(chǔ)，在課題的選擇、設(shè)計、研究和結(jié)題的一系列活動過程中，主動參與課題研究并接受相應(yīng)的培訓(xùn)和指導(dǎo)，從而不斷提高在教育教學(xué)中開展科研活動的興趣和能力。

●個人自修法

校本培訓(xùn)的主要目的之一便是為了促進(jìn)教師的自主發(fā)展，因此教師的自修就更是諸多培訓(xùn)方式中所不可或缺的?？梢哉f，任何外在的培訓(xùn)若是離開了教師自覺自修這一環(huán)節(jié)，都將收效甚微。校本培訓(xùn)恰恰是注意到了這一點，并充分發(fā)揮了教師本人的作用。

●師徒結(jié)對法

名優(yōu)教師與新教師結(jié)成師徒關(guān)系，實現(xiàn)傳、幫、帶的目標(biāo)，也是目前我國中小學(xué)新教師培養(yǎng)的普遍使用的方法。當(dāng)絕大部分教師學(xué)歷達(dá)到要求后，教師的智力和知識水平已不再是影響教學(xué)的關(guān)鍵因素，而表達(dá)能力、組織能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力以及他們思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果則存在著較高的相關(guān)性，這些恰恰是新教師所欠缺的，研究表明，名優(yōu)教師所具有的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)策略是可以傳授給新教師的，掌握這些知識有助于新教師發(fā)展教育教學(xué)能力，提高其教學(xué)水平。

●假期短訓(xùn)法

假期短訓(xùn)法是校本培訓(xùn)的一種普遍形式，一所學(xué)?；驇姿鶎W(xué)校聯(lián)合起來，利用寒、暑假的時間舉辦短訓(xùn)班，聘請高校的有關(guān)教師來校講課，這種短訓(xùn)班不同與傳統(tǒng)的集中受課，而專指學(xué)校在明確了自身需要和教師需要后，主動邀請相關(guān)教育專業(yè)人員為教師“充電”，把教師們以往被動接受的局面轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃游○B(yǎng)份的過程，使理論學(xué)習(xí)及其對實踐的指導(dǎo)二者間的融合真正成為可能。

●校際交流法

校際交流法也是校本培訓(xùn)的常見方式，這種方式以課堂實踐為基點，著力幫助教師提高解決課堂教學(xué)中某些問題的能力。目前我國教師隊伍的整體素質(zhì)有待于提高，科研型名優(yōu)教師的數(shù)量尤為不足，僅靠本校的名優(yōu)教師來指導(dǎo)新教師往往會遇到不少困難，因此校際之間的觀摩與交流是必要的。在條件許可的情況下，校際之間確定觀摩研討課題，上好觀摩示范課，使活動有針對性，教師的學(xué)習(xí)積極性高，效果好，促進(jìn)共同提高。

●反思教學(xué)法

反思教學(xué)法教學(xué)是校本培訓(xùn)的一種有效方式。反思性教學(xué)是指“教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將‘學(xué)會教學(xué)’與‘學(xué)會學(xué)習(xí)’結(jié)合起來，能夠提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程?！狈此夹越虒W(xué)要求教師經(jīng)常反思、研究自己的教育教學(xué)過程，探究和解決工作中所遇到的問題，具有較強(qiáng)的科研性質(zhì)。作為校本培訓(xùn)的一種方式它強(qiáng)調(diào)以科研手段來促進(jìn)教師的提高。教師學(xué)習(xí)教學(xué)常規(guī)和教學(xué)策略是必要的，但僅如此還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，他還必須多層面、多角度的經(jīng)常反思自己，才能成長得更快。

反思性教學(xué)常用的兩種方法是寫反思日記和行動研究。教師可以從教育問題出發(fā)，按照“問題——計劃——行動——觀察——反思”的步驟開展行動研究，反思自己的教育教學(xué)工作，從中吸取經(jīng)驗培訓(xùn)，它在校本培訓(xùn)中的作用是相當(dāng)重要的。

●專題培訓(xùn)法

專題培訓(xùn)法是緊緊圍繞教育教學(xué)改革中的熱點問題或者是某一門課程內(nèi)容，把理論學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研討、課堂實踐、撰寫經(jīng)驗總結(jié)式文章有機(jī)結(jié)合起來，提高教師運(yùn)用所學(xué)的教育教學(xué)理論解決實際問題的能力。這種培訓(xùn)模式的基本操作程序為：

a)專題性理論輔導(dǎo)b)專題性文獻(xiàn)研究c)專題性研討活動

d)專題性課堂實踐活動e)專題性文章總結(jié)

