導(dǎo)語(yǔ)：教育研究的特征及意義一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、教育研究的本體論特征

（一）從教育研究的一般過(guò)程來(lái)看，研究主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)，使得客體反映到人的觀念中時(shí)已經(jīng)融入了人的已有觀念。在研究操作過(guò)程中，研究主體不論在研究行為上還是在研究方法上都遵循著倫理性原則，注重對(duì)研究對(duì)象的保護(hù)。教育研究涉及到人的發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題，其目的就是要協(xié)調(diào)人與外界的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。整個(gè)教育研究的過(guò)程不僅關(guān)注人的生存狀態(tài)和發(fā)展前景，還注重人與自然的和諧發(fā)展。但是，這里的以人為本并不是人類中心主義，也并不像普羅泰戈那所言的“人是萬(wàn)物的尺度，是萬(wàn)物存在的尺度，也是萬(wàn)物不存在的尺度”，這一點(diǎn)必須明晰，否則，教育研究在認(rèn)識(shí)論上就會(huì)犯主觀主義的錯(cuò)誤，研究結(jié)論也會(huì)帶有個(gè)人主觀意志的成分。（二）主體與客體的統(tǒng)一建立在近代哲學(xué)基礎(chǔ)上的教育研究不可避免地受“主客二分”和理性獨(dú)斷等思維方式的影響，加之近代自然科學(xué)領(lǐng)域取得的偉大成就，用于自然科學(xué)研究的實(shí)證主義研究方式強(qiáng)加于人文社會(huì)科學(xué)研究，我國(guó)的教育研究也不可避免地受到了實(shí)證主義的影響。實(shí)證主義范式下的教育研究在本體論上認(rèn)為，教育問(wèn)題與教育現(xiàn)象是完全客觀存在的，可以將其視為空氣、樹(shù)木等客觀事實(shí)以做抽離式的研究?！爸骺投帧钡乃季S模式將教育問(wèn)題完全獨(dú)立于研究主體之外，主張主體與客體截然分開(kāi)，研究客體完全客觀化。在認(rèn)識(shí)論上，實(shí)證主義主張研究主體能夠完全客觀地感知對(duì)象，對(duì)對(duì)象的認(rèn)識(shí)不能摻雜任何價(jià)值觀念，事實(shí)與價(jià)值相互獨(dú)立，從而導(dǎo)致教育研究主體的“缺場(chǎng)”，教育研究最后的結(jié)論是獲得教育的一般規(guī)律，建構(gòu)規(guī)律性的教育學(xué)知識(shí)。在這種認(rèn)識(shí)論與本體論的主導(dǎo)下，教育研究方法論難逃唯科學(xué)主義的困境。馬克思主義哲學(xué)批判了以“主客二分”和理性獨(dú)斷思維方式為旨向的哲學(xué)流派，將教育研究的本體論和認(rèn)識(shí)論建立在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，為我們徹底改變“主客二分”的主客體關(guān)系這一觀點(diǎn)提供了哲學(xué)基礎(chǔ)。在教育研究中倡導(dǎo)主體與客體的統(tǒng)一，主要體現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)教育研究主體的“在場(chǎng)”與研究客體的非客觀性。以往的教育研究一般只關(guān)注教育研究過(guò)程與結(jié)果的客觀性，忽視了研究主體的存在。從本體論上來(lái)說(shuō)，當(dāng)研究主體開(kāi)始思考教育問(wèn)題的時(shí)候，該客體就已經(jīng)打上了研究主體的烙印，教育問(wèn)題不再是完全客觀化的存在；從認(rèn)識(shí)論上來(lái)講，主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)過(guò)程實(shí)際上也是一個(gè)價(jià)值賦予的過(guò)程，研究主體所認(rèn)識(shí)的研究客體已經(jīng)不再是一個(gè)單純的事實(shí)，而是一個(gè)客觀事實(shí)與主體價(jià)值互相滲透的客體?？