導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇現(xiàn)代德育的本質(zhì)屬性，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】人性假說(shuō)；家庭教育；家庭德育

一、孟軻的“四端說(shuō)”

（一）、“四心”是人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別

孟子認(rèn)為，人性是指人類所獨(dú)有的、區(qū)別于一般動(dòng)物的本質(zhì)屬性。“四心”分別是仁、義、禮、智的基礎(chǔ)，“惻隱之心”是最基本的，是人類發(fā)展仁的基礎(chǔ)。人的本質(zhì)屬性就是人的自然屬性與社會(huì)屬性的統(tǒng)一，人有社會(huì)道德屬性，正是人性與動(dòng)物性的區(qū)分。孟子的性善論是以人類的道德屬性來(lái)規(guī)定人性的，并認(rèn)為這一屬性人生而具有，這正是揭示了人于動(dòng)物的區(qū)別。

（二）、“仁、義、禮、智”是人性發(fā)展的規(guī)范

在我國(guó)的傳統(tǒng)的道德發(fā)展中，仁、義、禮、智的主體價(jià)值體系貫穿于中國(guó)倫理學(xué)的發(fā)展。仁是核心，其他方面的德是仁的體現(xiàn)?！熬铀?，仁義禮智根于心。其生色也，率然見于面，蠱于背，施于四體，四體不言而喻。”在孟軻看來(lái)，人的行為規(guī)范起源于“四心”派生出了仁義禮智，擁有仁義禮智品德的人才是善的人，才是達(dá)到圣人同等的完善人。

二、我國(guó)家庭道德教育與人性假設(shè)關(guān)系的考察

（一）人性是道德形成的基礎(chǔ)

道德教育的人性假設(shè)，是指道德教育理論中關(guān)于人性的各種判斷及其相互之間及其相互之間的邏輯關(guān)系。以人性假設(shè)中的某個(gè)判斷作為邏輯核心，相應(yīng)展開以此判斷為基礎(chǔ)的理論重點(diǎn)內(nèi)容 從道德教育理論史來(lái)看，無(wú)論哪一種道德教育理論，都包含某種人性假設(shè)的邏輯，如果一種道德教育理論沒有任何形態(tài)的人性假設(shè)，那就意味著它已經(jīng)擱置了道德教育的載體目的和方法，而這樣的道德教育理論是難以建構(gòu)的。

（二）家庭中的情感交流是兒童道德發(fā)展的重要基礎(chǔ)

家庭成員之間的情感交流對(duì)于兒童道德觀念的奠基有重要作用。情感是維系家庭的重要紐帶，而道德的灌輸與觀念的傳遞無(wú)不是通過(guò)親子關(guān)系的感情紐帶，在無(wú)形中得到教化，包括言教與身教。人們的外在行為其實(shí)是人們內(nèi)心情感的表現(xiàn)，在家庭教育中，父母的道德行為展現(xiàn)其實(shí)也是與子女內(nèi)部情感的交流，這如同證實(shí)有愛心的家庭才能培養(yǎng)出有愛心的孩子一樣。

（三）家庭道德教育與社會(huì)的道德標(biāo)準(zhǔn)相互作用

家庭與社會(huì)的關(guān)系實(shí)際上是相輔相成，在社會(huì)道德觀念不斷變化的過(guò)程中，家庭的道德教育起著小加工式的作用，對(duì)社會(huì)這大機(jī)器進(jìn)行作用；反過(guò)來(lái)，社會(huì)里大家對(duì)認(rèn)同的道德規(guī)范又在規(guī)定者家庭的道德教育的內(nèi)容，方式與行為準(zhǔn)則。兒童在經(jīng)過(guò)家庭教育之后最終要實(shí)現(xiàn)個(gè)人的社會(huì)化，在家庭生活方式與社會(huì)文化環(huán)境交錯(cuò)的過(guò)程中，掌握了社會(huì)公認(rèn)的道德準(zhǔn)則，實(shí)現(xiàn)了道德的內(nèi)化過(guò)程。

三、基于孟軻的人性假說(shuō)對(duì)家庭道德教育的幾點(diǎn)構(gòu)建

（一）用理性的關(guān)愛盡力呵護(hù)孩子的“四心”

孟子認(rèn)為“四心”是先天潛在的一種自性，如果這種自性不用心加以培養(yǎng)擴(kuò)充，人的發(fā)展會(huì)出現(xiàn)偏差甚至畸形發(fā)展。對(duì)兒童的道德教育要依據(jù)他們的生理和心理特點(diǎn)，有針對(duì)性的因勢(shì)利導(dǎo)。它是站在整個(gè)人類道德的起點(diǎn)而發(fā)起的一種理性呵護(hù)。理性的關(guān)愛就是要把握好關(guān)愛的一個(gè)“度”，超過(guò)這個(gè)“度”就成了溺愛。因此，用理性來(lái)把握好這個(gè)度，比如給孩子充滿愛的環(huán)境，展示榜樣的力量加上正確的表?yè)P(yáng)，讓批評(píng)也成為一種關(guān)愛等。

（三）家長(zhǎng)健全自我價(jià)值觀，發(fā)展孩子的“仁、義、禮、智”

家庭教育即家庭成員之間相互的教育，主要指家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育。父母是孩子的第一任老師，家庭是孩子進(jìn)入社會(huì)的“培訓(xùn)班”?！坝惺裁礃拥母改妇陀惺裁礃拥暮⒆印?，父母的一言一行都有可能成為孩子模仿的內(nèi)容。在家庭教育中，除了要注重父母對(duì)孩子的教育外，家長(zhǎng)自身也應(yīng)該健全自我價(jià)值觀，在培養(yǎng)孩子四心時(shí)，父母尤其要注意自己平時(shí)的言行是否符合一定要求。隨著我國(guó)各方面的發(fā)展，人們的家教意識(shí)也普遍崛起，為了提高父母?jìng)兊募彝ソ逃|(zhì)量，各種家長(zhǎng)學(xué)校和家庭教育講座普遍興起，加上我國(guó)近年來(lái)對(duì)傳統(tǒng)文化和教育的回歸，在進(jìn)行孩子的德育時(shí)，家長(zhǎng)更應(yīng)該關(guān)注、更正和健全自己正確的價(jià)值觀。

參考文獻(xiàn)：

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篇2

論文關(guān)鍵詞：涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校；德育工作；有效性；困境；制約因素；策略

2009年7月教育部等六部門聯(lián)合召開了全國(guó)中等職業(yè)學(xué)校德育工作會(huì)議，印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生思想道德教育的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》），把我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校的德育工作推進(jìn)到了一個(gè)新的歷史階段。但是，涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校在開展德育工作的過(guò)程中仍面臨許多困難，究其根源，德育工作的有效性不足是制約德育工作有序開展的“瓶頸”之一。實(shí)踐表明，增強(qiáng)涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校德育工作的有效性，為針對(duì)涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的職業(yè)理想教育、職業(yè)意識(shí)教育、職業(yè)道德教育、職業(yè)紀(jì)律教育等提供思路與方法，有利于培養(yǎng)出適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、農(nóng)村城鎮(zhèn)化迫切需要的新型農(nóng)民、職業(yè)農(nóng)民和從事現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的技術(shù)與管理人員。

一、涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校德育工作的現(xiàn)實(shí)困境

（一）德育工作“應(yīng)然”狀態(tài)與“實(shí)然”狀態(tài)的矛盾突出

德育工作的“應(yīng)然”狀態(tài)是指德育工作應(yīng)該放在學(xué)校教育教學(xué)的首要位置，堅(jiān)持育人為本，德育為先；而“實(shí)然”狀態(tài)是涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校的德育工作并沒有得到應(yīng)有的重視，德育讓位于智育或者技能培養(yǎng)的現(xiàn)象仍然存在。

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》明確提出，“堅(jiān)持以人為本、堅(jiān)持德育為先、堅(jiān)持能力為重、堅(jiān)持全面發(fā)展的戰(zhàn)略主題，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強(qiáng)德育工作的針對(duì)性和實(shí)效性。”因此，德育工作是學(xué)校教育教學(xué)的中心。堅(jiān)持德、智、體、美、勞“五育”并舉，以德為先的方針，加強(qiáng)涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校德育工作富有針對(duì)性地開展、增強(qiáng)其實(shí)效性是涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校德育工作的重中之重。然而，目前涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校從管理者到一線教師、從家長(zhǎng)到學(xué)生，大多對(duì)德育的重要性認(rèn)識(shí)不足，德育工作往往流于形式，口號(hào)與行動(dòng)脫節(jié)的現(xiàn)象普遍存在?！翱谔?hào)中重要、行動(dòng)中不要”是部分學(xué)校管理者與德育工作者的“德育思想”。另外，一部分家長(zhǎng)與學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為，涉農(nóng)中等職業(yè)教育作為一種培養(yǎng)農(nóng)業(yè)從業(yè)人員的教育類型，對(duì)“德行”的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于技術(shù)與技能?？梢姡孓r(nóng)中等職業(yè)學(xué)校德育工作“應(yīng)然”狀態(tài)與“實(shí)然”狀態(tài)存在著明顯的、難以調(diào)和的矛盾，并已成為涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校德育工作面臨的一大“頑疾”。

（二）德育內(nèi)容與農(nóng)村、農(nóng)業(yè)、農(nóng)民的生產(chǎn)和生活脫節(jié)

《意見》中指出，加強(qiáng)和改進(jìn)中職學(xué)生思想道德教育要遵循‘三貼近’原則，即貼近實(shí)際、貼近生活、貼近未成年人。涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校德育工作應(yīng)適應(yīng)學(xué)生身心成長(zhǎng)的特點(diǎn)，從他們的思想實(shí)際和農(nóng)村生產(chǎn)、生活實(shí)際出發(fā)，加強(qiáng)愛崗敬業(yè)的職業(yè)思想教育、誠(chéng)實(shí)守信的職業(yè)道德教育、文明規(guī)范的職業(yè)紀(jì)律教育等，特別是教育學(xué)生在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下懂得生產(chǎn)足夠數(shù)量糧食的重要性，懂得在各種食品的生產(chǎn)、加工過(guò)程中有效防止致病性微生物、農(nóng)藥殘留、獸藥殘留、重金屬、污染物質(zhì)和科學(xué)選擇食品添加劑的必要性等等。但是，現(xiàn)實(shí)與理想往往南轅北轍、背道而馳。一份調(diào)查報(bào)告顯示，“在傳統(tǒng)觀念的影響下，學(xué)校德育的時(shí)空僅局限在學(xué)生受教育期間，德育內(nèi)容僅局限在德育課等教科書中”。這方面的問題，在涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校表現(xiàn)得更為突出。德育工作僅僅是圍繞德育課教師的課堂教學(xué)而開展的，教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于德育理論的宣讀等，嚴(yán)重脫離了中等職業(yè)學(xué)校涉農(nóng)專業(yè)學(xué)生的思想與生活實(shí)際。此外，德育效果的滯后性在一定程度上促使了“德育無(wú)用論”這一觀點(diǎn)的形成。持這一觀點(diǎn)的人們認(rèn)為，學(xué)校開展德育工作沒有收到預(yù)期的效果，學(xué)生的思想道德狀況并沒有得到明顯的改善，因此，學(xué)校還不如加強(qiáng)學(xué)生的技能訓(xùn)練、提升學(xué)生的動(dòng)手和操作能力。

（三）德育工作者自身素質(zhì)不高

“全員、全方位、全過(guò)程的德育育人模式”必然要求學(xué)校的德育工作者不僅包括德育課教師，還應(yīng)包括文化課教師、專業(yè)課教師、學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者和管理者、社團(tuán)工作者，以及受聘兼職的各類相關(guān)人員。教師作為學(xué)校德育工作起關(guān)鍵作用的因素和條件，其素質(zhì)的高低直接影響著學(xué)校德育工作能否順利進(jìn)行，其中德育課教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行直接的思想品德教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生品質(zhì)和道德的養(yǎng)成以及世界觀、人生觀、價(jià)值觀的形成；文化課、專業(yè)課教師等其他德育工作者對(duì)學(xué)生施加一種間接的道德教育，主要表現(xiàn)在：文化課、專業(yè)課的德育滲透、黨團(tuán)活動(dòng)對(duì)學(xué)生的熏陶與感染，以及德育工作者的示范、引領(lǐng)等等。因此，涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校德育工作者的思想品德狀況、職業(yè)道德素質(zhì)與業(yè)務(wù)水平的高低，對(duì)學(xué)校德育工作具有十分重要的作用。當(dāng)前，涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校的德育工作者不僅總量缺乏，而且結(jié)構(gòu)不夠合理，“全員”的德育育人模式任重而道遠(yuǎn)；此外，涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校教師因工作地點(diǎn)、薪酬、生活環(huán)境等條件，缺乏一定的職業(yè)幸福感與工作滿意度，馬虎應(yīng)對(duì)、敷衍塞責(zé)。顯而易見，德育工作者自身素質(zhì)不高是當(dāng)前涉農(nóng)中等職業(yè)教育德育工作中面臨的重大困境。

二、制約涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校德育工作有效性的因素分析

（一）社會(huì)轉(zhuǎn)型期多元化價(jià)值取向的影響

以后，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)體制改革開始實(shí)行。隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展以及改革開放的不斷深入，我國(guó)農(nóng)村社會(huì)也發(fā)生了翻天覆地的變化，表現(xiàn)為：農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展、農(nóng)民生活水平的顯著提高、農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營(yíng)方式的確立以及現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的發(fā)展。但由于思想觀念和制度建設(shè)的相對(duì)滯后，城鄉(xiāng)二元制度并沒有得到根本性的轉(zhuǎn)變，社會(huì)轉(zhuǎn)型的后期效應(yīng)正在影響著農(nóng)村社會(huì)的改革以及農(nóng)民思想道德的建設(shè)。

為了追求最大化的經(jīng)濟(jì)利益，瓜農(nóng)無(wú)限制的給西瓜注射生長(zhǎng)劑，最后導(dǎo)致西瓜“爆炸”。透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，瓜農(nóng)之所以做出這種損人又損己的事情，是因?yàn)樯鐣?huì)轉(zhuǎn)型期農(nóng)村社會(huì)潛伏著不和諧的因素——道德危機(jī)?！罢\(chéng)信的缺失、道德的滑坡”這一現(xiàn)象在農(nóng)村地區(qū)、農(nóng)民身上也有體現(xiàn)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的浪潮中，傳統(tǒng)道德受到一定程度的沖擊，而新的道德觀念和道德體系尚未完全形成，多元化的價(jià)值取向制約著農(nóng)村職業(yè)學(xué)校德育工作的實(shí)效性。

（二）重“技”輕“德”觀念的誤區(qū)

涉農(nóng)中等職業(yè)教育具有職業(yè)教育的一般本質(zhì)屬性，即職業(yè)性與技術(shù)性。涉農(nóng)中等職業(yè)教育不僅培養(yǎng)從事種植、養(yǎng)殖等傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)類型的從業(yè)人員，更應(yīng)該適應(yīng)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，培養(yǎng)懂銷售、會(huì)經(jīng)營(yíng)的現(xiàn)代農(nóng)民。農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化的趨勢(shì)下，錘煉農(nóng)民的經(jīng)營(yíng)銷售能力、提升農(nóng)民的綜合素質(zhì)，首先要從思想道德教育入手。誠(chéng)實(shí)守信、勤儉致富、珍愛耕地、保護(hù)農(nóng)村生態(tài)環(huán)境是社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)對(duì)農(nóng)民思想道德建設(shè)的基本要求。其次，涉農(nóng)中等職業(yè)教育應(yīng)該以加強(qiáng)農(nóng)林牧漁行業(yè)的職業(yè)道德教育為契機(jī)，努力實(shí)現(xiàn)“鄉(xiāng)風(fēng)文明”的總體要求，滿足社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的需要。然而，目前許多涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校仍然過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生技能的養(yǎng)成，重“技”輕“德”觀念的誤區(qū)嚴(yán)重影響了涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校德育工作的有序開展，導(dǎo)致了涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校德育工作面臨一種“被孤立”的境地。

（三）德育主體自身的原因

按照德育過(guò)程中的地位和作用大小不同，德育主體主要包括施加主體和接受主體兩類。前者是指教師、學(xué)校管理者、家長(zhǎng)、社會(huì)等，后者即是學(xué)生。教師職業(yè)素質(zhì)的高低，學(xué)校管理者對(duì)德育工作的重視程度，家庭教育、社會(huì)教育和學(xué)校教育的合力，學(xué)生思想道德現(xiàn)狀及其接受水平等，都影響著涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校德育工作的開展并制約著其德育工作有效性的發(fā)揮?，F(xiàn)在的主要問題，一是教師的職業(yè)素質(zhì)有待提高，這直接關(guān)系到德育的成效；二是學(xué)校管理者的德育思想與觀念有待進(jìn)一步端正，這是德育工作有序開展、順利實(shí)施的思想基礎(chǔ)；三是學(xué)校德育、家庭德育、社會(huì)德育三者彼此分離甚至抵消，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到它們有著各自不可替代的功能，必須相互補(bǔ)充、協(xié)調(diào)發(fā)展，形成德育合力，共同促使受教育者品德的養(yǎng)成與思想道德水平的提高；四是涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校生源質(zhì)量較差，思想道德現(xiàn)狀呈現(xiàn)出多元化、復(fù)雜化的現(xiàn)象，自制能力不強(qiáng)，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確等一系列狀況制約著學(xué)校德育工作實(shí)效性的發(fā)揮。

