導語：如何才能寫好一篇小學數學微課程設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

本節(jié)課是人教版數學五年級上冊第一單元《小數乘法》的第三課時，教學內容是課本第4～5頁例3、“做一做”，以及第8頁練的第1～5題。這是學生在學習了整數乘法、小數乘整數的基礎上，對小數乘小數首次進行算理與算法的探究。 

教學內容從解決實際問題的活動引入，分為兩個層次：①探究一位小數乘一位小數的算理與算法。②探究兩位小數乘一位小數（不需添0占位）的算理與算法。例3讓學生先嘗試根據問題情境分析數量關系，提出解決問題的辦法;然后結合以前學習的經驗猜測是否可以把“一位小數乘一位小數”看作整數來計算，在猜測計算方法的基礎上引導學生獨立完成計算并分析算理;接著獨立探究兩位小數乘一位小數的算理與算法;在完成“做一做”之后，引導學生對比歸納，完成對算法的建構。學習活動線索為猜想、嘗試、說明、驗證，學生在探究、交流活動中明晰小數乘小數的算理，掌握計算方法。 

學情分析 

第一，學生在學習本課內容前，已經掌握了整數乘法的算理與算法，理解了小數乘整數的算理，初步感悟了轉化思想在小數乘法中的價值與應用，學會了計算小數乘整數，為探究小數乘小數做好了知識技能、活動經驗、數學思想方法等準備。 

第二，五年級的學生已具備一定的分析、解決較復雜的實際問題的能力，他們能在復雜的問題情境中提取相關條件，分析數量關系，尋求解決問題的正確思路。同時，他們已經歷過多次計算方法的遷移、推理活動，能夠在大膽推測的基礎上進行計算算法的探究。 

第三，理解小數乘小數的算理是難點，需要多次轉化、推理。五年級學生的思維水平決定了他們需要借助估算、直觀圖式來判斷積的范圍，借助直觀、動態(tài)的演示活動理解算理，借助范式的語言表達來說明算理與算法，借助思維導圖來完成對學習過程的反思與提升。在獨立探究、交流對比中習得知識技能，發(fā)展數學能力。 

教學目標 

知識與技能目標：理解小數乘小數的算理，并能正確估算小數乘小數的積的范圍，正確筆算小數乘小數（積不需要添0占位）;能夠運用“小數乘小數”的計算方法解決實際問題。 

 

 

過程與方法目標：經歷估算、筆算等探究算理與算法的活動;經歷獨立猜想與嘗試、獨立筆算與驗證、合作交流等學習活動;經歷獨立推理的活動，感悟轉化數學思想方法的價值。 

情感態(tài)度與價值觀目標：形成良好的估算、計算習慣，能夠自覺地用估計的方法對計算結果進行檢驗;能夠借助思維導圖體驗新舊知識的聯系，學會遷移算法以解決新的計算問題;學會獨立反思總結知識之間的聯系，能夠較為客觀地評價學習的過程與結果。 

教學環(huán)境與準備 

本節(jié)課通過實物展臺、PPT等信息技術手段來呈現教學內容，開展學習探究活動。根據班級規(guī)模大小，按照“組內異質、組間同質”的原則，將班級學生分成2～4人的學習小組，以便他們進行討論、分析和匯報。 

教學過程 

1.準備“乘”——復習回顧舊知 

①談話引入：同學們已經知道乘法中有因數、因數、積;在上節(jié)課也已經學習了小數乘整數。那你們會計算4.08×5嗎？學生獨立筆算。 

②交流計算過程，提醒注意小數點的位置、積末尾小數部分的0要化簡。 

信息技術支持：根據學生講解的筆算過程和注意點，利用PPT完整演示筆算過程和需要注意的問題。明晰舊知的過程，直觀演示到位。 

師：如果兩個因數分別是4.08和0.5，又該怎樣計算？今天，我們就來一起研究小數乘小數。 

2.探索“乘”——探究形成新知 

①出示例題：每平方米要用油漆0.9kg。給一個長2.4m、寬0.8m的長方形宣傳欄刷油漆，一共需要多少千克油漆？教師提問：要解決什么問題？解決這些問題的條件具備嗎？可以先求出什么？再求出什么？學生獨立思考后，回答問題。 

信息技術支持：PPT呈現一問一答的方式，幫助學生根據問題線索圈出相應條件，回答每個問題，從而清晰地厘清數量關系。 

②學生列出：2.4×0.8=。課件演示：第一步，估上限。0.8個2.4，得數比2.4小。第二步，接近估。兩個因數分別看成最接近的整數：2×1=2。積大約是2。第三步，借助每一小格是邊長0.1米的正方形方格圖演示直觀算法（如圖1）。 

信息技術支持：根據學生猜想的解決問題的方法，利用PPT隨機呈現解決“2.4×0.8=”的方法，以凸顯算法的多樣化，幫助學生積累計算的經驗，為筆算做好鋪墊。 

③教師提問：怎么筆算2.4×0.8？學生獨立思考后，明確：將兩個因數同時轉化成整數，再計算。學生獨立嘗試算一算或請1～2名學生在投影下展示自己的算法，進行算法與算理的說明。重點交流：積的小數點是怎樣確定的。 

 

課件完整演示借助“積的變化規(guī)律”進行計算的過程（如圖2）。 

師：面對新的問題“小數乘小數”，我們是怎樣解決的？ 

生：將新知轉化成舊知?！煟涸鯓硬拍苤烙嬎憬Y果一定正確？ 

生：可以驗算。 

師：怎樣驗算？ 

生：估算、再算一次都可以。 

信息技術支持：整理學生的回答，用PPT動態(tài)演示加直觀講解的方式，演示轉化的過程、積的小數點確定的過程，幫助學生理解算理，學會表達算理。并且用提示語的方式，溝通新舊知識的聯系，明確驗算的需要和方法，幫助學生養(yǎng)成良好的計算習慣。 

④教師提問：怎樣求需要多少千克油漆？學生列出算式1.92×0.9=，并獨立嘗試估算和筆算。課件演示：第一步，估算。1.92接近2，2個0.9千克大約是1.8千克;如果每平方米用1千克，共需要1.92千克，但是實際應小于1.92千克。第二步，筆算（如圖3）。 