v觀教育研究的歷程，教育問(wèn)題的呈現(xiàn)總是帶有鮮明的主體性特征，教育問(wèn)題不僅受到政治、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)文化的影響，還與研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、文化背景、知識(shí)體系以及個(gè)人的價(jià)值觀、世界觀等因素有關(guān)。國(guó)內(nèi)外教育家在他們的論著中都體現(xiàn)了自己的風(fēng)格。我們強(qiáng)調(diào)教育研究是一種實(shí)踐，主要是為了體現(xiàn)研究過(guò)程是主體與客體的一種辯證關(guān)系，主體在對(duì)客體進(jìn)行改造的同時(shí)也改造了自身，實(shí)現(xiàn)了主體客體化與客體主體化。（三）文化境脈上的價(jià)值有涉任何一項(xiàng)教育研究都不能脫離其所在的文化背景。L.A.懷特通過(guò)對(duì)文化進(jìn)化現(xiàn)象進(jìn)行研究，揭示了文化對(duì)個(gè)體意識(shí)的決定作用。因此，在教育研究過(guò)程中，研究主體不可避免地會(huì)加入自身的文化觀念。例如，在比較教育領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)外同一時(shí)期的教育研究就帶有不同的文化烙印，這是各國(guó)文化特性在教育研究中的體現(xiàn)。比較教育學(xué)家埃德蒙·金(EdmundKing)在談到比較教育研究的性質(zhì)問(wèn)題時(shí)指出，有三個(gè)現(xiàn)象應(yīng)該引起比較教育研究者的重視：“第一，我們?cè)谀承┩鈬?guó)的(或者甚至是本國(guó)的)教育制度的現(xiàn)象中所‘看到’或‘了解’的東西，可能不為使用相同述評(píng)的其他觀察者或本國(guó)人所承認(rèn)。第二，這種認(rèn)識(shí)的可靠性和效力很大程度上依靠我們所觀察的教育活動(dòng)或決策中所牽涉的那些人的價(jià)值判斷。第三，當(dāng)人們?cè)诤臀覀儾煌奈幕h(huán)境（在外國(guó)或本國(guó)的一個(gè)陌生的亞文化群）內(nèi)部制定教育規(guī)劃時(shí)，他們?cè)谟^察甚至在推理的過(guò)程中，正像我們一樣，受到文化偏見(jiàn)的影響，這不僅與從小受到的教育有關(guān)，而且還因?yàn)樗麄儗?duì)于在他們的制度和資源以內(nèi)什么是可行的或正常的，所看到的是一幅不同的圖景。”我國(guó)是一個(gè)多民族的國(guó)家，每個(gè)民族都有各自的民族文化，我們?cè)谶M(jìn)行民族教育研究時(shí)更不可能繞開(kāi)各民族的文化來(lái)談他們的教育問(wèn)題，這顯然是唯科學(xué)主義的研究思維。國(guó)內(nèi)有學(xué)者曾提出，要確立“文化—教育—人”的研究框架，這種新的研究框架的認(rèn)識(shí)論前提是：無(wú)論是社會(huì)還是人，在本質(zhì)上都為文化所規(guī)定，實(shí)際上都是一種文化存在。文化、教育、人是以人的自由全面發(fā)展為目的而相互作用、相互規(guī)定的；人的價(jià)值、教育的價(jià)值是一種文化價(jià)值，是通過(guò)文化來(lái)體現(xiàn)的。因此，我國(guó)民族教育中存在的問(wèn)題也有其文化特性，與其說(shuō)研究主體提出少數(shù)民族中的教育問(wèn)題，還不如說(shuō)“是他們生活于其中的社會(huì)歷史文化在提出教育問(wèn)題”。人是作為文化的存在，教育研究實(shí)踐也有其自身的文化屬性，所以，切不可脫離研究客體的文化進(jìn)行研究，否則，就會(huì)陷入唯理性主義的泥潭。當(dāng)然，文化境脈上的價(jià)值有涉并不僅僅強(qiáng)調(diào)教育研究中的文化卷入，還涉及研究主體對(duì)研究客體所在文化場(chǎng)域的理解、認(rèn)識(shí)，尤其是當(dāng)研究主體的文化傳統(tǒng)與研究客體的文化傳統(tǒng)有較大差異時(shí)，還會(huì)產(chǎn)生文化與文化的碰撞，這都是教育研究本體論的重要組成部分。