三、增強(qiáng)涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校德育工作有效性的策略

（一）明確涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校的德育目標(biāo)

德育是一種有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)學(xué)生品德的教育活動(dòng)。因此，增強(qiáng)涉農(nóng)中等職業(yè)教育德育工作的有效性首先要明確涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校的德育目標(biāo)?！暗掠繕?biāo)是各級(jí)各類學(xué)校德育對(duì)受教育者品德發(fā)展的具體要求，是德育目的的具體化?！备鶕?jù)涉農(nóng)中等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校的德育目標(biāo)應(yīng)包含兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是促進(jìn)農(nóng)民“學(xué)農(nóng)、愛農(nóng)、守農(nóng)”思想的形成；二是繼承艱苦奮斗、質(zhì)樸善良的中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)，成為愛黨、愛國(guó)的新型農(nóng)民、職業(yè)農(nóng)民和從事現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的技術(shù)與管理人員。

伴隨著社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的步伐，農(nóng)村城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化的發(fā)展已逐步深入。新農(nóng)村的建設(shè)以及現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的發(fā)展對(duì)涉農(nóng)中等職業(yè)教育的培養(yǎng)規(guī)模提出了更高的要求，關(guān)系到涉農(nóng)中等職業(yè)教育“量的提升”與“質(zhì)的實(shí)現(xiàn)”。其中，“質(zhì)的實(shí)現(xiàn)”應(yīng)該是涉農(nóng)專業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量的統(tǒng)一。培養(yǎng)學(xué)生渴望學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)相關(guān)知識(shí)與技能，熱愛農(nóng)村、愿意留守農(nóng)村并服務(wù)新農(nóng)村的建設(shè)，加強(qiáng)專業(yè)思想教育，樹立學(xué)生獻(xiàn)身農(nóng)業(yè)的理想，是涉農(nóng)中等職業(yè)教育“質(zhì)的實(shí)現(xiàn)”的途徑之一。傳統(tǒng)農(nóng)民的艱苦奮斗、質(zhì)樸善良等美德在多元化價(jià)值取向的沖擊下受到一定程度的影響。享樂主義、拜金主義等不良社會(huì)風(fēng)氣在農(nóng)村社會(huì)開始蔓延起來(lái)。為此，涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)生的傳統(tǒng)美德教育、誠(chéng)信守法教育、愛崗敬業(yè)教育，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的思想品德、職業(yè)道德與社會(huì)公德。

（二）完善涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校的德育課程模式

德育課程是德育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的中介和載體?！督逃筷P(guān)于中等職業(yè)學(xué)校德育課課程設(shè)置與教學(xué)安排的意見》指出，中等職業(yè)學(xué)校德育課分為必修課和選修課兩部分。其中，必修課為職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)道德與法律等四門課；另外，各地區(qū)、各專業(yè)可以根據(jù)實(shí)際需要設(shè)置選修課的內(nèi)容。涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校應(yīng)該根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與德育目標(biāo)，建立并完善具有校本性、活動(dòng)性、生活性的模塊化德育課程。模塊化的德育課程設(shè)置應(yīng)包含職業(yè)能力模塊、職業(yè)素質(zhì)模塊、職業(yè)心理模塊、職業(yè)生活模塊以及公民教育模塊。顯而易見，模塊化的德育課程應(yīng)以提升學(xué)生的職業(yè)能力為基礎(chǔ)，以職業(yè)道德、職業(yè)意識(shí)和職業(yè)行為習(xí)慣的養(yǎng)成為目標(biāo)，通過(guò)政治教育、思想教育、心理教育、生活教育、公民教育來(lái)實(shí)現(xiàn)。完善涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校模塊化的德育課程是增強(qiáng)德育效果的途徑之一，在涉農(nóng)專業(yè)本質(zhì)屬性的要求下，有利于根據(jù)新型農(nóng)民、職業(yè)農(nóng)民和現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術(shù)與管理人員的生涯發(fā)展需求，培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)意識(shí)、職業(yè)道德、職業(yè)精神、職業(yè)習(xí)慣等。

（三）優(yōu)化涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校的校園環(huán)境

優(yōu)化涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校的校園環(huán)境，就是建立一種具有“職教特質(zhì)、區(qū)域特色、農(nóng)村氣息”的校園文化和氛圍?！奥毥烫刭|(zhì)”著眼于涉農(nóng)中等職業(yè)教育的本質(zhì)屬性及其人才培養(yǎng)目標(biāo)和模式，即校園文化的建設(shè)應(yīng)按照職業(yè)教育的特點(diǎn)和規(guī)律來(lái)辦事；“區(qū)域特色”是基于職業(yè)教育為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供人才、智力支持的角度，涉農(nóng)職業(yè)學(xué)校依托各地區(qū)的特色資源、迥異的地域文化等構(gòu)建具有區(qū)域性的校園文化環(huán)境；“農(nóng)村氣息”是指涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校的環(huán)境建設(shè)不僅要體現(xiàn)出區(qū)域特色，反映為農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民服務(wù)的面貌與實(shí)際情境，還應(yīng)集中體現(xiàn)在辦學(xué)目標(biāo)、管理理念、人才培養(yǎng)規(guī)格等方面，著重展示設(shè)施農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)、現(xiàn)代農(nóng)藝技術(shù)、觀光農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)等專業(yè)的風(fēng)格、風(fēng)貌。涉農(nóng)中等職業(yè)學(xué)校一般都設(shè)在農(nóng)村地區(qū)，既是普及農(nóng)村高中階段教育的一支重要力量，又為新農(nóng)村建設(shè)及現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展培養(yǎng)一大批實(shí)用技術(shù)人員，是新型農(nóng)民、職業(yè)農(nóng)民的搖籃。校園環(huán)境作為一種隱性的因素，間接影響著學(xué)生品德的形成及素質(zhì)的提升。良好的校園環(huán)境可以熏陶、感染學(xué)生，使其朝著“真、善、美”的方向發(fā)展。

篇3

一、當(dāng)前小學(xué)生活德育存在的問題及其原因

1. 教師對(duì)德育走向生活的認(rèn)識(shí)模糊。毋庸置疑，德育應(yīng)該回歸生活，傳統(tǒng)道德教育模式即知性道德教育模式，導(dǎo)致我國(guó)學(xué)校德育實(shí)效性差早已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。但是，究竟什么是生活德育？生活和德育的內(nèi)在關(guān)系是什么？這樣的問題仍然困擾著人們，在學(xué)校的德育過(guò)程中并非所有的教育工作者都能對(duì)此問題有非常深刻的認(rèn)識(shí)。當(dāng)前，人們對(duì)于德育走向生活的認(rèn)識(shí)還比較模糊或者僅僅停留在表面。然而，我們必須首先澄清以上問題，深入研究和理解德育生活論轉(zhuǎn)向的理論依據(jù)并以此指導(dǎo)德育實(shí)踐。然而，國(guó)內(nèi)關(guān)于生活德育的理論依據(jù)、實(shí)施原則以及生活德育具體實(shí)踐設(shè)計(jì)層面的等等問題研究尚不深入。

2. 教師在小學(xué)生活德育的實(shí)踐中“心有余而力不足”。當(dāng)前小學(xué)生活德育在實(shí)踐上形式化、公式化的問題比較突出。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教育深受“應(yīng)試教育”的影響，孩子的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、道德素養(yǎng)、心理健康和身體狀況各方面都不容樂觀。盡管德育課程改革政策和措施不斷出臺(tái)，但學(xué)校德育實(shí)踐前進(jìn)的腳步依然緩慢甚至裹足不前。在強(qiáng)大的學(xué)業(yè)壓力下，許多學(xué)校和教師有心培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，卻難以承載學(xué)生考試分?jǐn)?shù)上的壓力。不可否認(rèn)，當(dāng)今很多教師的德育使命感在教育現(xiàn)實(shí)面前變得日趨無(wú)力。不僅如此，當(dāng)今社會(huì)功利化傾向依然十分嚴(yán)峻，衡量一個(gè)人成功與否的標(biāo)準(zhǔn)往往不是一個(gè)人的道德水平。人們呼喚道德，卻依舊走著功利化的道路，甚至過(guò)著不道德的生活。整個(gè)社會(huì)浮躁的心理、功利化的態(tài)度使得學(xué)校德育面臨著誘惑，甚至存在迷失自己的危險(xiǎn)。

3. 小學(xué)回歸生活的德育存在諸多實(shí)踐上的隱患。有學(xué)者指出，回歸生活世界的理念逐漸暴露出一些實(shí)踐隱患，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面——德育內(nèi)容泛化、德育過(guò)程隨意化、德育目的膚淺化。[1]我們的德育是走向了生活，回歸到現(xiàn)實(shí)世界，但是缺乏對(duì)生活與道德深刻關(guān)系的理解和把握。當(dāng)前我國(guó)小學(xué)許多德育活動(dòng)只是表面上熱鬧，很多學(xué)生在德育活動(dòng)中并沒有真正的體驗(yàn)、感悟和思考，學(xué)生的精神生活還比較貧乏。比如，當(dāng)下很多小學(xué)的德育活動(dòng)是非常豐富的，學(xué)校德育的主題與生活密切相關(guān)。但是，當(dāng)這樣的活動(dòng)結(jié)束之后，學(xué)生內(nèi)心深處是否擁有了一定的道德觀念？孩子是否在德育活動(dòng)中體驗(yàn)到了做一個(gè)有道德的人所帶來(lái)的幸福感、快樂感和滿足感？例如，學(xué)生是否意識(shí)到要做一個(gè)誠(chéng)實(shí)、善良的孩子以及為什么人要誠(chéng)實(shí)和善良等。我們的德育要在生活中展開，但是生活德育在實(shí)踐上缺乏目的性和引導(dǎo)性的隱患，必須引起我們足夠的重視。放任自流的德育是危險(xiǎn)的，沒有意義引導(dǎo)的德育是沒有深度的。“生活是有意義的，教育是有意義的，而發(fā)展和生長(zhǎng)總是在意義的引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)的。教育只有通過(guò)對(duì)學(xué)生生活的意義指導(dǎo)，教育本身才是有價(jià)值的有意義的。”[2]學(xué)校德育是一種特殊的道德教育，它必須承擔(dān)起育人的作用。務(wù)必引導(dǎo)學(xué)生追求幸福、完善道德，滿足其精神需要；務(wù)必關(guān)注學(xué)生的精神生活和道德成長(zhǎng)；德育過(guò)程中必須傳達(dá)一定的道德觀念，務(wù)必使學(xué)生能夠在生活中感悟到道德的價(jià)值和生活的意義。

二、關(guān)于小學(xué)生活德育的三點(diǎn)思考

針對(duì)我國(guó)新形勢(shì)下小學(xué)生活德育存在的問題，本人從生活德育的價(jià)值定位、內(nèi)容和目標(biāo)三個(gè)方面進(jìn)行了如下思考：

1. 對(duì)小學(xué)生活德育價(jià)值定位的思考：小學(xué)階段是人的價(jià)值觀、道德品質(zhì)形成的重要階段。“現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展越來(lái)越多地轉(zhuǎn)向以人為本，社會(huì)進(jìn)步越來(lái)越以人的發(fā)展?fàn)顩r為價(jià)值取向，個(gè)體的權(quán)利、價(jià)值、尊嚴(yán)已越來(lái)越多地成了社會(huì)發(fā)展本身的目標(biāo)，關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)生活，也就成了德育人文關(guān)懷的應(yīng)有之義”。[3]小學(xué)生活德育的價(jià)值突出表現(xiàn)在關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活中的人，尊重個(gè)體的真實(shí)生命，對(duì)人的自由、人存在的意義和全面發(fā)展的關(guān)懷。小學(xué)生活德育要使學(xué)生在德育活動(dòng)中充分體驗(yàn)到人之為人以及做一個(gè)有道德的人的滿足感、尊嚴(yán)感和幸福感。

2. 對(duì)小學(xué)生活德育內(nèi)容的思考小學(xué)生活德育的內(nèi)容源于生活。德育的主題和素材來(lái)源于學(xué)生當(dāng)下真切的生活。誠(chéng)信、勇敢、善良、愛國(guó)主義、集體主義等道德規(guī)范不應(yīng)該成為抽象的道德知識(shí)，這些道德品質(zhì)原本就是深深扎根于生活之中的，它貼近學(xué)生的生活實(shí)際和發(fā)展需要。此外，“教師在時(shí)間十分有限的學(xué)校教育階段，把所有的具體美德逐一傳授給兒童是不可能的。學(xué)校德育的重點(diǎn)與其放在道德知識(shí)的傳授和具體美德的養(yǎng)成上，不如放在一般的道德精神的培養(yǎng)上”。[4]

3. 對(duì)小學(xué)生活德育目標(biāo)的思考：小學(xué)生活德育的目標(biāo)要貼近學(xué)生真實(shí)的生活，培養(yǎng)生活著的有道德品質(zhì)的人。雨果曾說(shuō)：“做一個(gè)圣人，那是特殊情況，做一個(gè)正直的人，那卻是為人的常規(guī)。”我們的德育并不是要培養(yǎng)“圣人”，而是要讓我們的學(xué)生從真實(shí)的生活世界里學(xué)會(huì)做人、懂得感恩、熱愛生活、珍惜生命、善待他人，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，引導(dǎo)他們追求真善美和道德的價(jià)值，最終過(guò)上有道德的生活。

三、新形勢(shì)下小學(xué)教師生活德育實(shí)踐的建議

1. 樹立價(jià)值教育觀念。德育是一項(xiàng)育人的事業(yè)。它承擔(dān)著引導(dǎo)個(gè)體生命成長(zhǎng)和道德發(fā)展的重任。小學(xué)生活德育必須樹立價(jià)值教育的觀念，注重展現(xiàn)個(gè)體生命的活動(dòng)過(guò)程和精神價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。無(wú)疑，教師應(yīng)該成為學(xué)校價(jià)值教育的引領(lǐng)者。“生活為教育者和教育對(duì)象提供了眾多鮮活的場(chǎng)景，賦予他們追尋和發(fā)現(xiàn)價(jià)值的可能性；同時(shí)，生活的不斷變化發(fā)展，也為價(jià)值的選擇與實(shí)踐提供了豐富的內(nèi)容”。[5]面對(duì)多元價(jià)值觀的時(shí)代，教師有責(zé)任幫助學(xué)生形成正確的價(jià)值觀 ，使學(xué)生恪守普遍意義上的道德價(jià)值觀。

2. 秉承以人為本、生活化、主體性的德育原則。德育要具備人文情懷，關(guān)注個(gè)體道德情感的培養(yǎng)，關(guān)懷人的生命價(jià)值、情感需要以及個(gè)性。“德育的目的不是簡(jiǎn)單地規(guī)訓(xùn)人的行為，使人的行為完全符合社會(huì)的某種要求，達(dá)到某種社會(huì)規(guī)范，而是在于喚起人們對(duì)生命的關(guān)切，對(duì)美好生活的關(guān)切，提升生命的質(zhì)量和生活的質(zhì)量”。[6]德育為了生活，在生活中進(jìn)行。小學(xué)生活德育要關(guān)注每一個(gè)孩子的體驗(yàn)、情感需要和生命歷程，培養(yǎng)生活著的有道德品質(zhì)的人。“教師應(yīng)該善于捕捉發(fā)生在自身和學(xué)生身邊的道德事件，善于觀察和提煉學(xué)生在人生發(fā)展及道德成長(zhǎng)上遇到的問題，以此作為德育素材，這樣道德沖突的情境將更加真實(shí)，更加貼近學(xué)生的生活實(shí)際和發(fā)展需要，也更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維和行動(dòng)”。[7]小學(xué)德育主體性原則體現(xiàn)在關(guān)注人的主體精神上。教師應(yīng)該成為引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的價(jià)值和潛力，凸顯學(xué)生的個(gè)性。此外，強(qiáng)調(diào)德育過(guò)程中個(gè)體的參與、體驗(yàn)、感悟和內(nèi)化。

3. 堅(jiān)持德育的過(guò)程本質(zhì)。當(dāng)前，全社會(huì)都要樹立德育實(shí)質(zhì)是一個(gè)過(guò)程的理念。“過(guò)程屬性是德育的本質(zhì)屬性”。[8]德育是一門藝術(shù)，是慢工細(xì)活。德育過(guò)程是長(zhǎng)期的，也是潛移默化的，這是德育的規(guī)律之一。急功近利，要求立竿見影的德育是不科學(xué)的，也是無(wú)效的。作為一線的教師，應(yīng)該經(jīng)常反思是否尊重德育的過(guò)程屬性開展德育活動(dòng)。在德育的漫長(zhǎng)道路上，我們應(yīng)該“多問耕耘，少問收獲”，懷著對(duì)道德教育的無(wú)限虔誠(chéng)堅(jiān)持走下去。

注釋：

[1]李菲.意義危機(jī)下的道德教育困境與出路探索[J].教育科學(xué)研究，2012（9）：22.