信息技術支持：在學生獨立嘗試計算的基礎上，整理學生的算法，PPT演示估算、筆算兩種方法，筆算的轉化過程、積的小數點確定的過程，進一步明晰算理和算法。 

⑤教師讓學生回顧是怎么解決這個問題的，總結先理清解決問題的思路，計算中可以嘗試估一估、畫一畫、算一算、驗一驗的方法。 

3.試著“乘”——初步鞏固運用 

①出示“做一做”：5.4×1.07=，0.45×0.6=，你能獨立算一算嗎？學生獨立完成。 

②課件演示計算過程（如圖4），學生校對答案，然后同桌中的一人選擇一道題說一說是怎樣算的。 

③教師提問：想一想，有哪些地方容易出錯？學生思考后明確：0.45×0.6的積應該是三位小數，整數部分添0來占位，末尾的0要化簡。 

信息技術支持：在PPT中用不同色筆和動態(tài)演示的方式，突出計算過程中的易錯點，讓學生進一步掌握算法。 

4.歸納“乘”——總結算理算法 

①出示已經完成的四道題：觀察例3與上面各題中因數與積的小數位數，你能發(fā)現什么？ 

學生獨立觀察后明確：積的小數位數是兩個因數小數位數的總和。 

②組織小組討論：小數乘法應該怎樣計算？根據學生的回答，完整展示算法（如圖5）。 

③引導學生反思：為什么可以先按照整數乘法計算？怎樣確定積的小數點的位數？學生思考后明確：依據積的變化規(guī)律來轉化并確定積的小數點的位數。 

信息技術支持：利用PPT直觀提示，幫助學生用范式的語言表達完整的算法。 

5.我來“乘”——鞏固形成技能 

①出示“闖關1”：練第3題。 

學生獨立完成后，在教師的指導下，用完整的語言表達說一說理由。 

②出示“闖關2”：練第5題。 

學生獨立分析數量關系，進行并列式解答，并集體交流。 

③課堂作業(yè)：完成練第1題、第4題。 

6.我會“學”——借助導圖反思 

師：同學們，小數乘小數的計算，今天你是怎樣學會的？有什么收獲？ 

組織小組交流的同時，通過課件演示思維導圖（如圖6）。 

信息技術支持：PPT動態(tài)演示小數乘小數的算理與算法：從“舊”知到方法再到檢驗，幫助學生形成完整的知識脈絡，構建學習路徑。 

 

7.我會“學”——評價反思與拓展學習資源 

①師：這節(jié)課你的學習效果如何？請從對本節(jié)課知識的興趣、獨立思考的習慣、學習成果的喜悅、學習方法收獲的程度四個方面做出評價吧！ 

學生獨立評價后，和小組內的其他同學互相說一說。 

信息技術支持：PPT出示的活潑有趣的評價方式，能激發(fā)學生自我反思和評價的興趣，使其客觀地評價自己的學習過程和結果。 

②師：課后大家還可以登錄手機、計算機學習平臺等，進一步學習小數乘小數的知識。 

信息技術支持：利用PPT展示了更多的學習平臺，以幫助學生拓展學習時空，接近新的學習方式。 

設計亮點 

在“互聯網+”的背景下，本節(jié)課的教學預設是運用網絡教研的形式，通過教研團隊合作共同完成微課程設計，為學生開發(fā)自主學習的新平臺和新的學習方式。本節(jié)課力求在明晰算理、掌握算法、提升計算技能等方面予以突破。 

1.基于潛在學情，為學而備 

（1）已有知識重溝通 

新課開始，從復習4.08×5這道小數乘整數的計算開始，喚起已有小數計算、探究小數計算算法的經驗。 

（2）已有計算經驗重遷移 

在復習中，提示學生：能不能根據積的變化規(guī)律進行推測，再計算？重視已有計算經驗的遷移。 

（3）已有解決問題經驗重系統(tǒng)化 

在新授的問題情境中，學生通過對三個問題的有序回答，明確解決稍復雜的小數乘法實際問題的一般方法，實現解決問題經驗的系統(tǒng)化。 

2.基于核心知識，明辨算理   本文由WWw.dYlw.net提供，第一論 文 網專業(yè)和以及服務，歡迎光臨dYLW.neT

算理是掌握計算方法的基礎。我們在教學中運用多樣算法、數形結合的方式，將算理予以明晰。 

（1）估計中明范圍 

每次計算之前都讓學生估一估，即可以估上限、下限，估范圍，估大約是多少，發(fā)展數感。 

（2）直觀中明表征 

借助方格圖幫助學生理解2×0.8與0.4×0.8的積合起來表示的就是2.4×0.8的積。 

（3）轉化中辨算理 

課件中動態(tài)演示轉化的過程和積的小數點位數確定的過程，幫助學生明確怎樣運用積的變化規(guī)律將新知轉化為舊知、怎樣確定積的小數點位置等難點。 

（4）歸納中明算法 

在完成四道試題的計算之后，組織學生對比確定積的小數位數與因數小數位數的關系，在討論交流之后完成算法的歸納。 

3.基于核心素養(yǎng)，發(fā)展學力 

學科知識只是獲得學科能力、發(fā)展學科素養(yǎng)的載體，在習得學科知識的過程中，要注重發(fā)展以下四方面的能力： 

第一，激發(fā)學習動力。練習環(huán)節(jié)用“闖關”的方式讓學生來完成對新知的鞏固練習。 

第二，培養(yǎng)持續(xù)學力。針對五年級學生學習新知的特點和思維的特點，用課件演示本節(jié)課核心知識形成的思維導圖，幫助學生學會建構知識學習路徑，發(fā)展學力。 

篇2

摘 要 運用“自我效能理論”，結合武術教學的特點，依據增強自我效能的基本途徑，即成功經驗、替代經驗、言語說服、生理和情感狀態(tài)設計課堂情境，提高學生整合自我效能信息的能力，改善學生的學習心理和行為，培養(yǎng)自主學習習慣，提高教學質量。

關鍵詞 自我效能 武術教學 興趣

“自我效能”是由美國心理學家、社會學習理論的創(chuàng)始人阿爾伯特?班杜拉（A?Bandura）在20世紀70年代首次提出，20世紀末已經成為教育界的一個關鍵理念，越來越多的人重視自我效能理論在各類學習領域的應用研究，其在基礎、職業(yè)、高等教育中的各科教育教學，人才培養(yǎng)方面均取得很多成果[1]。但在體育實踐教學中對學生學習自我效能的培養(yǎng)還不夠，尤其是結合項目特點、培養(yǎng)學生自我效能的研究還不多，致使許多優(yōu)秀的教育思想和教育理論還停留在紙質階段，這既影響學生學習能力的提高又影響學生終身體育觀念的形成。

一、提出問題

武術是優(yōu)秀的中國傳統(tǒng)文化之一，是一項具有悠久歷史的體育健身項目，是如今現代人鍛煉身心的重要方式，武術內容豐富多彩，深受全世界人民的喜愛。但學校武術課程的設置過于單調，加之被越來越多的現代體育項目、時尚項目所充斥。學生學習武術的興趣，日漸減弱。培養(yǎng)和提高學生學習武術的自我效能已成武術教師急需思考的課題。