（四）教育研究是一種主體性的表達(dá)首先，教育研究是在一定理論知識(shí)指導(dǎo)下的實(shí)踐活動(dòng)，但是教育經(jīng)驗(yàn)和教育研究經(jīng)驗(yàn)作為教育研究的知識(shí)基礎(chǔ)也是十分重要的，甚至有時(shí)候在具體的教育研究工作中，經(jīng)驗(yàn)的作用并不低于理論。研究主體在對(duì)作為研究客體的教育問(wèn)題進(jìn)行研究時(shí)，主體的自身經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)幫助其更好地認(rèn)識(shí)客體，而各個(gè)主體的自身經(jīng)歷使得他們對(duì)研究的問(wèn)題有著不同的解讀，這樣就使得同一個(gè)教育問(wèn)題變成了不同主體研究的不同對(duì)象，即實(shí)現(xiàn)了個(gè)別的、多樣的“客體主體化”。其次，從主體對(duì)既有理論的解讀來(lái)看，作為教育研究的指導(dǎo)思想，既有理論也不是完全客觀的存在。對(duì)理論的解讀取決于教育研究主體所持的人生觀、教育價(jià)值觀、所代表的社會(huì)主體、看問(wèn)題的角度、所運(yùn)用的話語(yǔ)體系等。主體對(duì)既有理論的創(chuàng)造性解讀是基于其“自己理解的教育問(wèn)題”，而不是任意的主觀改造。由以上兩點(diǎn)可以看出，教育研究過(guò)程處處體現(xiàn)了“人為”的特性，體現(xiàn)了主體與教育問(wèn)題的統(tǒng)一，所以，教育研究的實(shí)質(zhì)是研究主體表達(dá)自己觀點(diǎn)的過(guò)程。這樣說(shuō)并不是懷疑研究過(guò)程的合理性與研究結(jié)論的可靠性，而是為了說(shuō)明教育研究所產(chǎn)生理論的豐富性、多樣性。馬克思主義哲學(xué)本體論的一個(gè)特征就是在整體、同一中尋找差異、多樣。對(duì)于同一個(gè)教育問(wèn)題，可能會(huì)由于主體的認(rèn)識(shí)差異、個(gè)體經(jīng)歷的不同、價(jià)值觀和世界觀的差異以及不同主體的文化境脈而產(chǎn)生多樣化的教育理論。教育研究的過(guò)程就是馬克思主義哲學(xué)本體論特征的具體體現(xiàn)。

二、教育研究本體論特征的現(xiàn)實(shí)意義探討

教育研究的本體論特征，不僅僅是為了理論上的建構(gòu)，更是為了體現(xiàn)其在現(xiàn)實(shí)研究中的意義。只有認(rèn)清了教育研究的本體論特征，才能確立正確的研究方法論；同時(shí)，也只有在活的教育研究中，才能反觀并修正教育研究的本體論。（一）克服“主客二分”與理性獨(dú)斷思維從前面的探討可以看出，不論是在本體論還是在認(rèn)識(shí)論上，主體與客體都是統(tǒng)一的，不是互相孤立的存在，同時(shí)，主客體關(guān)系中還存在價(jià)值問(wèn)題與文化有涉。1.價(jià)值問(wèn)題“主客二分”和理性獨(dú)斷的思維方式把主體與客體當(dāng)作二元對(duì)立的存在，主體可以站在完全客觀的角度認(rèn)識(shí)客體，拋開(kāi)主觀意志的干擾，倡導(dǎo)唯科學(xué)主義的研究范式。這種“二元論”導(dǎo)致的結(jié)果就是把客體當(dāng)作客觀事實(shí)，忽視了主體對(duì)客體的價(jià)值賦予。事實(shí)上，教育研究主體對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)過(guò)程也是價(jià)值賦予的過(guò)程，也就是說(shuō),教育現(xiàn)象是由價(jià)值和事實(shí)組成的。而在理性主義思維的主導(dǎo)下，研究主體只關(guān)注了教育現(xiàn)象中的事實(shí)問(wèn)題，實(shí)際上是把教育的事實(shí)當(dāng)作教育研究的對(duì)象，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到價(jià)值的存在。進(jìn)一步講，認(rèn)識(shí)到了教育現(xiàn)象由事實(shí)和價(jià)值構(gòu)成，卻不能把握好主客體關(guān)系中的“價(jià)值中立”。