[2]金生鈜.理解與教育--走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，1997：72.

[3]王東莉.德育人文關(guān)懷論[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2005：82.

[4]黃向陽(yáng).德育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：109.

[5]黎瓊峰，李輝.改進(jìn)課堂生活：一種價(jià)值教育的思路[J].教育科學(xué)研究，2013（2）：8.

[6]王東莉.德育人文關(guān)懷論[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2005：81.

篇4

關(guān)鍵詞： 德育 歷史教學(xué) 情感態(tài)度價(jià)值觀

一、德育在歷史教學(xué)中的價(jià)值

德育有廣義和狹義之分，狹義的德育專指學(xué)校德育。學(xué)校德育是指教育者按照一定的社會(huì)或階級(jí)要求，有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地對(duì)受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過(guò)受教育者積極的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)與踐行，使其形成一定社會(huì)與階級(jí)需要的品德的教育活動(dòng)，即教育者有目的地培養(yǎng)受教育者品德的活動(dòng)。

“借鑒歷史、服務(wù)現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)造明天”，這是歷史教育的社會(huì)功能，也是歷史教學(xué)的根本目的。中華文明璀璨奪目的文化中，不屈不撓、奮發(fā)向上的優(yōu)良品格和氣質(zhì)，博大精深的思想寶庫(kù)和以豐富文化遺產(chǎn)為特征的精神、物質(zhì)財(cái)富是最值得我們驕傲的文化遺產(chǎn)。因此，在歷史教學(xué)中更應(yīng)注重情感、態(tài)度和價(jià)值觀教育。

因此，《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“通過(guò)歷史學(xué)習(xí)，進(jìn)一步了解中國(guó)國(guó)情，熱愛和繼承中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，弘揚(yáng)和培養(yǎng)民族精神，激發(fā)對(duì)祖國(guó)歷史與文化的自豪感，逐步形成對(duì)國(guó)家、民族的歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感，培養(yǎng)愛國(guó)主義情感，樹立為祖國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)、人類和平與進(jìn)步事業(yè)作貢獻(xiàn)的人生理想。加深對(duì)歷史上以人為本、善待生命、關(guān)注人類命運(yùn)的人文主義精神的理解。培養(yǎng)健康的審美情趣，努力追求真善美的人生境界。確立積極進(jìn)取的人生態(tài)度，塑造健全人格，培養(yǎng)堅(jiān)強(qiáng)的意志和團(tuán)隊(duì)合作精神，提高經(jīng)受挫折、適應(yīng)生存環(huán)境的能力。進(jìn)一步樹立崇尚科學(xué)精神，堅(jiān)定求真、求實(shí)和創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度……”

從以上內(nèi)容可以看出，新的歷史教學(xué)更注重人文素養(yǎng)和科學(xué)精神的培養(yǎng)，把歷史教育社會(huì)教育功能與人的發(fā)展教育功能結(jié)合起來(lái)，情感、態(tài)度和價(jià)值觀教育是遵循教育規(guī)律的體現(xiàn)；是推進(jìn)素質(zhì)教育的需要；也是滲透德育教學(xué)的好時(shí)機(jī)。我們應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮歷史教學(xué)的特點(diǎn)，在教學(xué)中逐步滲透德育。

二、德育在歷史教學(xué)中的滲透方法

（一）利用課堂教學(xué)滲透德育。

1.我把歷史課堂教學(xué)分為“觸摸歷史，探究歷史，感悟歷史”三個(gè)部分，三個(gè)部分相輔相成。

觸摸歷史，以書本知識(shí)點(diǎn)為載體。在課本基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)之外，盡可能利用課本教材以外的內(nèi)容，補(bǔ)充其他相關(guān)教學(xué)資料，讓學(xué)生觸摸到更廣泛的歷史。例如：本課的重要知識(shí)點(diǎn)“抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線”是進(jìn)行德育的很好知識(shí)點(diǎn)。面對(duì)民族危亡的時(shí)候，應(yīng)該怎么做？每個(gè)人擁有的愛國(guó)精神是支撐民族繼續(xù)存在的前提條件，只有強(qiáng)烈的愛國(guó)精神，才能讓每個(gè)中國(guó)人暫時(shí)拋棄個(gè)人利益，以國(guó)家利益為先，建立抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線。因此，“抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線”在這里不僅是一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生要掌握的也不僅是這條戰(zhàn)線到底是如何建立起來(lái)的，而是通過(guò)知識(shí)點(diǎn)的講述，讓學(xué)生真正理解這條戰(zhàn)線存在的意義。

為了讓學(xué)生更好地理解，我在原有知識(shí)點(diǎn)上補(bǔ)充了新內(nèi)容，以幫助學(xué)生進(jìn)一步全面理解“抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線”。

首先，在抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線下形成了兩個(gè)戰(zhàn)場(chǎng)。這個(gè)知識(shí)點(diǎn)是書本上有的。而在兩個(gè)戰(zhàn)場(chǎng)之外，還有一條文化戰(zhàn)線。其次，我在教學(xué)中通過(guò)補(bǔ)充了解中國(guó)二三十年音樂教育思想進(jìn)一步理解抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的建立是全民族的吶喊，中國(guó)人民從內(nèi)心深處認(rèn)識(shí)到抗日救國(guó)的必要性。在教育思想上，30年代的鋼琴教育方針主要圍繞“救國(guó)”。提供這些資料，讓學(xué)生從更廣闊的空間中理解，在30年代的中國(guó)，每一個(gè)知識(shí)分子、每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力是什么？當(dāng)時(shí)教育與國(guó)情密不可分。通過(guò)以上材料展示，以大家都熟悉的人物的并不熟悉的事件調(diào)動(dòng)學(xué)生好奇心，讓學(xué)生了解這個(gè)時(shí)代人們的真實(shí)情感，了解人們發(fā)自內(nèi)心的吶喊，同時(shí)通過(guò)這些人物的思想、整個(gè)時(shí)代的思想反映時(shí)代的主旋律，那就是救亡圖存。這是一個(gè)中國(guó)人的責(zé)任所在，是民族自尊心的體現(xiàn)。

2.注重教學(xué)方法。可以運(yùn)用影視媒體展示教學(xué)資料。用更直觀的方式通過(guò)視聽等途徑加強(qiáng)學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀培養(yǎng)。如在這一課中我為學(xué)生播放抗戰(zhàn)歌曲，如《大刀進(jìn)行曲》，給學(xué)生講述歌曲歷史背景，進(jìn)一步了解抗戰(zhàn)時(shí)期的歷史，讓學(xué)生體會(huì)歌曲體現(xiàn)的愛國(guó)主義情感，并且讓學(xué)生合唱此曲，親自感受歌曲的意蘊(yùn)。

3.充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。主體性是人的本質(zhì)屬性，是現(xiàn)代人素質(zhì)的重要特征。學(xué)生是受教育的主體，一切教育活動(dòng)都要服務(wù)和服從于主體。因此，隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施和研究性學(xué)習(xí)的興起，把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿活力，教師由教學(xué)的操作者、主宰者變?yōu)橐龑?dǎo)者、激發(fā)者、組織者，讓學(xué)生由被動(dòng)地接受知識(shí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)、愉快地學(xué)習(xí)成為當(dāng)今教育必然趨勢(shì)。

（二）在課外生活中不斷滲透德育，讓德育生活化。

篇5

傳統(tǒng)德育側(cè)重強(qiáng)調(diào)教師在德育中的地位和作用，學(xué)生僅僅被視為道德規(guī)范的被動(dòng)接受者，將學(xué)生“聽話”視為德育的成功，忽視了人的自主性，忽視了教育對(duì)象的個(gè)體差異性，試圖用一種模式化的方式將社會(huì)道德要求灌輸給學(xué)生個(gè)體；在德育內(nèi)容上，傳統(tǒng)德育重道德知識(shí)的傳輸，輕道德判斷、比較、選擇能力的培養(yǎng)；在德育功能上，傳統(tǒng)德育看重為社會(huì)服務(wù)的價(jià)值，輕為學(xué)生個(gè)體自我發(fā)展和自我享用的功能。從這些方面來(lái)看，傳統(tǒng)德育既不人性化，也違反了科學(xué)性的要求。

“德育在本質(zhì)上是人類在社會(huì)實(shí)踐中所產(chǎn)生的需要，并滿足這種需要的活動(dòng)?！钡掠鶟M足的需求既有來(lái)自社會(huì)的，也有來(lái)自自身的，兩者應(yīng)該是統(tǒng)一的，但德育的自身價(jià)值更具有基礎(chǔ)性。任何社會(huì)的道德“并不具有自滿自足的性質(zhì)，它只有為個(gè)體所接受和內(nèi)化，并轉(zhuǎn)化為具體情境下個(gè)體自我完善的道德活動(dòng)，才成為具體的、生動(dòng)的、真實(shí)的東西”?！皞€(gè)體道德活動(dòng)過(guò)程作為再現(xiàn)社會(huì)道德的過(guò)程，也就決不僅僅是刻板的、簡(jiǎn)單的復(fù)制社會(huì)道德的過(guò)程，而是一個(gè)在新的基礎(chǔ)上把社會(huì)道德再創(chuàng)造出來(lái)的過(guò)程?！比盏赖吕碚撃芊駥?duì)受教育者產(chǎn)生影響，關(guān)鍵在于主體是否真正認(rèn)可這一理論，這一過(guò)程受到個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、主觀情感、思維方式等因素的制約，主體迫于外在壓力而作出的承諾和行為是不能持久的。因此，無(wú)論學(xué)生道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展、道德情感的確立、還是道德行為的展開，都要最終靠學(xué)生自主完成，學(xué)生個(gè)體是自己道德世界的建構(gòu)者?？梢娤啾扔趥鹘y(tǒng)德育，以尊重和發(fā)揮學(xué)生主體性為特征的主體性德育無(wú)疑具有重大的進(jìn)步意義。

二、主體性概念與德育的沖突

主體性德育是主體性思想在德育領(lǐng)域的反映。主體性是指人類作為對(duì)象性活動(dòng)的主體在同客體作用中表現(xiàn)出來(lái)的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性以及超越性等本質(zhì)屬性。這一概念是伴隨西方文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)尤其是后來(lái)的啟蒙運(yùn)動(dòng)的發(fā)生而逐漸興起的，反映了人們?cè)噲D擺脫神權(quán)和教會(huì)對(duì)人性束縛的努力。它以主客體二分法確立了人的主體地位，不僅如此，主體性試圖擺脫一切對(duì)自己的外在限制，上升為宇宙間純粹自我決定的存在。例如康德曾說(shuō)：“你的行動(dòng)，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時(shí)候都同樣看作是目的，永遠(yuǎn)不能只看作是手段。”在此基礎(chǔ)上，康德疾呼人為自身立法，認(rèn)為人是一個(gè)具有理性而且自律而又自由的實(shí)踐活動(dòng)主體。這種對(duì)主體性的張揚(yáng)，曾經(jīng)起到了非常積極的歷史作用，但如果片面強(qiáng)調(diào)人的理性至上性，忽視社會(huì)實(shí)踐的客觀性和相對(duì)性，就非但不會(huì)把歷史引向人類的解放，還會(huì)造成一系列社會(huì)問題。例如，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“自我”就很可能使有差別的主體互相排斥，把個(gè)體的需要絕對(duì)化和神圣化，很容易走向唯我獨(dú)尊的極端。

德育活動(dòng)本身體現(xiàn)了社會(huì)規(guī)范對(duì)受教育者的要求，它在實(shí)施過(guò)程中既受到具體教育制度的影響，也受到整個(gè)社會(huì)環(huán)境的制約。而絕對(duì)主體性要求實(shí)現(xiàn)人的獨(dú)立性、自主性和對(duì)客體的支配，德育則反映著社會(huì)所希望達(dá)到的意識(shí)教育目標(biāo)。從這個(gè)角度看，主體性和德育之間是存在著價(jià)值沖突的。

三、主體性德育的理想化傾向

在主體性德育中，教育者希望學(xué)生能夠主動(dòng)地認(rèn)識(shí)自我、反省自我、提高自我，促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)的自我發(fā)展和自我完善。但也要看到，受教育者個(gè)體往往具有惰性或德性的欠缺。德育教育必須重視個(gè)體差異，勝和道德發(fā)展的不平衡性，否則就會(huì)因缺乏現(xiàn)實(shí)根基而走入空想。

1　對(duì)德育對(duì)象的多樣性和復(fù)雜性認(rèn)識(shí)不足。主體性總是一定時(shí)空中的主體性，在德育過(guò)程中，不能脫離具體的生活情境空談主體性。在當(dāng)前的主體性德育設(shè)計(jì)中，往往不加分析地把學(xué)生視為都具有良好的主體性條件，假定學(xué)生都認(rèn)同教育目標(biāo)、樂于參加教育實(shí)踐、對(duì)自身狀況有良好的認(rèn)識(shí)，這顯然與現(xiàn)實(shí)生活中千差萬(wàn)別的學(xué)生狀況是不符的。真正具有這些條件的學(xué)生只是少數(shù)，那些存在一些缺陷的教育對(duì)象，包括某些“問題”學(xué)生，或者沉默寡言、不善言辭的學(xué)生則很難納入教育者的視野，甚至可能被邊緣化。例如一些啟發(fā)式活動(dòng)，就不適合這類學(xué)生。如果強(qiáng)制要求他們加入，結(jié)果會(huì)適得其反。長(zhǎng)期以往，主體眭德育有可能成為強(qiáng)者越強(qiáng)、弱者越弱的博弈游戲。

2　對(duì)影響德育對(duì)象的客觀因素認(rèn)識(shí)不足。人的本質(zhì)“在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。每個(gè)社會(huì)成員都是社會(huì)復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)中的一個(gè)結(jié)點(diǎn)，人的思想品德的形成和發(fā)展是“在社會(huì)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，在客觀外界條件的決定性影響下形成的主觀內(nèi)部因素的調(diào)節(jié)交互作用過(guò)程中，內(nèi)外部因素相互平衡、相互協(xié)調(diào)的主體內(nèi)在矛盾運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)化規(guī)律”。目主體，性德育將主體作為一個(gè)可以獨(dú)立存在的實(shí)體從社會(huì)領(lǐng)域中分離出來(lái)，容易人為地把德育系統(tǒng)簡(jiǎn)單化，忽視將其置于全景式的周邊世界中加以分析。受教育者道德選擇的形成，固然要受自身道德觀念的制約，但在實(shí)際生活中道德常常與利益扭結(jié)在一起，人們實(shí)際的道德選擇很可能背離自己的道德觀念。道德認(rèn)知的發(fā)展曲線并不是平穩(wěn)上升的，而是呈現(xiàn)出曲折、反復(fù)、乃至后退?？聽柊馗裨诘赖抡J(rèn)知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，提出了道德兩難性命題，讓被試者對(duì)道德價(jià)值上相互沖突的情境故事作出道德判斷，結(jié)果顯示：在一個(gè)不涉及主體自身的兩難情境中，主體可以自主作出高層次的道德判斷，而一旦兩難情境涉及主體自身，主體便不會(huì)主動(dòng)選擇高層次的道德標(biāo)準(zhǔn)，而是從對(duì)自己更有利的低層次的道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)考慮問題。因此，真實(shí)的道德決策是一種“對(duì)情景事實(shí)的描述”，而不是一個(gè)單純道德律令的問題。

3　對(duì)德育過(guò)程的中介因素認(rèn)識(shí)不足。德育中介是指德育活動(dòng)中主客體之間相互聯(lián)系、相互作用的途徑與實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化過(guò)渡的中間環(huán)節(jié)，如教育設(shè)施、教育手段等。德育是建立在中介客體之上的教育者和受教育者彼此“參與―合作”式關(guān)系。德育中介是雙方信息、情感反饋和交流的紐帶。從受教育者道德的形成過(guò)程來(lái)看，德育既離不開受教育者發(fā)揮自身主體性，也離不開教育者的引導(dǎo)。教育者是德育活動(dòng)的激發(fā)者和組織者，通常也是德育方式、媒介和方法的選擇者。有些主體性德育范式中，似乎只要受教育者發(fā)揮能動(dòng)性，社會(huì)信息就會(huì)源源不斷的傳人他們的頭腦中，這就忽視了教育者和教育形式的重要性，忽視了教育中介的作用。