二、學生學習武術興趣減弱的原因分析

（一）武術項目本身

武術套路學習，學生首先遇到的是專項身體素質的問題，許多學生都害怕拉韌帶，練基本功。其次是“三多”的問題，即動作數量多、方向變化多、包含因素多的特點。最后是武術“味”的問題，即使會做動作也沒有武術“味”，缺乏“精、氣、神”，自己沒有自信。

（二）教學內容

武術文化雖然博大精深，內容豐富多彩，但學校的教學內容，一旦選定形成教學大綱、計劃，就不可能隨意更改。理論講授少，沒起到理論指導實踐的作用。大部分學生考試一結束，就全忘了，很難成為終身鍛煉的方式。

（三）教師的原因

教師除武術教學外還有其他的大量工作，精力、時間有限，不可能全心全意的放在武術教學上，致使專項身體素質差的學生達不到理想要求。在教學過程中一般都會安排基本功練習，強調基本功。成績考核一般以單一的演練套路，教師評價為主[2]。

（四）學生的原因

學生對武術運動和武俠形象混淆不清，多數學生心目中的武術都是武俠小說、影視作品中，經過夸張、渲染的大俠形象。武術教師的示范與心目中的大俠風范，相差甚遠，心理落差太大。學習的動作離踏雪無痕、飛檐走壁、晴空霹靂……太遠，太生活化，即使自己努力也可能無法達到，所以選擇放棄。

三、增強學生自我效能武術教學情境設計

以新編段位制長拳三段教學為例，依據自我效能理論設計教學情境。

（一）成功體驗

班杜拉認為，當個體成功完成某項任務時，她/他就相信自己具有完成該項任務的必備能力。所以，成功對增強自我效能至關重要。依據該理論設計教學：改變過去教師從頭到尾按動作順序教完整套路的習慣，將學生分為1、2兩組，第1組學甲的動作，第2組學乙的動作，學會各自的動作后先對練。當學生學了動作就能使用時，成功的感覺油然而生，并和搭檔反復琢磨，精益求精，增強了學習的自我效能。

（二）口頭說服

憑借說服性的建議、勸告、解釋和自我引導，來改變人們自我效能感的一種方法，但這種方法要有親身體驗，自我效能才相對持久。讓學生互學互教創(chuàng)設更自由寬松的學習環(huán)境，同學之間有更多的體驗式交流機會，教師亦抓機會表揚好的，鼓勵不太好的，并引導合理歸因。

（三）情緒和心理狀態(tài)

在教學中，通過創(chuàng)設減少緊張和負面的情緒傾向，增強身體狀態(tài)的情境。調節(jié)學習心理可以采取心理激勵調控和暗示調控。巧妙地讓學生形成一種興奮好學的心理狀態(tài)，從而誘發(fā)其內部的自我效能。

（四）成績評定

教師講清成績評定方法和標準。武術成績=平時成績（30%）+身體素質成績（30%）+武術成績（單練+對練）（40%），其中武術成績=自我評定（20%）+小組評定（20%）+教師評定（60%）。武術成績中的40%由學生自己評定，引導學生正確認識自己、評價他人。

四、結論

前蘇聯教育學家斯卡特金曾說：“如果我們能夠做到百分之百地使學生興致勃勃地學習，那么我們的成功率就是全優(yōu)的了。興致勃勃地學習，不僅是學生們的幸福，而且也是教師們的幸福?！?/p>

第一，自我效能的高低，對學生的學習效果有直接的關系，但不會自然起自由，需要教師結合學科學生的特點創(chuàng)設環(huán)境，細心觀察抓住時機及時給予刺激，才能激發(fā)提高。在武術教學中，培養(yǎng)學生自我效能是一種嘗試。

第二，武術教學的改革需要擴展思路，多元化思考，大膽借鑒其他學科的經驗、成果和方法為我所用，與時俱進弘揚民族傳統(tǒng)體育。

第三，教結合自己擅長學科進行理論―實踐，再理論―再實踐。從多角度、多維度創(chuàng)設環(huán)境，提高學生的學習興趣，盡量讓不同層次的學生都能體驗到成功的喜悅，讓學生不再感到學習過程的痛苦。

參考文獻：

[1] 郭本禹，姜飛月.自我效能理論及其應用[M].上海.上海教育出版社.2008.

篇3

關鍵詞：成人學習者;遠程學習;遠程學習支持服務

中圖分類號：G728 文獻標識碼：A

現代遠程學習因為具有協作性、交互性、網絡化、自主性、開放性等諸多獨特的優(yōu)點深受遠程學習者的歡迎，也是廣大成人學習者自主學習的首要方式。在學習過程中，成人學習者需要全方位的遠程學習支持服務，幫助他們解決學習上的困難，建立學習信心，形成自主學習的好習慣，實現學習目標。在遠程學習中如何構建學習支持服務體系，確保承認遠程學習者的學習質量，成為遠程教育工作者競相研究的方向。北京市小學數學教師專業(yè)發(fā)展研修項目以學習者為中心，在實踐中做了積極的探索。

一、成人學習者的學習特點：

成人學習者較之青少年，自我意識和自律水平趨于基本成熟，具有獨立的人格，在學習中有自我導向。同時，成人學習者積累了豐富的生活與工作經驗，他們的學習是在已有知識和經驗的基礎上的再學習，因此他們善于學習與自己經驗相關新知識和技能，而已經擁有的經驗往往會使固化他們的思維方式，在學習中表現為更易墨守成規(guī)。再者成人學習者的學習目標明確，他們往往是為了適應社會和生活的變化、提升職業(yè)技能而進行學習，因此，他們的學習目標明確，以及時有用為指向，以切實解決問題為中心。

二、遠程學習支持服務

1978年，英國開放大學遠程教育專家Sewart提出了“學習支持服務”這個概念后，很多的遠程教育專家對這一概念提出自己的觀點，我國丁興富教授提出：學習支持服務時遠程教育學院及其代表教師為遠程學生提供的以師生或者學生間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設施的支持服務的總合，其目的在指導、幫助和促進學生的自主學習，提高遠程學習的質量和效果”。

“北京市小學數學教師專業(yè)發(fā)展研修遠程培訓” 北京開放大學是受北京市教委人事處委托，與北京市教科院基礎教育研究中心“吳正憲小學數學教師工作站”合作，共同研發(fā)、舉辦，旨在利用北京開放大學遠程教育的優(yōu)勢，為基層區(qū)縣學校提供高質量教研服務的教師專業(yè)網絡研修項目。該項目在實施過程中，聚焦一線數學教師的專業(yè)發(fā)展需求，積極研究“教師”這一學習群體的學習特點，積極探索”以成人學習者為中心”建構學習支持服務體系，確保培訓質量與效果。