價(jià)值是指主客體辯證關(guān)系中客體對(duì)主體的滿足程度“，價(jià)值中立”不等于價(jià)值無(wú)涉，是指“這種認(rèn)識(shí)本身一旦被實(shí)踐框定出來(lái)，其結(jié)論的正確性不受認(rèn)識(shí)主體層次、類型和需要所左右”。那么，教育研究的本體論特征提到的教育研究是一種主觀意志的表達(dá)是否與“價(jià)值中立”矛盾？主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)不是僅僅描述一個(gè)事實(shí)的存在，主體所認(rèn)識(shí)到的客體是主體理解的客體，即客體主體化了，主體用于教育研究的教育理論也是主體詮釋后的理論。從這個(gè)意義上來(lái)講，教育研究就是一種主觀意志的表達(dá)。但是需要明確的是，這不是主觀主義，恰恰是“價(jià)值中立”的最好體現(xiàn)。2.文化有涉教育研究不僅存在價(jià)值問(wèn)題，還涉及主客體的文化背景。對(duì)于同一個(gè)教育問(wèn)題，不同文化背景的研究者可能會(huì)得出不同的研究結(jié)論；相反，同一個(gè)研究主體對(duì)于發(fā)生在不同民族里的相似教育問(wèn)題，研究結(jié)果也會(huì)有差異，這就是文化因素對(duì)教育研究的影響。但在“主客二分”和理性獨(dú)斷的思維模式下，教育與現(xiàn)實(shí)的世界隔離開(kāi)來(lái)，不利于開(kāi)展活生生的教育研究?！爸骺投帧焙屠硇元?dú)斷思維模式把教育“封閉”起來(lái)，無(wú)視它與諸多社會(huì)文化現(xiàn)象之間的復(fù)雜聯(lián)系，使教育研究缺乏“開(kāi)放的精神”，從而失去了諸多人文社會(huì)科學(xué)的“滋補(bǔ)”。我國(guó)是一個(gè)多民族的國(guó)家，民族教育問(wèn)題是我國(guó)教育領(lǐng)域的一個(gè)非常重要的方面，對(duì)民族教育進(jìn)行研究，不僅可以解決少數(shù)民族當(dāng)前的教育問(wèn)題，還可以豐富我國(guó)的教育理論。在開(kāi)展民族教育研究時(shí)，需要注意研究的立場(chǎng)問(wèn)題，民族學(xué)中的“主位研究”和“客位研究”就是對(duì)待客體文化的兩種不同的研究方式?！爸魑谎芯俊本褪茄芯恐黧w深入研究對(duì)象的生活情境，“從客體內(nèi)部看文化”的研究；“客位研究”就是研究主體在課題的文化場(chǎng)域之外，站在“局外人”的角度看待客體的研究?！爸魑谎芯俊焙汀翱臀谎芯俊备饔欣祝趯?shí)際的研究過(guò)程中要恰當(dāng)?shù)靥幚砗枚叩年P(guān)系，使得我們的研究既能關(guān)涉到課題的文化背景，又不至于太主觀。“主客二分”和理性獨(dú)斷的思維模式不僅會(huì)影響研究主體對(duì)客體的正確認(rèn)識(shí)，還會(huì)把教育和社會(huì)文化隔離開(kāi)來(lái)。教育作為一種文化的存在，它的自身屬性決定了其與文化有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，因此，必須摒棄這種思維模式，達(dá)到主客統(tǒng)一。（二）研究過(guò)程注重發(fā)揮主體能動(dòng)性教育研究在本質(zhì)上是實(shí)踐的，教育研究主體的活動(dòng)是教育研究的唯一表達(dá)方式，從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、認(rèn)識(shí)問(wèn)題到解決問(wèn)題并形成理論，無(wú)一不是教育研究主體活動(dòng)的外在體現(xiàn)。因此，教育研究要注重研究主體能動(dòng)性的發(fā)揮?！爸骺投獙?duì)立”思維弱化或遮蔽了人在教育研究過(guò)程中的能動(dòng)性，把客體當(dāng)作客觀事實(shí)的存在，研究主體只是對(duì)它加以描述并根據(jù)已有理論作出解釋，這個(gè)過(guò)程只是一個(gè)機(jī)械、僵化的理論套用。既然是研究活動(dòng)，那么創(chuàng)造性是必不可少的，以上的研究過(guò)程并不能算得上是真正的研究，而更像是理論的驗(yàn)證。