4　對(duì)主體性片面發(fā)展的有害性認(rèn)識(shí)不足?！爸黧w性具有二重性，兼具建設(shè)性和破壞性，任何夸大或抹煞、過(guò)度張揚(yáng)或壓抑主體性都是有害無(wú)益的。”主體性肯定了人的價(jià)值和尊嚴(yán)，但是過(guò)度張揚(yáng)人的內(nèi)在尺度，在實(shí)踐上極易走向“唯我論”和“人類中心論”的極端，使個(gè)人成為孤立的“單子式”主體存在，這種單子式的人性假設(shè)容易從根本上動(dòng)搖道德和道德教育存在的基礎(chǔ)。否認(rèn)了自然法和社會(huì)法普遍認(rèn)同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，自我就成為

衡量是非善惡的唯一尺度，體現(xiàn)在人與自然的關(guān)系上，就會(huì)單方面強(qiáng)調(diào)人的需要和索取，導(dǎo)致環(huán)境惡化、生態(tài)失衡等問題；體現(xiàn)在人與人關(guān)系上，就會(huì)漠視社會(huì)責(zé)任和他人的正當(dāng)利益，加劇人與人、人與社會(huì)的疏離與沖突。個(gè)性是人的主體性的個(gè)體表現(xiàn)，主體性教育觀是一種個(gè)性化教育，尤為強(qiáng)調(diào)人的個(gè)性自由，但一個(gè)人的個(gè)性必須以其他個(gè)性的存在和交往為前提，而絕對(duì)強(qiáng)調(diào)個(gè)性張揚(yáng)，就容易產(chǎn)生自我膨脹、自我封閉等負(fù)面后果。人的和諧應(yīng)是人的社會(huì)化與個(gè)性化的有機(jī)統(tǒng)一。主體性德育不應(yīng)忽視這一點(diǎn)。

四、主體性德育的完善――主體間性和交往式德育

從歷史的發(fā)展看，現(xiàn)代主體性概念的提出是近代以來(lái)伴隨著工業(yè)文明的發(fā)展，在人類認(rèn)識(shí)領(lǐng)域出現(xiàn)飛躍的表現(xiàn)。它建立在人與人、人與自然、人與社會(huì)二元分離和對(duì)立的基礎(chǔ)上。主體和客體是支配與被支配，目的與手段的關(guān)系，這種思維方式往往片面強(qiáng)調(diào)自我需求而忽視了社會(huì)現(xiàn)實(shí)。而德育是處理人與人關(guān)系的社會(huì)實(shí)踐，德育實(shí)踐既是一個(gè)建立在對(duì)象化活動(dòng)基礎(chǔ)上的教育者思想引導(dǎo)與被教育者積極構(gòu)建的辯證統(tǒng)一過(guò)程，又是一個(gè)教育主體與被教育主體之間以理解和對(duì)話為核心的精神往過(guò)程。

篇6

把教育分為德育、智育、美育，是以心理學(xué)的分類尺度為依據(jù)的。正是由于心理學(xué)將個(gè)體心理結(jié)構(gòu)劃分為意志、智力、情感三個(gè)不同層次，才相應(yīng)地產(chǎn)生了德育、智育、美育諸育。按當(dāng)前最流行的說(shuō)法，廣義的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培養(yǎng)教育）；狹義的德育指道德品質(zhì)和道德情操的教育。這種流行的德育概念，且不說(shuō)將狹義的德育等同于道德層次教育的偏頗，在理論上也缺乏嚴(yán)格的依據(jù)與界說(shuō)，沒有正確揭示德育的實(shí)質(zhì)及其與智育和美育的區(qū)別與聯(lián)系。智育是對(duì)智力因素，包括個(gè)體的思維品質(zhì)、元認(rèn)知和創(chuàng)造力等的培養(yǎng)和開發(fā)。美育即審美教育，是對(duì)個(gè)體審美情感體驗(yàn)與認(rèn)知力、審美知覺敏感性的培養(yǎng)和熏陶。在這里，智育與美育范疇的名稱與心理學(xué)中的名稱基本相同，不易被人誤解。而德育的名稱則不同于個(gè)體心理結(jié)構(gòu)的名稱，采用了社會(huì)意識(shí)分類中道德結(jié)構(gòu)的名稱，因而容易被誤解。其結(jié)果，使人們?cè)趯?shí)踐上易于將德育與智育、德育與美育相混淆，使德育難以收到預(yù)期的效果。不廓清德育范疇，就難以有效地改進(jìn)和加強(qiáng)高校德育工作。

一、區(qū)別德育與智育范疇：匡正德育模式

智育是立足于解決認(rèn)知問題的。而德育，則是按照特定時(shí)代、特定社會(huì)的政治要求、社會(huì)理想和道德規(guī)范，來(lái)培養(yǎng)、塑造個(gè)體的思想、品德、信念和行為習(xí)慣的。與任何教育一樣，德育活動(dòng)最終也要落實(shí)到對(duì)個(gè)體身心所施加的影響上。這就首先必須使受教育者了解和懂得社會(huì)行為規(guī)范，并發(fā)展其政治與道德的認(rèn)識(shí)能力，包括建立和發(fā)展政治與道德的概念、情感、判斷力和選擇力。顯然，德育過(guò)程離不開智育手段。從一定意義上講，智育為德育建立了必要的認(rèn)知條件和基礎(chǔ)、當(dāng)前，在高校德育工作中對(duì)學(xué)生進(jìn)行的政治與道德灌輸，解決的就是政治與道德的認(rèn)知問題，就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，是為服務(wù)于德育目標(biāo)而實(shí)施的智育手段。如果要稱之為德育的話，也是學(xué)科分類意義上的德育課程，而遠(yuǎn)非德育工作的主要部分。

在中國(guó)的文化傳統(tǒng)中，作為德育的重要組成部分，道德教育被置于人的培養(yǎng)的核心地位而歷來(lái)受到高度重視。在漫長(zhǎng)的封建社會(huì)，德育是歷代統(tǒng)治者用來(lái)使臣民信奉封建道德以立身行事，維護(hù)其統(tǒng)治的工具。在這里，封建統(tǒng)治者是立足于“信”和“行”的統(tǒng)～來(lái)對(duì)臣民進(jìn)行德育（具體體現(xiàn)為道德內(nèi)容）教化的。而西方，自20世紀(jì)以來(lái)，現(xiàn)代工業(yè)的巨大增長(zhǎng)，市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的日益激烈，不斷加重的生態(tài)危機(jī)，使宗教的威懾、平等博愛的道德說(shuō)教在極端個(gè)人主義和利己主義面前變得軟弱無(wú)力。即使是法律，也只能約束人的行為，而無(wú)法有效地規(guī)范驅(qū)使人的行為的精神世界，無(wú)法解決日益明顯的道德危機(jī)、社會(huì)危機(jī)和生態(tài)危機(jī)，嚴(yán)重威脅著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的持續(xù)發(fā)展。因此，現(xiàn)代西方很多有眼光的政治家、教育家都大聲疾呼，要從未來(lái)著眼，考慮今天的道德教育，使德育成為既內(nèi)在地規(guī)范人與人之間的關(guān)系的“人際德育”，又內(nèi)在地規(guī)范人與自然之間關(guān)系的“‘生態(tài)德育”，既解決“信”與不“信”的問題，又解決人們面對(duì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的人際和生態(tài)德育要求，能否具體行動(dòng)，即“行”與不“行”的問題?？梢?，古今中外的德育范疇中，本就體現(xiàn)了“信”和“行”的統(tǒng)一。當(dāng)然，對(duì)德育的施教者來(lái)說(shuō)，這里的“行”應(yīng)該是“信”的最終目的。顯然，從內(nèi)涵和具體要求來(lái)看，德育與智育的范疇是不能混淆的。概括地說(shuō)，一方面，德育與智育要解決的主要矛盾不同。前者是“信”與不“信”和“行”與不“行”的矛盾，后者是知與不知的矛盾。德育具有超出智育的目標(biāo)和要求。另一方面，人的行為不僅受理性、道德支配，而且受個(gè)體感望和眼前利益所驅(qū)使。因此，與智育不同，德育過(guò)程的一個(gè)重要方面，是培養(yǎng)受教育者良好的個(gè)性心理品質(zhì)，堅(jiān)忍不拔的意志，以產(chǎn)生強(qiáng)烈的政治與道德的信念和理想追求，否則，將難以達(dá)到德育目標(biāo)。

這就不能不引起人們的思考。長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)德育和智育范疇的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思維、形式、手段和方法，即智育模式來(lái)解決德育問題的弊端；要么誤入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的問題，重解決政治與道德認(rèn)知，而忽視解決政治與道德實(shí)踐，即“行”的問題。當(dāng)代大學(xué)生社會(huì)主義政治與道德理想、信念的牢固樹立，離不開活生生的德育實(shí)踐。要使他們?cè)诰唧w的德育實(shí)踐中，即“行”的過(guò)程中，形成強(qiáng)烈的、植根于社會(huì)主義初級(jí)階段的政治與道德體驗(yàn)。離開了這種體驗(yàn)，就難以產(chǎn)生堅(jiān)定、持久的理想與信念，難以達(dá)到真正的德育目標(biāo)。如前所述，在當(dāng)前，高校的德育課程解決的還是政治與道德認(rèn)知問題，充其量只是服務(wù)于德育目標(biāo)的智育課程，忽略了對(duì)“行”的明確要求。即使是目前高校里普遍開展的大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，雖然也是實(shí)施德育的重要方式，然而，由于這些活動(dòng)的主題過(guò)于寬泛，或缺乏明確、可操作的政治與道德主題，往往易于流于形式，亦難得德育實(shí)效。至于后者，則是更直接地以智育內(nèi)容有意或無(wú)意地取代了德育內(nèi)容。目前，高校內(nèi)廣泛開展的以培養(yǎng)大學(xué)生的人文素質(zhì)為主要內(nèi)容的各類講座、學(xué)術(shù)報(bào)告，盡管對(duì)德育工作大有益處，但是，其本身也不是德育，而是實(shí)實(shí)在在的智育，長(zhǎng)此下去，必然淡化德育主題，削弱德育工作?？傊瑓^(qū)分德育與智育范疇，是德育理論與德育實(shí)踐的必然要求。澄清德育模式與智育模式的區(qū)別，并從本質(zhì)上把握德育模式及其內(nèi)在規(guī)律，才能匡正高?，F(xiàn)有德育模式的偏頗，以改進(jìn)德育工作。

二、區(qū)別德育與美育范疇：匡正德育內(nèi)容

美育是立足于解決審美問題的，是對(duì)受教育者情感的培養(yǎng)，其焦點(diǎn)集中在個(gè)體的審美發(fā)展上。而德育則如前所述，是解決政治與道德的“信”與“行”的問題的。美育與德育一樣，解決的大多是非智力因素的問題，特別是在政治與道德的情感培養(yǎng)方面，德育與美育有著很大的一致，都是對(duì)受教育者一定程度的價(jià)值取向上的審美情感教育。然而，不能因此而混淆德育與美育的區(qū)別。一方面，就性質(zhì)來(lái)說(shuō)，盡管德育與美育都作用于人的精神，都引導(dǎo)大學(xué)生去追求美好的人生，但德育是一種規(guī)范性教育，在規(guī)范性教育中使人產(chǎn)生自覺的“信”與“行”，主要作用于人的意識(shí)、理性的層面，作用于所謂“良知”。而美育是在熏陶、感發(fā)中對(duì)人的精神的激勵(lì)、凈化和升華，主要作用于人的感性、情感的層面，包括無(wú)意識(shí)的層面，影響著人的情感、趣味、氣質(zhì)、性格、胸襟等等。另一方面，就社會(huì)功能來(lái)說(shuō)，德育主要著眼于調(diào)整和規(guī)范社會(huì)中人與人之間的關(guān)系，通過(guò)一定的政治與道德機(jī)制，來(lái)使人與人之間有序、有范、有禮。而美育主要著眼于保持個(gè)體自身的精神平衡、和諧與健康，使人的情感具有文明的內(nèi)容，使人的感性與理性相通，進(jìn)而促進(jìn)感性與理性的協(xié)調(diào)發(fā)展。從某種意義上講，德育具有外傾性，而美育則具有內(nèi)傾性。德育與美育之間，是一對(duì)既彼此聯(lián)系，又相互區(qū)別的范疇。

認(rèn)清德育與美育之間的區(qū)別比承認(rèn)其內(nèi)在聯(lián)系更具有現(xiàn)實(shí)意義。在德育實(shí)踐中，人們總是自覺不自覺地把德育或美育的范疇界定得過(guò)寬。一種傾向是把德育的范疇界定得過(guò)寬，視美育為德育的一部分，為德育實(shí)施的工具。照這種看法，所有美育活動(dòng)，都成了德育行為。在現(xiàn)代社會(huì)，美育要在物質(zhì)、技術(shù)和功利方面的追求占據(jù)了統(tǒng)治地位、競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈、精神壓力不斷增大的情況下，解決人們內(nèi)心失去平衡、產(chǎn)生各種心理障礙和精神疾病的問題，解決人們?nèi)绾卧趯徝荔w驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)與快速變化著的客觀環(huán)境和諧相處的問題。在解決這些問題的過(guò)程中，必須主要靠個(gè)體感性與理性的相通，以實(shí)現(xiàn)自身精神世界的和諧，進(jìn)而形成完善的人格，而不能僅靠政治與道德教育。顯然，這里的美育，盡管就其內(nèi)容而言有德育的成分，并產(chǎn)生了一定的德育效果，但其著力點(diǎn)是通過(guò)情感教育或陶冶，將個(gè)體情感善的、美的方面盡量發(fā)揮，將情感惡的、丑的方面漸漸抑制、淘汰，進(jìn)而形成達(dá)觀向上的人生態(tài)度，與真正反映德育本質(zhì)的德育活動(dòng)或德育實(shí)施之間，是有一定區(qū)別的。使受教育者樹立堅(jiān)定的、符合社會(huì)主義要求的政治與道德理想和信念，并規(guī)范自己的行為，是德育的本質(zhì)屬性。我們可以認(rèn)為美育是德育的重要條件和基礎(chǔ)，但不能簡(jiǎn)單地把美育理所當(dāng)然地看成德育，從而以美育內(nèi)容來(lái)替代德育內(nèi)容，以美育來(lái)淡化德育?？傊?，如果把德育的范疇界定過(guò)寬，反而有削弱德育工作的危險(xiǎn)。它容易使本屆德育范疇之外的對(duì)大學(xué)生的其他教育活動(dòng)，被視為德育行為而占據(jù)德育舞臺(tái)，這是不可取的。聯(lián)系到在一些大學(xué)的德育工作部門甚至專門設(shè)置了藝術(shù)教研室，這無(wú)疑會(huì)有利于借助美育手段，為德育的實(shí)施創(chuàng)造條件。但如不注意區(qū)分德育與美育的范疇，就會(huì)誤人以美育內(nèi)容充當(dāng)?shù)掠齼?nèi)容的歧途。

另一種傾向是把德育視為美育的一部分，美育的范疇過(guò)寬。這種傾向雖然不具普遍性，但危害甚大。前已論及，德育的目標(biāo)是使受教育者達(dá)到其政治與道德領(lǐng)域內(nèi)“信”與“行”的要求，而美育的目標(biāo)是要解決受教育者的審美發(fā)展問題。前者具有某種程度的外傾性，后者具有某種程度的內(nèi)傾性。德育與美育之間無(wú)論是目標(biāo)還是特性，都不太相同。美育的內(nèi)容不能涵括、更不能代替德育的內(nèi)容。對(duì)大學(xué)生的培養(yǎng)教育，不是僅靠審美教育所能完成的。美育無(wú)法離開德育解決所有的人與人之間的關(guān)系問題。解決人倫問題、利益問題和理想信念問題，主要還是靠德育。實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)，離開了真正體現(xiàn)德育本質(zhì)規(guī)律的德育活動(dòng)，是不可能的。把德育從屬于美育，就無(wú)法有效地使德育活動(dòng)落實(shí)德育內(nèi)容，甚至背離德育目標(biāo)。

概言之，無(wú)論是理論還是實(shí)踐上，美育內(nèi)容常常容易與德育內(nèi)容相混淆。只有區(qū)分好德育范疇和美育范疇，才能更好地保證現(xiàn)有模式下的德育內(nèi)容得到匡正，從而使德育內(nèi)容得到更多貫徹，以實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)。

三、明確德育的基本范疇：體現(xiàn)社會(huì)主義的“信”與“行”

區(qū)分德育與智育、德育與美育的范疇的目的，在于避免對(duì)于德育實(shí)施的應(yīng)有模式及其內(nèi)容的混淆，從本質(zhì)上明確德育的基本范疇。應(yīng)該說(shuō)明，這種區(qū)分，不是要否定三者之間的密切聯(lián)系。智育之于德育，為形成受教育者的政治與道德認(rèn)知準(zhǔn)備了必要的前提條件。沒有這一條件，受教育者就會(huì)缺乏起碼的把德育內(nèi)容與目標(biāo)內(nèi)化為“信”并外顯為具體的“行”的能力。美育之于德育，為形成受教育者良好的政治與道德情感打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。沒有這一基礎(chǔ)，受教育者就會(huì)缺乏必要的美的情感體驗(yàn)，并愉悅地接納、認(rèn)可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的這些特點(diǎn)，是德育本身所難以具備的。必須把德育與智育和美育結(jié)合起來(lái)，才能提高德育效能，更好地實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)。