三、“北京市小學數學教師專業(yè)發(fā)展研修”學習者現狀及需求

（一）學習者現狀：

對參與在線網絡專業(yè)發(fā)展培訓的6580多位小學數學教師的基本個人數據進行統(tǒng)計分析，我們可以看到學習者學習現狀有以下幾個特征：

1. 年齡結構年輕化：參與培訓6580位學員中學員，40-45之間的人員比例為15%，30―40之間的人員比例位40%，而25―30歲之間的人員比例35%，這類群體這樣的年齡化比重可以看出，參與培訓地學員由于年齡上的特征，對于網絡學習的接受力較強，能夠較快的的適應遠程學習模式。

2. 具有一定的專業(yè)基礎，具有專業(yè)發(fā)展的迫切需求;

在參訓學員的選擇上，本次研修規(guī)定參與研修學員必須具有2年以上的一線教學經驗，在本校是數學學科的教學骨干。在6千多位參訓人員中，100%的教師具有兩年以上一線小學數學教學經驗，60% 的教師具有5年以上數學教學經驗，70%教師是本校數學學科骨干教師，因此，這些教師具有一定的數學學科專業(yè)基礎，具備豐富的專業(yè)實踐經驗，在個人專業(yè)發(fā)展上具有迫切的需求。

3. 工學矛盾突出

參與培訓的學員中，25-40歲的學員占參訓學員的75%，其中，女性教師的比例為87%。按照相關規(guī)定，中小學教師（包括幼兒教師）應接受五年一輪的不少于360學時的培訓。教師們日常工作時間需要完成基本的教學要求，同時，備課、教學研究、知識的更新學習、家庭的角色扮演等讓大家力不從心。

（二）在線學習學習支持服務方面的需求：

項目在開展過程中，我們對第七期的學員進行了問卷調查，發(fā)出1362份調查問卷，回收1105份，對學員就學習主題設定、學習資源的構成，在線學習平臺的功能設置、線下教學活動開展等幾個方面對學習過程中所提供的學習支持服務開展?jié)M意度調查，總結出學習者在學習支持服務方面有以下幾方面需求：

1.學習資源豐富多樣性的需求。99%左右學了獲得豐富的媒體學習資源是他們參加此次培訓的期待之重。2.導學教師在學習過程中的引領需求;97%學習者認同導學教師在學習過程中的引領作用，并積極參加導學教師在網絡學習平臺上的主題互動交流，參與導學教師的線下現場教學活動。3.課程內容實操性操作性需求。學員對我們在案例研習方面的課程給予充分的肯定，并提出希望看到更多優(yōu)質一線小學數學課堂教學視頻，主題討論要圍繞“如何解決問題”展開;4.平臺學習的技術支持需求。學員由于涉及各個年齡階段，在利用遠程設備開展學習方面能力有所差別，同時，他們也沒有更多的時間研究在線學習中產生的技術操作問題，具統(tǒng)計，在開展的七期培訓中，共計為約300位學員提供約500余次在線學習的技術支持服務的工作，學員對在遠程學習技術支持方面存在需求;5.學習過程的信息服務需求。由于教師們是在業(yè)余時間參加研修，同時面對工學矛盾，因此，需要我們在學習過程中建立全方位的信息服務幫助，全方面的信息服務需求包含在線學習的監(jiān)督機制需求;6.專業(yè)發(fā)展團體建立需求。教師們對于建立專業(yè)發(fā)展群體上存在需求，這樣的群體有利于教師們對教學提出疑惑，分享經驗，實現專業(yè)上的共同成長。

四、構建以學習者為中心的遠程學習支持服務模式

根據培訓中學員的學習特點的分析和學員的需求及困難的分析，我們在培訓中從學習資源服務、學習信息服務、項目管理服務、導學教師團隊導學服務、學情數據分析服務以及導學情況數據分析服務、職業(yè)發(fā)展延續(xù)等以下幾方面積極構建“以學習者為中心”的遠程學習支持服務模式。

（一）學習資源服務：

北京市小學數學教師專業(yè)研修遠程培訓項目立足于小學數學一線教師專業(yè)成長需求，借助數學特級教師吳正憲創(chuàng)造的“好吃又有營養(yǎng)”的“兒童數學教育”及其工作站團隊研修資源，以小學數學教學為核心，應用混合式教學方式，建構的有助于教師專業(yè)能力發(fā)展的研修課程。研修課程將“吳正憲兒童數學”的教育理念、教育策略、課程教學實踐及其團隊研修的經驗和資源，轉化為廣大一線教師可以共同分享的教學策略，打造“好吃又有營養(yǎng)”的小學數學教師專業(yè)研修課程，課程內容上我們分為必修課“吳老師的兒童數學教育觀與特色課堂”、“小學數學教學策略和優(yōu)秀課例研習”、同時為學員準備了豐富的選修課“數學文化”、“數學與美學”、“京津滬名師課例”等板塊，同時，在培訓過程中的視頻答疑和線下教學活動也及時整理和制作成視頻資源放在學習平臺上，供學員隨時進行學習。所有學習資源緊緊圍繞“吳正憲兒童數學教育的理論和實踐”，重點學習吳正憲老師的兒童數學教育觀和她所創(chuàng)造的特色課堂，在資源的選取上以北京市小學數學教育骨干、名師的實際課例組成豐富的研修資源。同時，通過一線教師的在線參與交流不斷形成新的課程內容。

除了通過登錄課程網絡平臺，瀏覽資源，學習課程外，我們在學習平臺上開設“交流圈”，引領學員與同伴和老師互動，針對學習疑問和學習心得進行實時和非實時的咨詢答疑和互動交流。共同沉淀為學習資源;同時，我們?yōu)閷W員開展專題報告、進行專業(yè)指導閱讀、開展主題研討、課例研磨、小組研修、現場活動、視頻答疑、作業(yè)性學習和實踐性學習等多種方式，構建起體驗式、交互式、合作式學習環(huán)境，多渠道為學習者提供豐富的學習資源。

（二）學習信息服務：

學習信息服務。學習信息服務是指在培訓的整個過程中為學習者與導學教師提供各種各樣的信息，同時收集反饋信息，保證導學教師開展導學工作，確保保證學員按照培訓方案階段性、高質量的的完成學習。除了對于整體參訓學員的信息服務外，同時也包含針對不同的學習個體提供個性化的信息服務。涵蓋對學員的入學指導、導學教師與學員間信息的溝通和交流、學習過程及學習重點的提醒、學情的數據反饋、最近教育資訊推送等方面。形式上我們采取短信推送、平臺信息公布、微信信息推送、個別電話、郵件溝通等方式。