教育研究主體的能動(dòng)性首先表現(xiàn)在主體認(rèn)識(shí)客體的過(guò)程中。在“主客二分”思維下，主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)不是主體能動(dòng)性的體現(xiàn)，因?yàn)橹黧w沒(méi)有在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)教育問(wèn)題，沒(méi)有通過(guò)自己的親身感受和經(jīng)歷來(lái)詮釋問(wèn)題。其次，主體的能動(dòng)性還表現(xiàn)在對(duì)既有理論的創(chuàng)造性理解上。由于每一個(gè)人的經(jīng)歷不同，這就決定了各個(gè)主體看待同一事物時(shí)會(huì)產(chǎn)生不同的看法，不同的理論詮釋用于教育問(wèn)題也可能帶來(lái)研究結(jié)果的多樣化。因此，基于以上兩點(diǎn)，教育研究是一個(gè)形成主體自己理論的過(guò)程，這是研究主體能動(dòng)性發(fā)揮的最有力表現(xiàn)，即前面提到的教育研究是主體主觀意志的表達(dá)。（三）研究范式多元化總體看來(lái)，教育研究領(lǐng)域存在兩大研究范式———科學(xué)主義研究范式和人文主義研究范式?？茖W(xué)主義研究范式強(qiáng)調(diào)事物的內(nèi)在規(guī)律和價(jià)值無(wú)涉，倡導(dǎo)教育研究就是歸納出教育領(lǐng)域的客觀規(guī)律；人文主義研究范式片面強(qiáng)調(diào)非理性，注重人存在的意義，帶有反科學(xué)的意味。這兩大研究范式在教育研究的應(yīng)用中都有其自身難以克服的弊端?？茖W(xué)主義研究范式也可以稱為唯科學(xué)主義的研究范式，它缺乏人文關(guān)懷，忽視了教育研究中的價(jià)值問(wèn)題和文化問(wèn)題，這在自然科學(xué)領(lǐng)域不會(huì)是什么大問(wèn)題，但是作為一種文化活動(dòng)的教育，采取此種研究范式卻是行不通的。人文主義研究范式后來(lái)發(fā)展成為人本主義研究范式，主張使人成為萬(wàn)物的尺度，不免使得教育研究的主觀性太強(qiáng)，缺乏一種研究的科學(xué)精神。馬克思主義哲學(xué)在批判了兩大研究范式的基礎(chǔ)上，繼承了各自的優(yōu)點(diǎn)，認(rèn)為當(dāng)今的教育研究要人文精神和科學(xué)精神并重，實(shí)現(xiàn)人文性和科學(xué)性的統(tǒng)一。在此基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)外學(xué)者積極探索多樣化的教育研究范式，如復(fù)雜系統(tǒng)研究范式、教育研究的人類學(xué)范式、教育研究的文化學(xué)范式以及“超越后現(xiàn)代主義”的方法論及其規(guī)約的研究范式等，這些都是學(xué)者們?cè)谇逦盐战逃芯康谋举|(zhì)特征后提出的適合教育這一特殊社會(huì)活動(dòng)的研究范式。（四）在現(xiàn)實(shí)研究中不斷認(rèn)清教育研究的本體在現(xiàn)實(shí)的教育研究過(guò)程中，研究主體可能會(huì)面對(duì)各種各樣的挑戰(zhàn)。研究主體研究的教育問(wèn)題是不同地區(qū)、不同民族的教育問(wèn)題，這些教育問(wèn)題中的行為主體有不同的文化觀念、世界觀和信仰，導(dǎo)致作為研究對(duì)象的教育問(wèn)題存在著萬(wàn)千差異。當(dāng)面對(duì)特殊的教育問(wèn)題時(shí)，從一般教育研究中抽離出來(lái)的理論可能不再適應(yīng)此時(shí)的研究，這就要求研究者有隨機(jī)應(yīng)變的能力，對(duì)具體的問(wèn)題采取靈活的應(yīng)對(duì)方式。這些研究既能豐富我們的研究經(jīng)歷，也能讓我們不斷認(rèn)清教育研究的本體。但是，這并不意味著我們一定要從中抽離出教育研究的一般本體特征，構(gòu)建出一套標(biāo)準(zhǔn)化的理論體系，恰恰相反，這些研究可以使我們明白，不能以一種固化的思維來(lái)看待本體，這樣才能繁榮教育理論。

作者：靖東閣單位：西南大學(xué)