但是，德育、智育、美育是同一層次上、以德育為先的三種教育形態(tài)，不可混淆或相互替代。以智育和美育的模式（形式）或內(nèi)容實(shí)施的德育，只是一種準(zhǔn)德育過(guò)程或狀態(tài)，不能代替德育發(fā)揮其對(duì)受教育者的作用。高校德育應(yīng)有其明確的基本范疇而不與智育和美育交叉。

一是德育的階級(jí)范疇。階級(jí)分析的觀點(diǎn)并沒有過(guò)時(shí)。一定的統(tǒng)治階級(jí)總是用相應(yīng)的德育手段，去培養(yǎng)滿足其特定階級(jí)要求的人。對(duì)此，古今中外概莫能外。階級(jí)價(jià)值永遠(yuǎn)是高校德育的核心價(jià)值。社會(huì)主義大學(xué)的德育，必須理直氣壯地為無(wú)產(chǎn)階級(jí)服務(wù)，為鞏固社會(huì)主義政權(quán)服務(wù)。否則，就難以保證大學(xué)生“信”和“行”的基本取向。

篇7

一、培養(yǎng)創(chuàng)造性是現(xiàn)代德育應(yīng)追求的目標(biāo)

現(xiàn)代德育是以促進(jìn)人的德性現(xiàn)代化為中心的德育；是以人為本，尊重人的主體性，以促進(jìn)主體德性發(fā)展為根本的德育。創(chuàng)造性是主體性發(fā)展的最高形式。培養(yǎng)、發(fā)展主體的創(chuàng)造性是現(xiàn)代德育應(yīng)追求的目標(biāo)，或者說(shuō)現(xiàn)代德育應(yīng)以培養(yǎng)富有創(chuàng)造性的道德主體為目標(biāo)。

認(rèn)識(shí)這個(gè)問題，可從創(chuàng)造性的本質(zhì)說(shuō)起。創(chuàng)造性是人在創(chuàng)造活動(dòng)中的能動(dòng)性，是人的本質(zhì)屬性之一，是人特有的創(chuàng)造活動(dòng)的特性。馬克思曾說(shuō)過(guò)：人類“生產(chǎn)生活活動(dòng)也就是類生活。這是創(chuàng)造生命的生活。生活活動(dòng)的性質(zhì)包含著一個(gè)物種的全部特性，它的類特性，而自由自覺的活動(dòng)恰恰就是人的類特性”。[i]人類的創(chuàng)造性活動(dòng)就是這種“自由自覺的活動(dòng)”。創(chuàng)造性活動(dòng)與活動(dòng)的創(chuàng)造性是密切聯(lián)系著的?！皩?shí)際創(chuàng)造一個(gè)對(duì)象世界，改造無(wú)機(jī)的自然界，這是人作為有意識(shí)的存在物(亦即這樣一種存在物，它把類看作自己的本質(zhì)，或者說(shuō)把自己本身看作類的存在物)的自我確證”，[ii]而人也就在這種創(chuàng)造和改造活動(dòng)中獲得創(chuàng)造性，形成了類的特性，或者說(shuō)也創(chuàng)造和改造了自己。人創(chuàng)造和改造外部世界與創(chuàng)造和改造自己是同一個(gè)過(guò)程。不過(guò)在概念上對(duì)“創(chuàng)造性活動(dòng)”和“活動(dòng)的創(chuàng)造性”還是應(yīng)當(dāng)作一些區(qū)分。創(chuàng)造性活動(dòng)是人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，具有客觀性；活動(dòng)的創(chuàng)造性則是活動(dòng)的特性也是主體的特性，是主體性的表現(xiàn)，具有主觀性。人的創(chuàng)造性是創(chuàng)造性活動(dòng)的內(nèi)化，創(chuàng)造性活動(dòng)是創(chuàng)造性的外化。二者和德育都有著內(nèi)在聯(lián)系。

創(chuàng)造性活動(dòng)是價(jià)值性范疇。創(chuàng)造性活動(dòng)作為人的自由自覺活動(dòng)，是社會(huì)性的體現(xiàn)，是創(chuàng)造性的外化。創(chuàng)造離不開社會(huì)對(duì)其所作的品質(zhì)評(píng)價(jià)或價(jià)值判斷。目前，心理學(xué)界認(rèn)為創(chuàng)造是“科學(xué)家和其他發(fā)明家最終產(chǎn)生了對(duì)人類說(shuō)是新的有社會(huì)價(jià)值的成品的活動(dòng)”。[iii]所以創(chuàng)造性活動(dòng)是“有價(jià)值的”的。創(chuàng)造即是“創(chuàng)造生命的生活”，所以具有人生或文化價(jià)值。創(chuàng)造是“具有建設(shè)性，而非破壞性或衰退性的蛻化”[iv]“一個(gè)江洋大盜或許他有他為盜的創(chuàng)造力。他從小盜而成為大盜亦是人生一種轉(zhuǎn)變。但是這種轉(zhuǎn)變，對(duì)己對(duì)人終無(wú)長(zhǎng)期的價(jià)值，似可將之排出創(chuàng)造之外”。[v]可見，我們今天所言創(chuàng)造是從有利于人類、有利于社會(huì)發(fā)展而言的。因此，創(chuàng)造活動(dòng)作為價(jià)值性活動(dòng)，理應(yīng)是道德教育關(guān)心的課題，培養(yǎng)創(chuàng)造性不能沒有德育的參與。

創(chuàng)造性活動(dòng)應(yīng)當(dāng)包括“道德的創(chuàng)造”或“道德文化的創(chuàng)造”。當(dāng)下，人們論及創(chuàng)造性活動(dòng)多指“知識(shí)的創(chuàng)造”或“技術(shù)的創(chuàng)新”。然而，21世紀(jì)，隨著科技、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的發(fā)展，人們的生活方式、價(jià)值觀，包括道德觀念、道德準(zhǔn)則不斷變化，原有的某些道德觀念、道德規(guī)范有可能過(guò)時(shí)，不可避免地需要提出一些新的道德準(zhǔn)則和規(guī)范。例如在科學(xué)道德、信息道德、經(jīng)濟(jì)道德、網(wǎng)絡(luò)道德、生態(tài)道德等領(lǐng)域特別需要具體的規(guī)范，在這些領(lǐng)域特別需要道德的創(chuàng)造。現(xiàn)代德育不是向受教育者灌輸一些既有的道德知識(shí)、道德規(guī)范，而是要指導(dǎo)受教育者學(xué)會(huì)判斷、學(xué)會(huì)選擇、學(xué)會(huì)創(chuàng)造。

活動(dòng)的創(chuàng)造性是具有多重屬性的品質(zhì)。創(chuàng)造性既是優(yōu)良的精神品質(zhì)(心理品質(zhì))，勞動(dòng)品質(zhì)、學(xué)習(xí)品質(zhì)，也是優(yōu)良的道德品質(zhì)。它表現(xiàn)在物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)和各種精神活動(dòng)領(lǐng)域。作為精神品質(zhì)，包含著創(chuàng)造意識(shí)、創(chuàng)造的熱情、創(chuàng)造的意志等精神因素，創(chuàng)造是“智情意三者前所未有的表現(xiàn)”，[vi]它對(duì)于我們?cè)诟鱾€(gè)領(lǐng)域做出優(yōu)異的成績(jī)都是具有普遍意義的。在科學(xué)研究領(lǐng)域，科學(xué)家、發(fā)明家的重大科學(xué)發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造發(fā)明，都是他們充分發(fā)揮了開拓創(chuàng)新精神取得的成果?？茖W(xué)勞動(dòng)的最大特點(diǎn)就是創(chuàng)造性。創(chuàng)造性又是一種學(xué)習(xí)品質(zhì)。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是對(duì)繼承性或維持性學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)，是真正的“學(xué)習(xí)革命”，其功能在于通過(guò)學(xué)習(xí)，提高發(fā)現(xiàn)、吸收新信息的能力和提出新問題的能力。創(chuàng)造性作為一種價(jià)值范疇，也是一種道德品質(zhì)，在現(xiàn)代社會(huì)的道德生活中，必須學(xué)會(huì)創(chuàng)造。這在下面我們分析創(chuàng)造性的心理結(jié)構(gòu)時(shí)，再予以說(shuō)明。

活動(dòng)的創(chuàng)造性是人的類特性的具體表現(xiàn)形式。正是這種類特性使人和動(dòng)物區(qū)別開來(lái)。馬克思說(shuō)：“動(dòng)物是和它的生命活動(dòng)直接同一的。它沒有自己和自己的生命活動(dòng)之間的區(qū)別。它就是這種生命活動(dòng)。人則把對(duì)他自己的生活活動(dòng)本身變成自己的意志和意識(shí)的對(duì)象。他的生活活動(dòng)是有意識(shí)的。這不是人與之副為一體的那種規(guī)定性?！盵vii]這里的關(guān)鍵是“有意識(shí)”?！坝幸庾R(shí)的生活活動(dòng)”使“人”成為人。亦如卡西爾所言：“人只有在創(chuàng)造文化的活動(dòng)中才能成為真正意義上的人。也只有在文化活動(dòng)中，人才能獲得真正的‘自由’。”[viii]

現(xiàn)代德育是以社會(huì)現(xiàn)代化、人的現(xiàn)代化為基礎(chǔ)，以促進(jìn)人的現(xiàn)代化為中心，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)的現(xiàn)代化的德育?，F(xiàn)代德育必然要反映現(xiàn)代社會(huì)中人自身德性發(fā)展的要求、反映現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的要求。因此，必須把培養(yǎng)創(chuàng)造性納入德育目標(biāo)、內(nèi)容，要以培養(yǎng)富有創(chuàng)造性的道德主體或培養(yǎng)道德主體的創(chuàng)造性為己任。德育的轉(zhuǎn)型就是要從禁錮人的頭腦、抑制人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性的灌輸性德育，轉(zhuǎn)向開放性的、激發(fā)人的自主創(chuàng)造潛能的發(fā)展性德育。

二、德育在培養(yǎng)主體創(chuàng)造性方面的任務(wù)

主體創(chuàng)造性發(fā)展的價(jià)值引導(dǎo)是德育的首要任務(wù)。創(chuàng)造性人才的健康成長(zhǎng)，需要有正確的導(dǎo)向。我們要有效地開發(fā)人的創(chuàng)造性潛能，又使人們的聰明才智用到對(duì)人類、對(duì)社會(huì)有價(jià)值的創(chuàng)造中去，不做對(duì)人類、對(duì)社會(huì)沒有意義的事，更不能做對(duì)人類、對(duì)社會(huì)有害的事。2000年8月5日，在接見六位國(guó)際著名科學(xué)家時(shí)，充分肯定了知識(shí)創(chuàng)新的巨大作用，同時(shí)強(qiáng)調(diào)指出：21世紀(jì)科技倫理問題將越來(lái)越突出，核心問題是科學(xué)技術(shù)進(jìn)步應(yīng)服務(wù)于全人類，服務(wù)于世界和平、發(fā)展與進(jìn)步的崇高事業(yè)，而不能危害人類自身。國(guó)內(nèi)有學(xué)者提出，創(chuàng)新人才在思想觀念方面的共同特質(zhì)是：“應(yīng)有著多元的價(jià)值觀、注重自我實(shí)現(xiàn)的人生觀、民主化的政治觀、強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、緊迫的危機(jī)感、開放靈活的處事態(tài)度。換言之，創(chuàng)新人才不應(yīng)有單一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，不以個(gè)人利益和需要的獲得與滿足為人生理想，不以極端的權(quán)力為政治追求，不拖沓，不懶散，不麻木，不呆板，不自我封閉。”[ix]因此，在培養(yǎng)創(chuàng)造性人才過(guò)程中，必須堅(jiān)持價(jià)值觀的引導(dǎo)，以社會(huì)主義的思想道德教育、影響青少年，培養(yǎng)他們關(guān)愛人類、關(guān)心自然界的品質(zhì)。

在培養(yǎng)創(chuàng)造意識(shí)、創(chuàng)新精神方面，德育承擔(dān)著特別重要的任務(wù)。創(chuàng)新精神包括開拓進(jìn)取精神、求真精神、探索精神、挑戰(zhàn)精神、冒險(xiǎn)精神、負(fù)責(zé)精神、獻(xiàn)身精神等等。進(jìn)入21世紀(jì)，在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)十分激烈的情況下，特別需要這樣的開拓創(chuàng)新的精神。如同貝弗里奇的研究所指出的那樣，創(chuàng)造者應(yīng)有的開拓品格是：“事業(yè)心和進(jìn)取心；隨時(shí)準(zhǔn)備以自己的才智迎戰(zhàn)并克服困難的精神狀態(tài)；冒險(xiǎn)精神；對(duì)現(xiàn)有知識(shí)和流行的觀念的不滿足；以及急于試驗(yàn)自己判斷力的迫切心情。”[x]培養(yǎng)這樣一些精神，是很復(fù)雜的任務(wù)，必須充分發(fā)揮德育的作用。對(duì)此，《學(xué)會(huì)生存》一書說(shuō)得非常好：“教育在這個(gè)范圍內(nèi)有它復(fù)雜的任務(wù)。這些任務(wù)有：保持一個(gè)人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量而不放棄把他放在真實(shí)生活中的需要；傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他；鼓勵(lì)他發(fā)揮他的天才、能力和個(gè)人的表達(dá)方式，而不助長(zhǎng)他的個(gè)人主義；密切注意每一個(gè)人的獨(dú)特性，而不忽視創(chuàng)造也是一種集體活動(dòng)。”[xi]德育就是要引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)自己的創(chuàng)造意識(shí)，堅(jiān)定自己的創(chuàng)造志向，具有改革創(chuàng)新、積極進(jìn)取的欲望。滿足現(xiàn)狀、不思進(jìn)取、無(wú)事業(yè)心、無(wú)責(zé)任感、無(wú)使命感、消極被動(dòng)的精神狀態(tài)，決不可能有什么創(chuàng)新可言。

培養(yǎng)創(chuàng)造感，德育有著自己的優(yōu)勢(shì)。因?yàn)榈掠侨说乃枷肭楦薪涣?、溝通的過(guò)程，它的一個(gè)特定目標(biāo)就是要培養(yǎng)情感方面的品質(zhì)。在創(chuàng)造性活動(dòng)中產(chǎn)生的情感體驗(yàn)稱作創(chuàng)造感，“生產(chǎn)革新者、發(fā)明家、科學(xué)家、作家、藝術(shù)家、教師、運(yùn)動(dòng)員、象棋手、作曲家等等都有創(chuàng)造感”。[xii]由于創(chuàng)造過(guò)程的進(jìn)行和創(chuàng)造活動(dòng)的成功，可能產(chǎn)生安慰感、愉悅感，以及精神振奮、歡欣鼓舞等積極的情感體驗(yàn)。貝弗里奇在描述了科學(xué)發(fā)現(xiàn)中所可能產(chǎn)生的創(chuàng)造感：科學(xué)上的新發(fā)現(xiàn)是“人生最大的樂趣之一”，“它產(chǎn)生一種巨大的感情上的鼓舞和極大的幸福與滿足。不僅是新事實(shí)的發(fā)現(xiàn)，而且對(duì)一些普遍規(guī)律的突然領(lǐng)悟，都能造成同樣狂喜的情感。正如克魯泡特金所寫：‘一個(gè)人只要一生中體驗(yàn)過(guò)一次科學(xué)創(chuàng)造的歡樂，就會(huì)終身難忘。’”[xiii]當(dāng)然，創(chuàng)造感也包括一些消極的情感。例如，當(dāng)創(chuàng)造活動(dòng)遇到挫折、困難、失敗時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生失望、緊張、不安、沮喪等各種消極的情緒體驗(yàn)。創(chuàng)造熱情是十分重要的創(chuàng)造感，是進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)的強(qiáng)大動(dòng)力。俄國(guó)科學(xué)家包特金敘說(shuō)自己的創(chuàng)造熱情道：“新穎的工作方法、卓有成效的工作以及工作本身的教育意義是那樣吸引了我，使我從早到晚與青蛙打交道……。我?guī)缀跬浟松钪械囊磺小！盵xiv]培養(yǎng)創(chuàng)造感，要重視體驗(yàn)學(xué)習(xí)。而體驗(yàn)學(xué)習(xí)主要應(yīng)當(dāng)通過(guò)各種創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行，對(duì)學(xué)生而言，就要有意識(shí)地引導(dǎo)他們反思活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果，總結(jié)成功或失敗的經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)自己對(duì)待活動(dòng)的情感態(tài)度。