（三）項目管理服務：

我們的項目工作小組為項目的開展配備了小學數學專業(yè)課程專家、經驗豐富的在線課程設計專家、網絡技術專業(yè)人員、網絡課程研修管理人員。他們結合在一起為參訓學員、導學教師提供全方位的學習支持服務。小學數學專業(yè)課程專家和在線課程設計專家，尊崇成人學習的特點，深入調查和研究小學一線數學教師的專業(yè)發(fā)展需求，完成了研修課程的規(guī)劃和設計;網絡技術專業(yè)人員為學員順利登陸網絡平臺，按培訓方案順利進行研修提供培訓及實時的信息咨詢。網絡課程研修管理人員綜合協調各方，確保培訓各環(huán)節(jié)實現無縫連接。

（四）導學教師團隊的導學服務：

項目依托“吳正憲小學數學教師工作站”組建了一流的導學教師團隊，按照1：20的比例為學員配備導學教師，導學教師需嚴格依據本培訓的課程方案，保證學員的學習進度和學習質量。在培訓開始時，他們和本組學員建立起聯系;通過多種途徑解答學員在學習中產生的專業(yè)性疑問;在培訓過程中及時追蹤本組學員的在線學習情況及交流圈的活動情況，及時上網查看學員問題，帶領學員探討在網上討論區(qū)提出的問題，并解答學員的回應學員問題，梳理學員的作業(yè)，設計有價值的主題，生成有價值的專題資源。指導和組織學員開展線下教學活動，完成實踐案例，審閱學員的作業(yè)并及時給予評價，進行學員學習情況的記錄考核。對學員參與課程學習及其成績做出評價，并就其表現按比例做出推薦。同時，項目工作組為導學教師團隊提供導學支持服務，確保導學教師為學員提高高質量的導學服務。

（五）學情數據分析服務及導學情況數據分析服務：

項目工作小組通過網絡平臺數據統(tǒng)計功能，對參加培訓的學員進行學習情況的數據分析，通過對學習者學習時間點的數據分析，了解對教師這一特定群體學習者的學習規(guī)律，從而搭建完善的”以學習者為中心”的學習支持服務體系;教務管理人員通過對學習者的視頻點擊量的分析，了解學員的課程需求狀況，對課程資源進行多方面的補充和梳理;對學習者交流圈的交流情況的數據統(tǒng)計分析，充分了解學員在職業(yè)發(fā)展中的困惑，了解學員最新的職業(yè)發(fā)展需求。及時為學員提供幫助。

（六）職業(yè)發(fā)展延續(xù)

參與培訓的教師均為一線的小學數學教師，他們在職業(yè)發(fā)展上有著迫切的需求，，我們積極運用小學數學教師的群體優(yōu)勢，提為教師們提供提高專業(yè)能力發(fā)展方面的活動，在中關村二小開展了“中美數學教育研討觀摩會”讓學員近距離的感受中美課堂的差異。制定導學教師的聘用辦法，積極培養(yǎng)優(yōu)秀的學員進入吳正憲導學教師團隊。成立北京市小學數學教師微社區(qū)，為北京市小學數學教師搭建一個隨時、隨地、碎片化開展專業(yè)研修、分享學習經驗的平臺。

我們在培訓中踐行“以成人學習者為中心”構建學習支持服務體系，使學習者通過登錄課程網絡平臺，瀏覽資源，學習課程，與同伴和老師互動，交流經驗和心得，上傳作業(yè)，沉淀資源。同時，采用專題報告、專業(yè)閱讀、主題研討、課例研磨、小組研修、現場活動（聽課、評課）、作業(yè)性學習和實踐性學習等多種方式，構建體驗式、交互式、合作式學習環(huán)境，促進學習者的深刻學習體驗。項目開展至今，我們已經為北京市近7千多位一線小學數學教師提供培訓，不僅幫助成人學習者高質量的完成本次培訓培，更是為他們搭建了同伴合作學習、共同成長職業(yè)發(fā)展的平臺。

參考文獻：

[1] 周蔚. 現代遠程教育的學習支持服務[M]. 北京：中央廣播電視大學出版社，2005：212-213，198，185-186.

篇4

【關鍵詞】微課 初中數學教學 應用

一、微課及其意義概述

（一）微課的含義

微課概念并不是我國首創(chuàng)的，其最早的雛形出現于美國北愛荷華大學的Le Roy A.Mc Grew所提出的60秒課程。而當前十分盛行的微課概念，則是由美國新墨西哥州圣胡安學院的David Penrose 提出的。他將微課分為五個步驟：中心概念的陳述；簡短的介紹和總結；1―3分鐘的視頻錄制，課后任務的設定；上傳視頻內容。這種具有革新性概念的提出借助于互聯網的服務，得到了飛速的發(fā)展，并在今天形成了較為完善的微課錄制和傳播系統(tǒng)。而相對于國外微課發(fā)展的進程，我國的微課概念起步較晚，它是在國外相關理論與實踐發(fā)展的基礎上形成的。我國微課的概念最早是由廣東省佛山市教育局的胡鐵生提出的。從提出到在信息技術發(fā)展的帶動和教育改革的推動下，微課已經成為當前教學過程中應用十分廣泛的教學手段。

所謂的微課，是指教師圍繞某個教學知識點，在課堂內外所展開的具有明確的針對性，且教學時間較短的教學形式。其核心是依靠多媒體技術的發(fā)展。因此在微課的組成中，最為關鍵的部分，就是根據教學內容所錄制的教學視頻或者教學片斷。除此之外，還有與教學內容相關的教學主題的設計、課件、教學課堂反思、教學測試及學生反饋等內容。由此可見，微課在實質上就是一種資源共享，它既繼承了傳統(tǒng)教學課堂中的內容，又在其基礎上進行了擴展和延伸，從而形成了新型的教學資源共享形式。

（二）微課的應用意義

在中小學學習中，學生的能力及基礎知識不同，導致學生學習步調的不一致。有些學生能夠憑借直覺很快理解一個概念，有的學生則要通過仔細琢磨才能理解。標準化的課堂教學模式并沒有給學生留出足夠的時間來理解知識，不管班級規(guī)模的大小，老師都會在規(guī)定時間進入下一部分內容。同時，人的記憶力有限。學生在課后復習時，部分知識回想不起，久而久之被遺忘的知識會越積越多，造成學生學習成績下降，并影響后繼知識的學習。而微課正好彌補了這一缺憾。利用微課視頻，學生可以在課后充分利用零散的時間，通過電腦、手機、平板等網絡移動終端設備，有針對性地選擇自己掌握不牢固的知識點進行自主學習，同時還可以在微課豐富完善的資源中，對其掌握情況做自我測評。與此同時，微課還為學生的課前預習提供了相關的指導。通過微課，學生可以更為清楚地了解教師將要講述的內容，并對預習中不太清楚的問題有明確的了解，這樣就能夠調動學生在課堂中的參與度，通過交流、討論，更好地理解消化課堂所學知識。