國內(nèi)的校本培訓(xùn)方案設(shè)計研究處在初級階段，雖然在中小學(xué)教師培訓(xùn)計劃中大力提倡與開展校本培訓(xùn)，但研究成果都是對培訓(xùn)的經(jīng)驗性歸納總結(jié)，一方面，校本培訓(xùn)的研究缺乏目標(biāo)導(dǎo)向，這同時也是我國教師教育中的問題，即什么樣的培訓(xùn)計劃才是有效的，如何指導(dǎo)培訓(xùn)方案的設(shè)計工作等，目前國內(nèi)對培訓(xùn)模式的研究層次低、零散，成果大多是感性經(jīng)驗總結(jié)，不系統(tǒng)、不全面，或說僅僅是培訓(xùn)方式研究，還不能稱得上培訓(xùn)模式研究：另一方面，缺少對校本培訓(xùn)方案的專項研究，所以研究常常不深入，例如，教師教育觀念方面實證研究非常少，一般都是在教師培訓(xùn)內(nèi)容中泛泛地提到教師教育觀念培訓(xùn)，缺少針對性的研究，所以，造成在實際的培訓(xùn)計劃中不利于操作，不利于校本培訓(xùn)計劃的進(jìn)一步普及和推廣。

在我國，目前的中小學(xué)校校本培訓(xùn)計劃存在明顯的不足，培訓(xùn)中的問題，包括教師教育觀念培訓(xùn)中的問題也是實實在在地暴露出來，如果得不到及時的糾正，校本培訓(xùn)的優(yōu)勢得不到充分發(fā)揮，培訓(xùn)質(zhì)量得不到保證，容易使教師產(chǎn)生反感。所以應(yīng)看到問題，及時解決問題，促進(jìn)其更好地發(fā)展。

校本培訓(xùn)中突出問題有以下幾個方面：

●培訓(xùn)中培訓(xùn)者的選擇與培訓(xùn)過程不夠嚴(yán)格；

●與大學(xué)院校、教育行政部門和各種師資培訓(xùn)部門在內(nèi)的校外機(jī)構(gòu)的合作途徑不暢通；

●校本培訓(xùn)課程開發(fā)缺乏科學(xué)依據(jù)；

●中小學(xué)校本培訓(xùn)普遍缺乏科學(xué)的培訓(xùn)方案設(shè)計；

●專業(yè)人士對教育觀念校本培訓(xùn)策略的理論和實踐研究不夠關(guān)注；

●沒有一個科學(xué)規(guī)范的、操作性強(qiáng)的有效評價體系；

●沒有擺正校本培訓(xùn)和院校培訓(xùn)的關(guān)系問題。

與國外相比較，我國的中小學(xué)教師校本培訓(xùn)起步晚，又是自下而上地開展起來的，雖然規(guī)模發(fā)展很快，但研究工作尚處于初級階段，具體表現(xiàn)在：

●國內(nèi)的校本培訓(xùn)方案設(shè)計研究處在初級階段

一方面，校本培訓(xùn)方案的制訂缺乏理論指導(dǎo)，使得培訓(xùn)方案形式紛雜，缺乏可以借鑒的共性東西，反而不利于其推廣和具體操作；另一方面，缺少對校本培訓(xùn)方案的專項研究，例如，教師教育觀念方面的實證研究非常少，一般都是在教師培訓(xùn)內(nèi)容中泛泛地提到教師教育觀念培訓(xùn)，缺少針對性的研究；核心校本課程開發(fā)研究，缺少嚴(yán)格的課程體系和有利的課程開發(fā)理論支持，目前比較混亂：校本培訓(xùn)策略研究也是研究得較少的領(lǐng)域，教育界出現(xiàn)的培訓(xùn)方式或培訓(xùn)策略界定混亂，多是經(jīng)驗性歸納總結(jié)、缺少科學(xué)的操作概念，所以，造成在實際的培訓(xùn)計劃中不利于實施，不利于校本培訓(xùn)計劃的進(jìn)一步普及和推廣。

●沒有充分發(fā)揮教師培訓(xùn)資源的作用

校本培訓(xùn)方式多樣靈活，能充分調(diào)動各種資源服務(wù)于教師培訓(xùn)計劃，但是，在實際培訓(xùn)中常常由于缺乏對培訓(xùn)的管理和監(jiān)督，使得校本培訓(xùn)僅僅局限于本校內(nèi)，甚至僅僅采取校內(nèi)集中培訓(xùn)的形式，沒有充分發(fā)揮多種培訓(xùn)資源的作用，使得校本培訓(xùn)沒有能真正發(fā)揮其優(yōu)勢，培訓(xùn)缺乏實效、流于形式。

●沒有充分滿足學(xué)校教育的需要

校本培訓(xùn)的本質(zhì)在于以學(xué)校為中心，從學(xué)校實際情況出發(fā)設(shè)計培訓(xùn)，服務(wù)于學(xué)校教育、教學(xué)，日前的校本培訓(xùn)還在上級校本培訓(xùn)目標(biāo)與學(xué)校需要以及教師自身需要之間的矛盾，這是校本培訓(xùn)在現(xiàn)階段要研究的問題之一。

●缺乏有效的評價、管理機(jī)制，難以確保教師對提高教育質(zhì)量負(fù)直接責(zé)任。

由于校本培訓(xùn)立足于實際的問題，是基于學(xué)校、教師實際需要的培訓(xùn)，而且上級培訓(xùn)目標(biāo)又相對宏觀，所以學(xué)校的具體培訓(xùn)方案和評價標(biāo)準(zhǔn)也各不相同，這就更加要評價標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)、全面、客觀、有效。