創(chuàng)造性活動(dòng)也是高度復(fù)雜的意志活動(dòng)，德育要幫助、指導(dǎo)學(xué)生鍛煉堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)，包括目的性、獨(dú)立性、堅(jiān)持性、耐挫性等意志品質(zhì)。在創(chuàng)造性活動(dòng)中，明確的目的是首要的意志品質(zhì)。獨(dú)立性就是要不屈從多數(shù)人的壓力、敢于冒犯權(quán)威的見解、不受既有理論的束縛、不受成規(guī)的暗示。堅(jiān)持性就是能夠長(zhǎng)時(shí)間地、毫不懈怠地保持緊張的工作狀態(tài)，處理好創(chuàng)造活動(dòng)與生活、娛樂的關(guān)系。在創(chuàng)造性活動(dòng)中，耐挫性就是要有不怕困難、不怕失敗的百折不撓的精神。所有這些意志品質(zhì)的養(yǎng)成，既需要進(jìn)行心理教育，又需要依靠道德教育，依靠實(shí)踐的錘煉。

三、改進(jìn)我們的德育工作，為造就創(chuàng)造性人才做貢獻(xiàn)

1．改變我們的德育及整個(gè)教育的行為，建設(shè)有利于學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的德育。

首先要確立正確的兒童觀或?qū)W生觀，相信每個(gè)兒童都有創(chuàng)造的潛能。30年代末我國(guó)著名的教育家陶行知先生在其創(chuàng)辦的育才學(xué)校里開展了“育才創(chuàng)造年活動(dòng)”，1943年，他發(fā)表了《創(chuàng)造宣言》，指出“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人”。[xv]

其次要全面地看待學(xué)生。日常把語(yǔ)、數(shù)或理、化等成績(jī)不好的學(xué)生叫“差生”，這是極其片面而有害的。加德納的研究認(rèn)為：人的語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能等“這七種智能同等重要”。七種智能都是“生命的心理潛能”，都應(yīng)當(dāng)開發(fā)。又說(shuō)，“每個(gè)成年人只有一種智能可達(dá)到輝煌的境界”，“每個(gè)人的身體本身都具有非凡的創(chuàng)造性”，[xvi]如果把一個(gè)語(yǔ)、數(shù)成績(jī)不好但愛好體育的學(xué)生叫做“差生”，那為什么不把一個(gè)身體運(yùn)動(dòng)智能差，僅語(yǔ)、數(shù)成績(jī)好的學(xué)生叫“差生”呢?又為什么不把那個(gè)數(shù)、理好，但不善交往、自我認(rèn)識(shí)差的叫做“差生”呢?這公平嗎?在衡量品德問題上更難以說(shuō)清楚什么叫“差”。一本《美國(guó)教育學(xué)基礎(chǔ)》中曾指出：“能夠被認(rèn)為具有創(chuàng)造性的學(xué)生常常被他們的教師看作是不努力，無(wú)進(jìn)取心，不能令人滿意的學(xué)生?！盵xvii]而有一些所謂“調(diào)皮”、“淘氣”的學(xué)生品質(zhì)并不壞，卻往往是創(chuàng)造潛能高的。這類學(xué)生常常精力很旺盛，愛動(dòng)、愛搗亂，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)他們把精力用到正道上來(lái)，給他們運(yùn)用和發(fā)揮創(chuàng)造才能的機(jī)會(huì)?！安钌钡恼f(shuō)法，是一種社會(huì)標(biāo)定。被標(biāo)定為“差生”的學(xué)生，往往喪失自尊、自信，走向自暴、自棄，真的向著差的方面發(fā)展。而如果教師相信學(xué)生的創(chuàng)造潛能，正確地引導(dǎo)、積極地鼓勵(lì)他們，就會(huì)促進(jìn)他們的發(fā)展，表現(xiàn)出積極的“羅森塔爾效應(yīng)”。

2．把培養(yǎng)創(chuàng)造性人格放在教育的首位。

創(chuàng)造性人格包括理性因素和非理性因素，從心理學(xué)說(shuō)，是智力因素和非智力因素。創(chuàng)造性、創(chuàng)造精神是創(chuàng)造性人格的本質(zhì)方面，在創(chuàng)造性活動(dòng)中具有動(dòng)力作用、導(dǎo)向作用以及對(duì)各種智力因素和非智力因素的調(diào)節(jié)作用。所以培養(yǎng)創(chuàng)造性人格是創(chuàng)造教育的根本。進(jìn)行一些思維創(chuàng)造技法訓(xùn)練、傳授一些具體的創(chuàng)造方法，也可能暫時(shí)顯示一些效果，但是不能舍本求末，抓住了枝節(jié)，丟掉了根本。這可能與理論上的誤導(dǎo)有關(guān)，即誤以為創(chuàng)造性就是創(chuàng)造力，創(chuàng)造力就是智力，智力就是思維能力，于是滿足于搞些思維訓(xùn)練和小發(fā)明、小制作。創(chuàng)造性是人格內(nèi)在的整體性特征，如果忽視了基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)，從長(zhǎng)遠(yuǎn)說(shuō)或從根本上說(shuō)是不利于學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的。要培養(yǎng)創(chuàng)造性人格就要培養(yǎng)各種創(chuàng)造性人格特征。這方面國(guó)內(nèi)外都有很多的研究。例如吉而福特的研究認(rèn)為，創(chuàng)造性人格特征有八個(gè)方面，其中除智力因素外，如自覺性和獨(dú)立性、求知欲、好奇心、條理性、準(zhǔn)確性、嚴(yán)格性、興趣、幽默、意志等都屬于非智力因素。又如麥金農(nóng)對(duì)作家、藝術(shù)家、科學(xué)家、建筑師共400人的研究表明50%以上的人都有以下七個(gè)方面的品質(zhì)：智力、獨(dú)創(chuàng)性、坦率、直覺性、理論和美學(xué)興趣、掌握造就命運(yùn)的感覺。不同領(lǐng)域內(nèi)的人才，其人格特點(diǎn)又有所不同。國(guó)外的許多學(xué)者分別研究了不同領(lǐng)域創(chuàng)造者的人格特性如藝術(shù)家、自然科學(xué)家、社會(huì)科學(xué)家、建筑家的人格特性，其中包含了許多智力品質(zhì)，但更多的是情感、意志、性格方面的品質(zhì)。我國(guó)學(xué)者王極盛研究了學(xué)部委員們的創(chuàng)造性人格特征。他經(jīng)過(guò)大量的資料分析，認(rèn)為創(chuàng)造性人格中的非智力因素有情緒、興趣、意志、性格四大類52種。他認(rèn)為，在自然科學(xué)研究中發(fā)揮創(chuàng)造性作用大的因素，前五位是事業(yè)心、進(jìn)取心、興趣、勤奮、求知欲；在社會(huì)科學(xué)研究中創(chuàng)造性的人格因素發(fā)揮作用大的前五位是事業(yè)心、進(jìn)取心、求知欲、勤奮、意志。[xviii]在人格特性中也有一些不利于發(fā)揮創(chuàng)造性的因素，較突出的如從眾性、褊狹性、刻板性等。培養(yǎng)創(chuàng)造性人格應(yīng)該包括形成和發(fā)展人格結(jié)構(gòu)中那些積極的、有利于創(chuàng)造才能發(fā)揮的因素；防止和克服消極的、妨礙創(chuàng)造才能發(fā)揮的因素。

3．解放兒童的創(chuàng)造性，德育自身應(yīng)是解放的。

按聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》界定：“兒童系指18歲以下任何人?！薄秾W(xué)會(huì)生存》一書提出“教育即解放”，“把所有人類意識(shí)的一切創(chuàng)造潛能都解放出來(lái)”。[xix]早在1944年，陶行知先生就呼吁“解放兒童的創(chuàng)造力”。[xx]他針對(duì)固有的迷信、成見、不準(zhǔn)小孩自由活動(dòng)、不準(zhǔn)小孩提問、用頻繁的考試占滿兒童的時(shí)間，等等，提出了“六大解放”。這些對(duì)德育培養(yǎng)創(chuàng)造性而言，是極其重要的指導(dǎo)思想?，F(xiàn)代德育是主體?發(fā)展性德育，是以促進(jìn)主體德性發(fā)展為根本的。因此，現(xiàn)代德育應(yīng)是解放的德育。

解放兒童創(chuàng)造性的德育自身應(yīng)是富有創(chuàng)造性的。創(chuàng)造性的德育革除傳統(tǒng)模式中的陳腐的、僵化的東西，創(chuàng)造和運(yùn)用先進(jìn)的德育思想、德育內(nèi)容、新穎的方法技術(shù)和生動(dòng)活潑的德育形式。如果德育自身是有創(chuàng)造性的，就會(huì)是富有魅力的，就會(huì)創(chuàng)造出富有創(chuàng)造性的學(xué)生。為了改進(jìn)我們的德育，提出以下建議和設(shè)想。

(1)解放的德育，其師生之間是民主的、和諧的、合作的關(guān)系，即“我?你”對(duì)話關(guān)系。解放的德育不是道德權(quán)威對(duì)受教育者的道德馴化，而是在教育者的組織下，教育者與受教育者共同參與的教育活動(dòng)；是教育者的啟發(fā)、引導(dǎo)、指導(dǎo)與受教育者的認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行相結(jié)合的過(guò)程；是教育者與受教育者相互教育與自我教育、教學(xué)相長(zhǎng)、品德共進(jìn)的過(guò)程。正如保羅?弗雷爾在其《不平常的教育思想》一書中所指出的：“在馴化教育的實(shí)踐中，教育工作者總是受教育者的教育者。在解放教育的實(shí)踐中，教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者的‘誕生’。同時(shí)，他還必須向受教育者建議：他應(yīng)當(dāng)作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’。這是一個(gè)往來(lái)不絕的連續(xù)過(guò)程。這是一個(gè)謙遜的和創(chuàng)造性的運(yùn)動(dòng)，在這里，教育者與受教育者都必須參加。”[xxi]

(2)解放的德育要求形成友善的、寬容的集體氛圍。創(chuàng)造性不是“教”出來(lái)的，而是通過(guò)培養(yǎng)逐漸成長(zhǎng)、發(fā)展起來(lái)的。友善的、寬容的、鼓勵(lì)創(chuàng)造性的集體氛圍，學(xué)生有“心理安全感和心理自由”，[xxii]是學(xué)生創(chuàng)造性得以發(fā)展的基本前提。教育者的任務(wù)就是要為學(xué)生創(chuàng)造性的成長(zhǎng)、發(fā)展，提供所需要的土壤、陽(yáng)光、空氣和水分。

(3)解放的德育，其實(shí)施方式是生動(dòng)活潑的。

它不是物化的、模式化的，而是人格化、多樣化的德育。學(xué)生是人，不是物；學(xué)生不是裝知識(shí)的容器，也不是裝“美德”的口袋，學(xué)生是精神主體，是道德的主體，是有思想感情的人。教育不是物的標(biāo)準(zhǔn)件生產(chǎn)，也不是居高臨下的灌輸；教育是育人、育心、育德的文化?心理過(guò)程。解放的德育實(shí)行人格化的教育，采取多種多樣的教育方式，使學(xué)生的個(gè)性、創(chuàng)造性得到充分的展示，從而實(shí)現(xiàn)《學(xué)會(huì)生存》一書提出的教育理想：“人類發(fā)展的目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達(dá)方式復(fù)雜多樣；使他作為一個(gè)人，作為一個(gè)家庭和生活成員，作為一個(gè)公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的理想家，來(lái)承擔(dān)各種不同的責(zé)任?！盵xxiii]

它不是封閉的，而是開放的德育。在開放中吸納新的時(shí)代精神，鍛煉受教育者的思維批判力、道德選擇能力、創(chuàng)新能力。

它不是只重視道德認(rèn)知，忽視道德情感、道德行為的，而是道德的知情行協(xié)調(diào)發(fā)展的。創(chuàng)造性不僅僅有智的因素，尤其是要有創(chuàng)造的精神，包括創(chuàng)造感、創(chuàng)造的熱情和創(chuàng)造的意志。解放的德育不是單純的說(shuō)理教育，而是把理性的傳授和指導(dǎo)學(xué)生豐富多彩的體驗(yàn)學(xué)習(xí)、形式活潑的道德踐履結(jié)合起來(lái)的德育，是完整的德育，是有利于促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的德育。

篇8

蘇州工業(yè)園區(qū)（以下簡(jiǎn)稱園區(qū)）一直致力于推動(dòng)教育現(xiàn)代化。教育現(xiàn)代化的本質(zhì)是人的現(xiàn)代化，而人的現(xiàn)代化的核心就是人的主體意識(shí)的形成、主體精神的培養(yǎng)。依托此教育愿景，園區(qū)積極踐行自主德育，從學(xué)生自主參與到自主管理，再到自主評(píng)價(jià)，處處精益求精、時(shí)時(shí)激情飽滿。如今，園區(qū)已從一窮二白的教育“洼地”蛻變?yōu)閮?yōu)質(zhì)均衡的示范“高地”。燦爛七月，記者來(lái)到園區(qū)，采擷這里的教育碩果。

尊重學(xué)生的主體地位是自主德育的核心，它要求學(xué)生自主地去參與道德認(rèn)識(shí)和道德實(shí)踐。但自主德育不是自由教育，它需要教育者合理地引導(dǎo)，使學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)?zāi)軌颡?dú)立思考、自主選擇、積極實(shí)踐。自主德育要做到放手不放任。

自主參與涵養(yǎng)道德自覺

自主德育是一種與傳統(tǒng)德育存在顯著區(qū)別的學(xué)校德育探索，灌輸性的德育教學(xué)只能教會(huì)學(xué)生德育知識(shí)，并不能“教會(huì)”學(xué)生具有道德。在新課改背景下，教育者越來(lái)越清醒地認(rèn)識(shí)到：只有學(xué)生以激情的情感體驗(yàn)和深層次的認(rèn)知主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，才能促進(jìn)學(xué)生的德性養(yǎng)成，以及綜合素質(zhì)的提高。學(xué)生主動(dòng)參與，關(guān)鍵在教師的引導(dǎo)。

美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：“成功教學(xué)依賴于一種真誠(chéng)的理解和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧、安全的課堂氣氛?！闭n堂一定要讓學(xué)生積極、主動(dòng)地參與進(jìn)來(lái)，在民主、平等、友好合作的師生關(guān)系基礎(chǔ)上，創(chuàng)造愉悅和諧的學(xué)習(xí)氣氛。為了培育、鍛造新時(shí)期優(yōu)秀的教師，新城花園小學(xué)成立了“姚琛名班主任工作室”，確立了一個(gè)基本模式：自主研修――專家引領(lǐng)――同伴互助――觀摩輻射――走學(xué)考察――實(shí)踐反思，力求打造出一批專業(yè)過(guò)硬、素養(yǎng)高超的教師團(tuán)隊(duì)。教師通過(guò)自身的積極進(jìn)取精神、淵博的知識(shí)、和藹可親的態(tài)度、生動(dòng)有趣的語(yǔ)言，喚起學(xué)生情感上的共鳴；鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出自己的見解，保護(hù)學(xué)生的積極性；對(duì)學(xué)生有欣賞、平等、寬容的態(tài)度，把關(guān)心和信心給予學(xué)生，讓學(xué)生真正體會(huì)到心理安全和言論自由。園區(qū)教育局局長(zhǎng)沈堅(jiān)在談到自己多年的一線工作心得時(shí)，著重強(qiáng)調(diào)教師要學(xué)會(huì)激勵(lì)孩子。孩子的心靈是很脆弱的，強(qiáng)制只會(huì)讓他們逐漸“失語(yǔ)”，最后導(dǎo)致“絕對(duì)服從”。多鼓勵(lì)、多贊美，他們會(huì)認(rèn)識(shí)到自己的重要性和獨(dú)特性，也會(huì)主動(dòng)參與到課堂教學(xué)中去。

除了課堂參與，學(xué)生課外參與也是至關(guān)重要的。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校德育試圖在封閉式的環(huán)境中培養(yǎng)出能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的社會(huì)化的人。但理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)很骨感，這樣的教育實(shí)踐呈現(xiàn)出來(lái)的往往是一種畸形的教育效果。道德的表現(xiàn)不是一種理論，而是一種實(shí)踐；道德不是依靠強(qiáng)制和約束產(chǎn)生的，而是在自覺、自主、自由的精神中產(chǎn)生的。

鄉(xiāng)土文化資源是學(xué)生最熟悉、最關(guān)心的對(duì)象，家鄉(xiāng)優(yōu)美的自然風(fēng)光、豐富的文物古跡、多姿多彩的民俗風(fēng)情等都可以成為德育資源。園區(qū)很好地利用著自身所處的地域文化，讓學(xué)生走出課堂，主動(dòng)感知、感悟和體驗(yàn)本土文化，培養(yǎng)健康的審美情趣，從而使學(xué)生了解家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)。