二、微課在初中數學課堂中的應用

隨著微課的發(fā)展，其在初中數學教學中的應用日益廣泛。筆者結合相關的教學實踐，認為在初中數學教學中微課的使用應注意以下幾點。

（一）微課設計――服務于學生

讓不同水平的學生都能從課件中獲益，這是課件設計的根本目的。初中數學作為從小學數學到高中數學的過渡，其與小學數學聯系甚多，但隨著數域的擴大，字母表示數等知識的深入，學生學習起來較為困難。同時，由于學生的接受能力不同，學生在課堂上的知識吸收程度不同，因此造成了學生之間學習的差距。而微課的設計理念就是要使大部分學生受益，因此在設計之時要充分考慮到這一點。例如，在學習一元一次方程時，同一個內容要根據學生個體的不同而設計基礎型微課和提高型微課?；A型微課注意知識生成的過程，幫助學生加深對概念等基礎知識的理解；提高型微課則側重于其實際應用，在習題練習板塊增加內容。如將在生活中有關一元一次方程的題目融入其中，從而讓學生更加熟練其實際應用。學生可根據自己的學習情況，有針對性地選擇適合自己的微課內容開展自主學習。

（二）了解學生情況――有的放矢

微課內容的選定，是基于學生對知識點的掌握情況來確定的。那么怎樣才能夠準確地了解學生對知識點的掌握情況，從而有效地針對薄弱知識點來進行微課設定呢？在數學教學過程中，很多教師都會利用階段測試來了解學生的知識掌握情況。在測試結束后，教師可以利用統(tǒng)計技術，對學生的成績和錯題率進行統(tǒng)計分析，根據學生錯題率來明確學生的知識薄弱點，從而有針對性地進行微課設計。例如，在學次函數時，通過對學生的測評發(fā)現，學生雖然可以掌握二次函數所描述的關系、二次函數的圖像及其三種表達方式等知識點，但對其具體應用卻掌握得不夠牢固。對此，我設計了相關的微課內容，對二次函數的幾個主要公式進行了更為深入的講解，并對其推導過程進行了詳細講解。因為學生只有了解了基本的知識來源原理之后，才可以更好地進行相關的應用。之后專門針對剎車距離與二次函數、最大利潤、最大面積及二次函數與一元二次方程的相關應用等知識點，設計專題性的交互式微課，讓學生對二次函數頂點公式的應用更為熟練，從而讓學生在反復的練習中更好地掌握這一知識內容。同時，通過交互式功能，學生可在第一時間得到學習成果的反饋，及時調整學習設計，提高學習效率。

（三）綜合運用多種信息技術――豐富微課的表現形式

現代技術是微課發(fā)展的基礎，同時，多媒體也為微課的發(fā)展提供了更為有效的手段。由于學生在使用微課時是通過互聯網來實現的，教師并沒有直接面對面地對學生進行監(jiān)督，因此學生很容易走神或者注意力不集中。這就需要教師在進行微課設計時應該綜合運用多種新媒體技術，能夠用圖表說明的內容，就盡量用圖表而不用文字。在例題中，多增加與生活相關的圖片，以此拉近數學與實際生活的距離。例如在學習函數時，對于一次函數、二次函數，學生很容易產生混淆，那么教師在教授完這兩個知識點之后，應該在微課中以圖表形式將這兩個函數的特點進行展示對比，從而讓學生一目了然，對所學知識有更為牢固的認識。在學習圖形的認識時，教師要在微課中多增加更有立體感、現實感的圖形或圖片，以彌補學生在課堂上對圖形認識不夠清楚的缺憾。與此同時，對于重點內容，教師還可以用不同顏色的字體或者動畫的形式進行強調，如重點文字的展示可以用跳動或者滾動的方式進行強調。例如，在學習因式分解的概念時，可將概念中的“幾個整式”“積”這些重點詞語用不同顏色進行標注，讓學生的注意力集中到這些詞中，幫助他們準確理解概念。

總之，微課的應用對初中數學教學十分便利。隨著互聯網技術的不斷發(fā)展，微課定會成為重點教學方式之一，從而更好地為初中數學教學發(fā)展服務。

三、結語

由于微課具有巨大的作用，因此它在教學中的應用越來越廣泛。本文以微課概念入手，通過具體分析其在初中數學課堂中的實踐，對微課及其應用有了更深的了解。而微課這種更具科學性的教學手段，對我國教育教學的發(fā)展具有極大的促進作用。因此，在今后的教學過程中會有更廣泛使用。教育者要更好地促進微課的發(fā)展，從而為我國初中數學教學的發(fā)展發(fā)揮更大的作用。

【參考文獻】

[1]劉新英.中學數學微課程設計與應用研究[D].上海：上海師范大學，2013.

[2]彭偉堅.微課在初中數學教學中的應用[J].中學數學研究（下半月），2014（09）：27-28.

篇5

關鍵詞：微課程 知識分類 開發(fā) 策略

信息技術的發(fā)展影響了人們的生活、學習及工作方式，受終身學習需求影響及隨著翻轉課堂、可汗學院等新概念的普及，微課程作為翻轉課堂的重要載體和新型學習資源應運而生，得到了學者們的高度重視。查閱文獻可知，微課程并不是指為微型教學而開發(fā)的微內容，而是運用建構主義方法、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容[1]?？梢钥闯觯何⒄n程以學生為中心，區(qū)別于傳統(tǒng)課堂“填鴨式”教學，滿足人們在任何時間、任何地點利用移動設備進行碎片化學習的需求。

計算機技術的發(fā)展也促進了微課程的開發(fā)及應用，由于制作方法較簡單，很多學者、教師都參與其中，然而，部分一線教師對其認知不足，導致只注重數量的建設，質量卻參差不齊，學習者要找到適合自已需求的課程并不容易。

對于這一現象，筆者進行了深刻思考：不拘泥于開發(fā)工具，怎樣使微課程將知識點體現得更清晰有條理、更符合學生的學習規(guī)律與心理特征呢？微課程是以學生為中心、幫助學生意義建構的教學內容，那么是否有可借鑒的根據課程內容進行開發(fā)的策略呢？根據現代認知心理學、認知發(fā)展學習理論、知識分類理論等研究成果，筆者認為，可以先將知識細化，分為一系列知識點，再對知識點進行分類和認知特點研究，進而對不同類型的微課程內容根據其認知特點進行開發(fā)。

一、基于知識分類的微課程開發(fā)策略的提出

“分類開發(fā)”策略的提出主要受奧蘇泊爾有意義學習理論的影響。奧蘇泊爾根據知識類型，將有意義學習分為表征學習、概念學習、命題學習、解決問題的學習、創(chuàng)造的學習。學與知是過程與結果的關系，研究知識分類必然涉及到學習結果分類。加涅按學習結果把學習分為言語信息、智慧技能、認知策略、運動技能、態(tài)度的學習。安德森在其基礎上將知識分為陳述性知識和程序性知識。美國心理學家梅耶提出，除了陳述性、程序性知識，還有一種策略性知識。

對上述理論進行比較、分析后發(fā)現，它們是相互補充的。幾種代表性知識分類理論在認知領域的比較如表1所示。

二、微課程的類型及基于知識分類的開發(fā)策略

微課程設計流程與傳統(tǒng)課程類似，只是教學設計部分是由教學內容的類別、媒體選擇和開發(fā)策略選擇三方面作用的結果，微課程開發(fā)流程如圖1所示。筆者通過對前面幾個代表性知識分類理論的分析，將微課程按教學內容分為五類：主題講授型微課程、解題答疑型微課程、實驗操作型微課程、現象反思型微課程、元認知型知識的微課程。

1.主題講授型微課程開發(fā)策略

主題講授型微課程是關于陳述性知識的教學，一般需借助適當的認知工具，如概念圖、動畫、圖像等，幫助學習者記憶。較復雜的陳述性知識教學還需運用精加工策略、組織策略類比分析前后學習內容，引發(fā)認知沖突，引導學生不斷解決沖突，以初中生物課學習“哺乳動物”這一概念的微課程為例：

（1）展示多種哺乳動物的圖片，告訴學生這些都是哺乳動物，明確學習目標。

（2）詳細解釋概念，使學生掌握“哺乳”、“胎生”等本質特征。

（3）用豬、狗、兔、老鼠等動物進一步說明。

（4）概括性總結“哺乳動物”這一概念的本質特征。

步驟（1）引發(fā)認知沖突，由于每種動物名稱不同，學生質疑為什么它們都是哺乳動物。步驟（2）詳細解釋概念的本質，使學生對“哺乳動物”這一概念有抽象的認知。步驟（3）用常見動物對概念作進一步舉例說明，學生通過修正認知系統(tǒng)，把原來感知為不一致的東西加以同化，從而使平衡得以在某一較高水平上重新確定，認知結構得以發(fā)展。步驟（4）概括總結，突出本課重點，加深記憶。綜上，其開發(fā)策略有：認知沖突策略、概念形成策略、精加工策略、組織策略、概念圖或視頻等表征策略。

2.解題答疑型微課程開發(fā)策略

解題答疑型微課程主要用于對典型例題的講解、演算和邏輯推理等，屬于程序性知識，一般是以電子白板、手寫板演示。解題算法是抽象的，是描述問題的解決方法和步驟，特別是關鍵性解題技巧，很多學生較難掌握，導致學習成績很難脫穎而出，而課堂時間有限，教師不能一一指導，把難題的解題步驟制作成微課程，學生可隨時訪問并反復練習、揣摩，直至學懂為止，掌握式教學成為可能。理論上講，程序性知識表現為產生式規(guī)則（即if條件then行為）。以計算機基礎這門課中冒泡排序算法的微課程教學為例：

首先是對冒泡排序算法的認知，然后是對條件和步驟設計的展示。首先將Rn和Rn-1比較，若逆序，則交換，逐遍進行，若相鄰元素逆序，則交換，直到最后R2和R1進行比較。每個步驟的講解都要慢且詳細，從而讓學習者不僅獲取知識結論，還可掌握知識產生時的邏輯推理過程。

在實際研究中發(fā)現，此類微課程著重于對解題條件的理解和解題步驟的設計，所以在呈現畫面方面應盡量簡潔，以防增加認知負荷。綜上，其開發(fā)策略有：手寫板產生式演算，關鍵步驟處著重強調、適當做標記、保證文字和圖片等相關元素在空間上的接近性高、界面簡潔。

3.實驗操作型微課程開發(fā)策略

實驗操作型微課程主要是演示實驗過程，學生觀看微課程中操作一定的設備和材料，引起實驗對象的變化，從而獲取新知識或驗證知識。此類微課程也屬于程序性知識，在實際課堂中，如物理、化學等都會涉及實驗，對此類微課程來說，操作步驟和注意事項是授課難點，尤其是化學，某些實驗有一定的危險性，微課程可借助視頻、動畫等模擬實驗，將操作步驟和注意事項及相關結果一一模擬出來，且可供學生課下反復觀看。綜上，其開發(fā)策略有：手寫板演示、難點步驟處著重強調、實驗操作的現場視頻、網絡虛擬實驗動畫加教師旁白。

4.現象反思型微課程開發(fā)策略

現象反思型微課程主要用于呈現當前社會存在的現象或自然現象等，激發(fā)學生思考“為什么”，有利于培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)造力。以中學思想政治課社會公德建設的微課程開發(fā)為例：

在課程開始時放一段新聞“彭宇案”，拋出問題“老人跌倒，扶？不扶？”問題能吸引學生注意力，就能激發(fā)其思考熱情，使其全身心投入到課程中來，再由淺入深，層層深入，講解此現象反映的問題及我們應如何應對，最后引出社會公德建設的重要性。

此類微課程的開發(fā)要注意闡明現象，從習以為常中發(fā)現不同，巧設疑點，引入思考，最后作總結、提期望。通過多媒體方式，可降低上課難度，提高學生學習興趣，圖文并茂，生動形象。在教學過程中還可將不同處事手段進行對比分析，展示可能出現的后果，教會學生明辨是非的能力和做人的道理，培養(yǎng)學生正確的世界觀、人生觀和價值觀。綜上，其開發(fā)策略有：運用動畫或視頻再現情境，巧設疑點和難點，類比分析，善于提問、引導、深入淺出，圖文并茂等。

5.元認知型知識的微課程開發(fā)策略

元認知型知識的微課程是用能反映人們如何調控自己的學習、思維和記憶的方式來支配學習者的學習、記憶與思維等認知活動。元認知型知識需在陳述性知識和智慧技能的基礎上教學，學習運用已有知識解決問題的策略，策略的運用往往是解決問題的關鍵，所以元認知型知識是創(chuàng)造力培養(yǎng)的關鍵成分。例如小學數學課中培養(yǎng)發(fā)散思維的微課程設計：