跨塘實(shí)驗(yàn)小學(xué)是一所百年老校，在面向現(xiàn)代化快速前進(jìn)的旅程中，跨小人始終沒有拋卻自己六千多年的“母體文化”――吳文化?，F(xiàn)代教育叩響了中國(guó)教育之門，學(xué)生主體訴求愈加明顯，跨小緊隨時(shí)代步伐，充分利用鄉(xiāng)土資源，實(shí)施自主德育。巴爾扎克說(shuō)過(guò)，“問號(hào)是開啟任何一門科學(xué)的鑰匙”。要讓學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到自己主體地位的重要性，必須利用其好奇、好動(dòng)、好問、好強(qiáng)的特點(diǎn)，在豐富多彩的活動(dòng)中去探究。跨小實(shí)施豐富多彩的體驗(yàn)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)能力：感悟“食在蘇州”，學(xué)生利用閑暇時(shí)間去老字號(hào)飲食名店參觀。黃天源的糕點(diǎn)、松鶴樓的松鼠鱖魚、采芝齋的糖果、玄妙觀的梅花糕，學(xué)生在走走看看、說(shuō)說(shuō)比比、做做嘗嘗的過(guò)程中，感受到了蘇州匠人的巧手天工和勤奮創(chuàng)新的品質(zhì)；探究蘇州的橋，蘇州的每一座古橋，都有著許許多多動(dòng)人的傳說(shuō)，有著它獨(dú)特的風(fēng)姿和神韻，學(xué)生在欣賞的同時(shí)也在吸收其中傳遞的精神。

無(wú)論是課堂上的參與，還是課堂外的參與，教師都應(yīng)以引導(dǎo)為主，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生問題、思考問題、相互探討的興趣，激發(fā)學(xué)生在沒有顧慮的情況下自由地發(fā)表意見、陳述態(tài)度的積極性。德育中的活動(dòng)與交往，其實(shí)質(zhì)就是學(xué)生主體參與道德生活的過(guò)程，學(xué)生在參與中心靈得到了凈化、人格得到了陶冶。

自主管理培育責(zé)任意識(shí)

目前，教育人有一個(gè)共識(shí)：學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成教育的主體，受教育的人必須成為教育他自身的人。學(xué)生通過(guò)自主德育的實(shí)施，從學(xué)校和教師的嚴(yán)管和約束中掙脫出來(lái)，獲得自由學(xué)習(xí)權(quán)利的同時(shí)，也獨(dú)立地承擔(dān)了相應(yīng)的責(zé)任。責(zé)任感是道德的高級(jí)要求，不僅能促進(jìn)個(gè)人素養(yǎng)的提高，保持獨(dú)立性，還能促進(jìn)社會(huì)健康發(fā)展。自主管理能夠培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，樹立其擔(dān)當(dāng)意識(shí)。除此之外，自主管理還有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性；有利于增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、團(tuán)隊(duì)意識(shí)；有利于培育學(xué)生高尚的品格、健全的身心。

西安交通大學(xué)蘇州附屬中學(xué)的社團(tuán)聯(lián)合部就是學(xué)生自主管理的最好體現(xiàn)。社團(tuán)聯(lián)合部成立于2014年，負(fù)責(zé)管理和協(xié)調(diào)各類學(xué)生社團(tuán)。社團(tuán)聯(lián)合部旗下社團(tuán)的制度制定、活動(dòng)安排、經(jīng)費(fèi)收支都是由學(xué)生自己管理，真正做到了學(xué)生自主管理。融愛社的成員們將自己每周四在融愛超市集市獲得的盈利、每年畢業(yè)生筆記和書籍義賣所得、假期打工所得都匯入融愛基金；校慶之際，向校友推出了10周年校慶限量版校園紀(jì)念卡，今年春季出版的第三季櫻花物語(yǔ)系列明信片也銷售火爆。6月15號(hào)，社團(tuán)聯(lián)合部自己拉贊助、借場(chǎng)地，以融愛社為主，集彌生園藝社、西班牙語(yǔ)俱樂部、3D打印社等社團(tuán)之力，在園區(qū)方洲鄰里中心華潤(rùn)廣場(chǎng)舉行了“青春五月”系列活動(dòng)之社團(tuán)聯(lián)合匯報(bào)演出暨融愛公益義賣活動(dòng)?；顒?dòng)辦得如火如荼，不僅募集到了基金，還鍛煉了參與的每一位同學(xué)。大家收獲了成功的喜悅、鍛煉了堅(jiān)強(qiáng)的意志，還增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)意識(shí)、創(chuàng)新精神和社會(huì)責(zé)任感。

生成和磨練學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性精神，是自主德育的直接目標(biāo)，而自主德育的終極目標(biāo)，則是培養(yǎng)道德品質(zhì)高尚的人。高尚、智慧、自律的人有一個(gè)重要特征，就是具有自我負(fù)責(zé)的精神，他們既對(duì)自己負(fù)責(zé)，又勇于對(duì)社會(huì)、對(duì)他人、對(duì)家庭負(fù)責(zé)。這種能促進(jìn)社會(huì)文明、公正、進(jìn)步的責(zé)任心，正是來(lái)自于每一個(gè)社會(huì)成員高尚的人格，來(lái)自于他們?cè)谧杂勺灾鳝h(huán)境中產(chǎn)生的對(duì)自己人性的珍惜和敬重，來(lái)自于他的自主性。沒有自主性，就沒有責(zé)任心，也就沒有人格。所以，自主德育的實(shí)施，所要培養(yǎng)和促成的正是學(xué)生們這種發(fā)自內(nèi)心深處的責(zé)任心。

園區(qū)學(xué)校不僅在社團(tuán)建設(shè)中實(shí)施學(xué)生自主管理，在教室衛(wèi)生、午休、晚自習(xí)、出勤登記、宿舍管理、課間跑步、升旗儀式等常規(guī)管理方面，也都發(fā)揮了學(xué)生的主人翁職能。唯亭學(xué)校的學(xué)生干部培訓(xùn)班，探索完善選拔、培訓(xùn)、管理、獎(jiǎng)勵(lì)等制度；星港學(xué)校推行紅領(lǐng)巾禮儀崗、輪流崗制度，保持校園良好的秩序和風(fēng)氣；星海實(shí)驗(yàn)中學(xué)發(fā)揮學(xué)生會(huì)作用，制定《一日常規(guī)檢查評(píng)比》，推進(jìn)金絲帶、啄木鳥行動(dòng)，班級(jí)嘗試《自主德育十分鐘》，有效地促進(jìn)了班級(jí)管理、學(xué)生能力的進(jìn)步；星港學(xué)校的校園志愿管理團(tuán)隊(duì)，負(fù)責(zé)學(xué)生用餐隊(duì)伍的檢查，每次等所有班級(jí)進(jìn)入餐廳后，他們才吃飯，盡管志愿者每天付出辛勤的勞動(dòng)，但是他們甘于奉獻(xiàn)，無(wú)怨無(wú)悔。自主管理讓學(xué)生享受到主人的快樂的同時(shí)，也提高了他們的自主管理和服務(wù)能力，培養(yǎng)了他們的主人意識(shí)、責(zé)任意識(shí)。這也是對(duì)現(xiàn)代公民的基本要求。

自主評(píng)價(jià)深化自我認(rèn)識(shí)

自主德育的出發(fā)點(diǎn)是教人成人，是由自然人向社會(huì)人、由他律的人向自律的人的轉(zhuǎn)化。人作為一種生物來(lái)到世間，自然表現(xiàn)的首先是自己的動(dòng)物性。隨著人的社會(huì)化，逐漸地接受一些規(guī)則和約束，通過(guò)他律來(lái)實(shí)現(xiàn)自己區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)屬性，但有些時(shí)候，這種接受往往是一種被迫服從、被動(dòng)接納。而自主德育使人“成人”的一個(gè)重要內(nèi)容，就是通過(guò)自我認(rèn)識(shí)、自我選擇，尤其是自我評(píng)價(jià)，克服以往德育中的低效或無(wú)效現(xiàn)象，真正地促使受教育者完成由動(dòng)物性的人向道德性的人的轉(zhuǎn)化。

評(píng)價(jià)是德育體系的重要環(huán)節(jié)，具有導(dǎo)向、干預(yù)、警示、激勵(lì)等作用。切合實(shí)際的評(píng)價(jià)能更好地推進(jìn)與改進(jìn)學(xué)生的行為習(xí)慣與價(jià)值觀念。自主評(píng)價(jià)有助于學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)自己與他人的差距；有助于學(xué)生判斷是非能力的提高；有助于學(xué)生約束自己、改變自己、完善自己。

星海小學(xué)制定了“十佳星海娃”評(píng)價(jià)體系，依據(jù)小學(xué)生認(rèn)知水平和思維特點(diǎn)，學(xué)校把核心素養(yǎng)的五個(gè)維度化為“十佳星海娃”評(píng)價(jià)體系的十個(gè)層面：誠(chéng)信、自護(hù)、禮儀、環(huán)保、合作、勤學(xué)、志愿、創(chuàng)新、健康、藝術(shù)。學(xué)校于2015年4月正式啟用“時(shí)光寶盒”學(xué)生電子成長(zhǎng)檔案。每一個(gè)學(xué)生對(duì)應(yīng)一個(gè)賬號(hào)，學(xué)生任何點(diǎn)滴的進(jìn)步，都可以通過(guò)手機(jī)端實(shí)時(shí)上傳，記錄袋中的內(nèi)容，是學(xué)生收集、整理、保存的日常學(xué)習(xí)和生活中具有典型意義和個(gè)性特色的事實(shí)性材料。通過(guò)微信這個(gè)平臺(tái)，全班同學(xué)的內(nèi)容都能看見，可以互相點(diǎn)贊、評(píng)論，便于學(xué)生之間分享與交流。學(xué)生通過(guò)大量材料的收集和反省，達(dá)到了自我對(duì)話、自我教育的效果。每個(gè)學(xué)生以動(dòng)態(tài)、多樣、個(gè)性的方式留下了成長(zhǎng)足跡。評(píng)價(jià)不再是抽象的、生硬的、死板的、空洞的，而是具體的、鮮活的、生動(dòng)的、實(shí)在的。

生命的最高境界是選對(duì)舞臺(tái)。星海小學(xué)的評(píng)價(jià)體系本質(zhì)上是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)選擇，在直面各種挑戰(zhàn)時(shí)，觀察并分析自己的長(zhǎng)處，克服自己的不足，發(fā)現(xiàn)和培育自己的個(gè)性品質(zhì)，找到真正適合的舞臺(tái)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，成為獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體。

自主評(píng)價(jià)不只是學(xué)生對(duì)自己的評(píng)價(jià)，還可以是學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià)，這有利于對(duì)道德認(rèn)知、道德情感、道德信念和道德行為等進(jìn)行反思，從而正視自身優(yōu)缺點(diǎn)，促進(jìn)自身道德水平的提升。星灣學(xué)校是一所九年一貫制學(xué)校，該校的朋輩教育是一種初中部的學(xué)生與小學(xué)部的學(xué)生結(jié)對(duì)活動(dòng)的新型教育方式。高年級(jí)的大哥哥、大姐姐不僅會(huì)在學(xué)習(xí)和生活中幫助小朋友，也會(huì)在與其相處的過(guò)程中，將小朋友呈現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性和品質(zhì)及時(shí)地向老師“報(bào)告”。生生與師生相比，學(xué)生彼此之間接觸交流的時(shí)間更多，因此也會(huì)更了解，評(píng)價(jià)也會(huì)更真實(shí)。真實(shí)是事物的生命，真實(shí)也是德育的生命。

園區(qū)內(nèi)不僅各個(gè)學(xué)校有自己的校本評(píng)價(jià)體系，整個(gè)區(qū)域還建立了以提高學(xué)校辦學(xué)水平為導(dǎo)向的綜合發(fā)展評(píng)估制度，從常規(guī)管理、行風(fēng)建設(shè)、辦學(xué)成果、隊(duì)伍建設(shè)和教育科研等方面，對(duì)學(xué)校的辦學(xué)情況、發(fā)展水平、社會(huì)影響進(jìn)行全方位考核評(píng)估，以多把尺子衡量、引領(lǐng)學(xué)校走科學(xué)發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展之路。同時(shí)聚焦學(xué)生的綜合能力和潛在素質(zhì)，開展以成長(zhǎng)性評(píng)價(jià)為主要指標(biāo)的綠色評(píng)價(jià)，探索“減負(fù)增效”的課堂教學(xué)新模式和科學(xué)考評(píng)新機(jī)制，淡化分?jǐn)?shù)至上觀念，讓教育回歸本真，努力辦好每一所學(xué)校，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生健康成長(zhǎng)。自主德育的一個(gè)重要特征是獨(dú)立性，獨(dú)立性就是不依附于自己以外的任何人，完全根據(jù)自己的意愿進(jìn)行選擇和決定。園區(qū)作為獨(dú)立的存在，評(píng)價(jià)體系的制定是對(duì)自己的制約，也是對(duì)自己的鞭策。自己是自己的主人，自己也最了解自己，自我評(píng)價(jià)能夠很好地有的放矢、“因材施教”。

篇9

德國(guó)古典哲學(xué)家康德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“世界上有兩種事物，我們?cè)剿妓骶驮礁械骄次?，即天上的星空和心中的道德律?！甭缮淌抢^智商、情商之后，越來(lái)越受到人們的普遍關(guān)注而且能真正體現(xiàn)人的社會(huì)本質(zhì)屬性的東西。所謂律商，是衡量一個(gè)人為實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益和生活幸福最大化而自覺遵守社會(huì)公意規(guī)則的自律水平高低的標(biāo)尺。律商講求自律，講求“個(gè)體借助于對(duì)自然、生活規(guī)律的認(rèn)識(shí)和對(duì)道德規(guī)范的認(rèn)同，自己為自己立法，把被動(dòng)的服從變?yōu)橹鲃?dòng)、自覺地約束自己”[1]。因此自律本質(zhì)上是人的一種內(nèi)省行為，主要依賴人的自覺性。但我們并不能因?yàn)樽月傻募s束就變得畏手畏腳，什么都不敢做了，律商更多的是一種包容，是對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)一切事物的尊重。由此律商也體現(xiàn)了正義和理性，是趨利避害、趨善避惡，是人與人、人與社會(huì)達(dá)到的最有效溝通。

專家學(xué)者提出“律商”這一概念并不是為了回避諸多誠(chéng)信缺失、道德滑坡的現(xiàn)象與人的道德自律之間存在的突出矛盾，而是在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中諸多誠(chéng)信危機(jī)、信仰缺失、功利主義盛行的形勢(shì)下，深刻挖掘人性的本質(zhì)，以求達(dá)到人與人、人與社會(huì)的和諧。

將“律商”置于網(wǎng)絡(luò)時(shí)代背景下具有更重要的意義。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，一些不良信息充斥網(wǎng)絡(luò)、沖擊著青少年學(xué)生在學(xué)校接受的道德觀念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。加強(qiáng)道德自律，提高青少年學(xué)生律商，從而提高他們的自我約束和控制能力，不僅有利于他們?nèi)烁衿焚|(zhì)的完善，而且有利于凈化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、崇尚網(wǎng)絡(luò)道德；不僅有利于實(shí)現(xiàn)我國(guó)學(xué)校教育的德育目標(biāo)，而且有利于青少年學(xué)生的全面發(fā)展，更有利于構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)。

二、新時(shí)期青少年學(xué)生道德自律面臨的新挑戰(zhàn)

1.隱性載體的多元化：網(wǎng)絡(luò)道德自律面臨的新環(huán)境

一般來(lái)講，顯性德育是以教材、教學(xué)等為載體，通過(guò)對(duì)受教育者知識(shí)的灌輸以及說(shuō)理教育等方式，以期達(dá)到對(duì)學(xué)生思想品德養(yǎng)成的積極影響，是帶有一定的理性色彩和強(qiáng)制性的德育因素。而隱性德育是廣泛地存在于課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，通過(guò)校園環(huán)境等物質(zhì)形態(tài)、校園文化活動(dòng)等精神形態(tài)、學(xué)校規(guī)章制度等制度形態(tài)，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在潛移默化地影響著受教育者無(wú)意識(shí)的、潛在發(fā)生作用的德育因素。二者的有機(jī)結(jié)合日益得到德育工作者的認(rèn)可和實(shí)踐，通過(guò)顯性課程的學(xué)習(xí)，受教育者可以獲得思想品德的知識(shí)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)特定的情境，可以讓受教育者獲得情感上的體驗(yàn)并通過(guò)具體的行為表現(xiàn)出來(lái)。然而，隨著新時(shí)期隱性載體的多樣化和發(fā)生機(jī)制的多元化，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中不確定因素的增多使得青少年學(xué)生道德自律面臨著新的環(huán)境挑戰(zhàn)，如何將隱性載體與顯性載體有機(jī)結(jié)合，二者相得益彰，日益成為德育工作者亟待解決和完善的問題。

2.教師權(quán)威的失語(yǔ)化：青少年學(xué)生道德外在約束的弱化

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的蓬勃發(fā)展，知識(shí)日新月異，知識(shí)的生產(chǎn)、存儲(chǔ)、傳播等方式正在發(fā)生深刻的變化，青少年學(xué)生通過(guò)多種方式、方法和途徑對(duì)信息進(jìn)行篩選和復(fù)制以滿足自身的需求。隨著信息渠道的增多和覆蓋面的擴(kuò)大，使得教師和學(xué)生常常同處一個(gè)“信息平臺(tái)”，導(dǎo)致傳統(tǒng)德育中灌輸式的教育模式備受人們的爭(zhēng)議和批判，教師的感召力和權(quán)威性正在逐漸被弱化。

多元化的文化和價(jià)值對(duì)青少年學(xué)生的滲透使得他們通過(guò)一些網(wǎng)絡(luò)事件、熱點(diǎn)話題及自身的社會(huì)實(shí)踐所獲得的道德體驗(yàn)和價(jià)值理念常常與教師的諄諄教誨存在不對(duì)稱性，而且教育的功利化傾向也使部分德育工作者的道德楷模形象嚴(yán)重受損。這些變化都在一定程度上減弱了青少年學(xué)生的道德外在約束，使得道德自律流于形式。

3.德育信息獲取多樣化：青少年學(xué)生道德內(nèi)在約束的弱化

青少年學(xué)生思想道德觀念的形成往往是由外部信息刺激開始的，當(dāng)外部德育信息對(duì)青少年學(xué)生產(chǎn)生刺激時(shí)，就會(huì)引起他們的注意。這些德育信息會(huì)對(duì)青少年學(xué)生思想道德品質(zhì)形成產(chǎn)生巨大的影響。隨著新時(shí)期的來(lái)臨。無(wú)論知識(shí)性德育信息還是教育性德育信息都將會(huì)隨著網(wǎng)絡(luò)信息的傳播進(jìn)入青少年學(xué)生的視野。這些德育信息使當(dāng)代青少年學(xué)生思想變得更復(fù)雜，使他們的思想觀念出現(xiàn)了多元化的傾向，而且由于信息的鋪天蓋地使青少年學(xué)生無(wú)所適從，使他們?cè)谶x擇中出現(xiàn)苦悶與彷徨，部分青少年學(xué)生甚至吸收了錯(cuò)誤的思想道德信息，形成了錯(cuò)誤的思想道德觀念，也弱化了青少年學(xué)生本身存有的道德自律，在網(wǎng)絡(luò)生活中變得“無(wú)拘無(wú)束”、“放任自由”，最終被引入了思想道德發(fā)展的誤區(qū)。

4.道德沖突的常態(tài)化：青少年學(xué)生道德評(píng)價(jià)體系亟待建立

由于在網(wǎng)絡(luò)世界里中西方文化傳統(tǒng)、思想道德觀念和生活方式存在很大差異，沖突也很激烈，而網(wǎng)絡(luò)共享性、自由性和開放性等特點(diǎn)恰恰加速了這一沖突，也導(dǎo)致西方價(jià)值觀念、生活方式、意識(shí)形態(tài)以及不健康信息充斥著網(wǎng)絡(luò)。面對(duì)魚龍混雜的網(wǎng)絡(luò)信息，青少年學(xué)生由于缺乏生活閱歷和一定的政治辨別力，難免會(huì)在一些不健康思想的傳播中迷失方向，影響其健康的人生觀和價(jià)值觀的形成，尤其是西方的價(jià)值觀念、道德理念等在網(wǎng)絡(luò)上的傳播給青少年學(xué)生進(jìn)行道德評(píng)價(jià)和價(jià)值取舍帶來(lái)了觀念震蕩和價(jià)值沖突。既有對(duì)傳統(tǒng)道德的懷疑，也有對(duì)西方道德理念的效仿與批判，還有對(duì)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)與社會(huì)需求問題的困惑等等。不可否認(rèn)的事實(shí)是，這些沖突有范圍擴(kuò)大化、加速化的趨勢(shì)，不同國(guó)家間意識(shí)形態(tài)的相互滲透和道德價(jià)值觀念的相互傳播，將會(huì)加重青少年學(xué)生道德價(jià)值觀的沖突。要想減弱道德沖突帶來(lái)的危害，僅僅靠青少年學(xué)生道德自律是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要社會(huì)、學(xué)校和家庭共同建立及不斷完善青少年學(xué)生道德評(píng)價(jià)體系。

三、基于律商培養(yǎng)塑造良好的道德行為

1.要提高青少年學(xué)生的媒介素養(yǎng)

21世紀(jì)已經(jīng)成為一個(gè)信息繁雜的時(shí)代，媒介信息的獲取、分析、辨別和傳播日益成為公民在現(xiàn)代社會(huì)中生存的基本技能。由于青少年學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善、心理發(fā)展不健全、社會(huì)閱歷少、是非辨別能力差、感性認(rèn)識(shí)多于理性等，再加上其缺乏一定的媒介素養(yǎng)和批判意識(shí)，缺乏一定的道德自律，因此在理解某些媒介信息時(shí)比較容易出現(xiàn)偏差，以致受到負(fù)面信息的誤導(dǎo)。

因此，德育工作者要整合各種教育資源，通過(guò)多種途徑提高青少年學(xué)生的媒介素養(yǎng)，使他們能夠掌握基本、必要的媒介知識(shí)，學(xué)會(huì)合理獲取、利用信息和傳播信息，進(jìn)而學(xué)會(huì)辨識(shí)信息、評(píng)價(jià)媒體，而且要建立一定的心理防范意識(shí)和抵制能力，為提高其道德自律奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.要關(guān)注青少年學(xué)生的心理需求

新時(shí)期的青少年學(xué)生自律意識(shí)弱于他們自主意識(shí)的不斷增強(qiáng)，個(gè)性的不斷張揚(yáng)。他們的需求呈現(xiàn)多樣化的趨勢(shì)，除了物質(zhì)需求、精神需求，還包括個(gè)人才能發(fā)揮的需求，以及信任、尊重、榮譽(yù)、信念的追求、理想的實(shí)現(xiàn)等需求。德育工作者要在尊重青少年學(xué)生的基礎(chǔ)上，遵循他們內(nèi)在的價(jià)值需求和身心發(fā)展規(guī)律，以實(shí)現(xiàn)他們的全面發(fā)展為根本目標(biāo)，要將人文關(guān)懷滲透到教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中去，要關(guān)心和愛護(hù)學(xué)生，體現(xiàn)人文關(guān)照的溫情。要在充分尊重學(xué)生個(gè)性需求的基礎(chǔ)上，通過(guò)人文關(guān)懷引導(dǎo)學(xué)生正確面對(duì)道德失范現(xiàn)象，積極抵制網(wǎng)絡(luò)的消極和不良影響，提高道德自律，樹立積極向上的價(jià)值取向，追求真、善、美的理想和信念，培養(yǎng)遠(yuǎn)大的人生目標(biāo)和強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感。

3.要加強(qiáng)對(duì)青少年學(xué)生的情感陶冶

道德自律情感是青少年學(xué)生擁有良好道德自律精神的體現(xiàn)，在學(xué)校德育工作中，德育工作者要注重情感陶冶，激發(fā)青少年學(xué)生的道德自律情感，最終促進(jìn)道德自律精神的培育。

心理學(xué)認(rèn)為，情感與認(rèn)識(shí)有著密切的聯(lián)系，有認(rèn)識(shí)才有情感，而在認(rèn)識(shí)過(guò)程中產(chǎn)生的情感又反過(guò)來(lái)影響人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，激發(fā)推動(dòng)人的認(rèn)識(shí)向縱深發(fā)展。青少年學(xué)生的情感發(fā)展是以外部、被動(dòng)、自發(fā)的情緒表現(xiàn)逐步轉(zhuǎn)化為內(nèi)部、主動(dòng)、自覺的情感體驗(yàn)。在德育工作中，教育者要通過(guò)自己情感的投入，發(fā)揮教育的主導(dǎo)作用，激發(fā)受教育者的情感，促使受教育者積極主動(dòng)交流，有計(jì)劃、有目的地完成教育任務(wù)。教師只有在充分尊重學(xué)生主體的基礎(chǔ)上加強(qiáng)情感陶冶，以情激情，促進(jìn)對(duì)話理解，在情感交融中實(shí)現(xiàn)共鳴，才能使德育內(nèi)容真正內(nèi)化并外化為自覺行動(dòng)，才能為培養(yǎng)道德自律奠定情感基礎(chǔ)。

4.青少年學(xué)生要加強(qiáng)自我教育

自我教育是在自我意識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、自我監(jiān)督、自我激勵(lì)、自我調(diào)控、自我管理、自我改造和自我修養(yǎng)，是一個(gè)人在道德修養(yǎng)上的自覺能動(dòng)性的表現(xiàn)。自我教育是德育得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，有利于提高德育的實(shí)效性。學(xué)校德育的任務(wù)是把缺乏道德經(jīng)驗(yàn)、依賴性較強(qiáng)的受教育者逐步培養(yǎng)成具有自我教育能力的、能獨(dú)立接物待人的社會(huì)成員，運(yùn)用自我教育有利于完成這樣的任務(wù)。德育是教育者與受教育者的自我教育的雙邊活動(dòng)，青少年學(xué)生只有理解了德育才會(huì)主動(dòng)地去接受它，自我教育便成了德育得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，面對(duì)新時(shí)期價(jià)值多元化、信仰危機(jī)、誠(chéng)信危機(jī)等現(xiàn)象，青少年學(xué)生的自我教育更有利于提高道德自律。

參考文獻(xiàn)

篇10

關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育；語(yǔ)文教學(xué)；思考

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2013）10-158-01

21世紀(jì)，是一個(gè)教育與學(xué)習(xí)起核心作用的時(shí)代。所以全面推進(jìn)素質(zhì)教育已經(jīng)作為全面貫徹黨的教育方針，深化教育改革的根本性任務(wù)擺在每一個(gè)教育工作者特別是語(yǔ)文教研者的面前，這點(diǎn)是任何人都無(wú)法否認(rèn)的。同時(shí)《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：“實(shí)施素質(zhì)教育，必須把德育、智育、體育、美育等有機(jī)地統(tǒng)一在教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中。學(xué)校教育不僅要抓好智育，更要重視德育，還要加強(qiáng)體育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育和社會(huì)實(shí)踐，使諸方面教育相互滲透、協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長(zhǎng)?！弊鳛槌踔姓Z(yǔ)文教師，教學(xué)中如何將素質(zhì)教育深入貫徹到每堂課里呢？

一、教學(xué)中充分發(fā)揮語(yǔ)文教師自身的“導(dǎo)向”作用

現(xiàn)代建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)并不能簡(jiǎn)單地由教師或其他人傳授給學(xué)生，而只能由每個(gè)學(xué)生依據(jù)自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地加以建構(gòu)；同時(shí)，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)去論及自己的思想，與同學(xué)進(jìn)行充分的交流，學(xué)會(huì)如何去聆聽別人的意見并作出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，有利于促進(jìn)學(xué)生的自我意識(shí)和自我反省。從而，素質(zhì)教育中教師的作用就不應(yīng)被看成“知識(shí)的授予者”，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者、啟發(fā)者、質(zhì)疑者和示范者，充分發(fā)揮“導(dǎo)向”作用，真正體現(xiàn)“學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)”的教育思想，使學(xué)生成為積極的探索者、思考者。俗話說(shuō)“授之以魚不如授之以漁”， “導(dǎo)向”是教給學(xué)生獨(dú)立思考研究問題的能力和過(guò)程，對(duì)初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)獨(dú)立自主的能力正是素質(zhì)教育的體現(xiàn)和要求，培養(yǎng)的是一種能力，給學(xué)生一種未來(lái)生存的工具。同時(shí)，處在初中階段學(xué)生容易受到教師的言行感染，這時(shí)候語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生的思想和心理產(chǎn)生的影響最大。幾乎所有學(xué)生都有模仿教師行為的傾向，從教師的具體和抽象的形象中，選擇理想的行為準(zhǔn)則。所以，對(duì)初中教師而言，自身的形象是對(duì)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育的最好材料，教師應(yīng)以自己文明的言語(yǔ)，端莊的儀表，從容的舉止，遵紀(jì)守法的行為，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度給學(xué)生作出表率，注意以言傳身教給學(xué)生樹立榜樣，做到真正的素質(zhì)教育“導(dǎo)”者。

二、教學(xué)中尊重和培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性

海德格爾指出，人和物的本質(zhì)區(qū)別就在于人不是現(xiàn)存的東西，人只是一種存在的可能性，在自己的存在中，人不斷領(lǐng)會(huì)著屬于本身規(guī)定性的東西，人只是根據(jù)他內(nèi)在的可能性在籌劃，在自我設(shè)計(jì)，并不斷獲得自己的本質(zhì)。一個(gè)人的意識(shí)逐漸變得不同于他人，這一過(guò)程就是所謂的個(gè)性化。而不同于他人的意識(shí)，便成了個(gè)性。我們不但要關(guān)注學(xué)生的自我意識(shí)，更要尊重他的個(gè)性，鼓勵(lì)發(fā)展個(gè)人意識(shí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的選擇自由以及對(duì)自己選擇的責(zé)任，幫助養(yǎng)成一種學(xué)會(huì)對(duì)自己負(fù)責(zé)的生活態(tài)度。強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展，注重個(gè)性教育是當(dāng)代世界教育改革的共同趨勢(shì)，聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》指出：“應(yīng)培養(yǎng)人的自我生存能力，促進(jìn)人的個(gè)性的全面和諧的發(fā)展，并把它作為當(dāng)代教育的趨勢(shì)?！彼刭|(zhì)教育的根本目的是“提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才?！备咚刭|(zhì)的人才不僅要有杰出的才能，還要有健康的心理，這樣才能更好地為社會(huì)服務(wù)。而培養(yǎng)良好的個(gè)性心理素質(zhì)是學(xué)生心理健康的基本要求?？梢姡鹬睾团囵B(yǎng)學(xué)生良好的個(gè)性是實(shí)施素質(zhì)教育不可忽視的。

三、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力

同志指出：創(chuàng)新是一個(gè)民族的靈魂，是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。從古到今，人類社會(huì)都是靠不斷地創(chuàng)新才得以進(jìn)步的。我國(guó)要跟上世界科技進(jìn)步的步伐，必須有一批又一批具有創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新才能的“創(chuàng)新型”人才。培養(yǎng)“創(chuàng)新型”人才是學(xué)校教育義不容辭的職責(zé)。創(chuàng)新教育是新課程教學(xué)的重要特征，課堂教學(xué)是實(shí)施創(chuàng)新教育的主渠道。做為一名初中語(yǔ)文教師，要更好的落實(shí)素質(zhì)教育，必須在課堂教學(xué)中實(shí)施創(chuàng)新教育，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神，創(chuàng)新教育和素質(zhì)教育一樣已成為了當(dāng)今教育的主旋律，初中語(yǔ)文作為一門重要的基礎(chǔ)學(xué)科，其課堂教學(xué)應(yīng)是實(shí)施素質(zhì)創(chuàng)新教育的主渠道、主陣地。初中語(yǔ)文教學(xué)要立足發(fā)展學(xué)生智力，培養(yǎng)學(xué)生能力，想方設(shè)法訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)新思維，利用多種手段，多種技巧，多種途徑，對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐訓(xùn)練，激發(fā)出學(xué)生智慧的火花，進(jìn)而造就具有創(chuàng)新能力的一代新人。

四、注重人文精神教育

新課程提出語(yǔ)文的四大特點(diǎn)就是人文性、整體性、綜合性和母語(yǔ)性。當(dāng)然其本質(zhì)屬性是工具性和人文性的統(tǒng)一。人文性在“課改”以前一直被忽略；人文性在“課改”后又被無(wú)限放大，以致把語(yǔ)文課異化為思品課、自然課、環(huán)保課等。但在我們的初中語(yǔ)文課堂中，我們應(yīng)該挖掘其中的人文因素，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，我們說(shuō)語(yǔ)文教育是政治教育、道德教育的綜合，它貫徹愛的教育、善的教育、美的教育等價(jià)值內(nèi)涵，豐富學(xué)生的情感，是全面提高學(xué)生素質(zhì)教育的精神保證。

總之，素質(zhì)教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，初中語(yǔ)文教師要能將素質(zhì)教育思想滲透到語(yǔ)文課堂教學(xué)中，對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)素質(zhì)教育教研工作必須要求自己苦練基本功，切實(shí)提高自身的政治理論水平、業(yè)務(wù)能力，認(rèn)真準(zhǔn)備，精心設(shè)計(jì)，充分尊重每一位學(xué)生的人格，為他們展示自己的個(gè)性特長(zhǎng)提供舞臺(tái)，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，挖掘內(nèi)在的潛力。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳宏偉.初中語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的思考[J].蘇州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2002.