首先介紹本課學習目標，展示題目：“1÷11，2÷11，3÷11……想一想得數有什么規(guī)律？根據規(guī)律可以算出200÷11等于幾嗎？”留一段時間鼓勵學生思考、找規(guī)律。然后分析題干，展示找規(guī)律的過程，1÷11=0.090909，2÷11=0.181818，3÷11=

0.272727，實際上，每個式子的得數都是循環(huán)小數，且結果都是被除數的0.090909（循環(huán)小數）倍，很顯然，200÷11=200×0.090909=18.1818（循環(huán)小數）。經檢驗，所找到的規(guī)律是正確的。最后，總結找規(guī)律時需注意觀察數與數之間的聯系。

此類微課程教學需設計應用策略的情境，引導學生主動思考的能力。其開發(fā)策略有：借助視頻、圖片、動畫或實物展現情境、巧設疑點、對比分析、善于利用有效信息激發(fā)學生情感以產生共鳴。

應當指出的是，任何開發(fā)策略都有其適用性，但并非普遍適用，在具體的微課程開發(fā)過程中，基于知識分類的開發(fā)策略根據具體微課程而具體化，由微課程的教學內容、學生認知發(fā)展規(guī)律、教學目標以及學習者特征等因素決定。一線教師往往是微課程開發(fā)的主力軍，探究通過對微課程教學內容的剖析及其分類研究，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展能力，提高微課程開發(fā)質量和教師教學決策水平，具有重要意義。

參考文獻

[1] 關中客.微課程[J].中國信息技術教育，2011（17）.

[2] 張靜然.微課程之綜述[J].中國信息技術教育，2012（11）.

[3] 胡鐵生.區(qū)域性優(yōu)質微課資源的開發(fā)與思考[J].中小學信息技術育，2013（4）.

[4] 皮連生.知識的分類與教學設計[J].教育研究，1992（6）.

[5] R.M.加涅.學習的條件和教學論[M].皮連生等，譯.上海：華東師范大學出版社，1999（1）.

[6] 黎加厚.微課的含義與發(fā)展[J].中小學信息技術教育，2013（4）.

[7] 焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育，2013（4）.

篇6

關鍵詞： 英語教學 微課 說課 微型課

目前，說課與微型課是評定教師資格、培訓新教師、開展教學競賽的兩種常見形式，而微課是近年教育界的新鮮事物。以近年廣州市中職英語教師可參加的競賽為例，2011年有廣州市中職英語特色課型說課比賽；2013年有全國中等職業(yè)學?！皠?chuàng)新杯”英語教師信息化教學設計說課和微課大賽，而2014年、2015年該競賽只保留了微課比賽；2014年有廣東省中職英語教師職業(yè)英語技能競賽的廣州市選拔賽，決賽為微型課展示。參賽教師普遍認為：對說課與微型課很熟悉，但對微課還處于摸索學習的階段，未能準確把握其特點，未能清晰區(qū)分其與說課、微型課的不同。微課以微視頻為主要載體的形式，滿足學生對自主學習、在線學習的需求。因此，學習微課的概念，把握微課的特點，將之與說課、微型課區(qū)分清楚，非常必要。

一、微課的概念與特點

（一）微課的背景。

在國外，微課程的雛形最早見于美國的60秒課程及英國的一分鐘演講。2008年，美國圣胡安學院David Penrose提出“微課程”的概念，提出建設微課程的五步驟：羅列教學核心概念；寫15秒～30秒的介紹和總結，為核心概念提供上下文背景；錄制長為1分鐘～3分鐘的視頻；設計引導學生閱讀或探索課程知識的課后任務；將教學視頻與課程任務上傳到課程管理系統(tǒng)[1]。在國內，佛山教育局于2010年率先開展了優(yōu)秀“微課”資源征集與評審活動，正式給出“微課”概念并開展了一系列“微課”建設實踐與應用研究[2]。2013年以后，微課概念和實踐在全國范圍內迅速升溫。

（二）微課的定義。

微課的概念首先由佛山市教育局胡鐵生于2010年給出，隨著實踐的豐富和研究的深入，他不斷深化微課的定義：微課又名微課程，是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環(huán)節(jié)而設計開發(fā)的情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程（2013年2月）[2]。胡鐵生從教育信息資源的角度深化了Penrose提出的“微課程”概念。微課從“教學資源的有機結合體”發(fā)展為“新型網絡課程資源”，最后提升到“在線網絡視頻課程”，不變的特征是：以“微視頻”為核心，針對“學科知識點”或“教學環(huán)節(jié)”設計制作。

（三）微課的特點。

1.短小精悍。5至10分鐘為宜，時間緊湊。

2.重點突出。針對某個學科知識點或教學環(huán)節(jié)，目標明確。

3.依托網絡。以支持網絡傳輸的多媒體格式為主要載體，實現在線學習。

4.使用方便。資源容量小，適用于移動設備，實現移動學習。

5.自主學習。形成資源庫，學習者按需擇課，實現個性化學習。

二、微課與說課、微型課的對比

說課是一種教學研究活動，最早由河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)教研會于1987年提出[3]。微型課，又稱微格教學、微型教學，是一種有效的教師基本教學訓練方法，起源于20世紀60年代初期，80年代中期，北京教育學院將之引進我國。時至今日，說課與微型課已成為適用于所有學科師資培訓、教師選拔及教學研究的重要方法。微課在我國從概念提出到實踐發(fā)展只有六年，有待教師進一步認識與研究。以下對三者的五要素（定義、內容、作用、對象及時間）分別進行對比。

（一）微課、說課和微型課的五要素對比。

1.定義.說課是教師用口頭語言和有關的輔助手段闡述某一學科課程或某一具體課題的教學研究，就課程目標的實現、教學流程的安排、重點難點的把握及教學效果與質量的評價等方面進行預測或反思，改進優(yōu)化教學設計的過程[4]。微型課，又稱為微格教學、微型教學，是以現代教育理論和現代教育技術為基礎，利用先進的媒體信息技術，采用可控的教學環(huán)境，依據反饋原理和教學評價理論，分階段系統(tǒng)培訓師范生和在職教師課堂組織及教學技能的活動[5]。微課又名微課程，是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環(huán)節(jié)（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程[2]。

2.內容：說課的內容是教材分析及教學目標；學情及學法指導內容；教法與策略；教學過程的設計思路及其指導思想；突發(fā)事件的處理；上課得失及改進措施。微型課的過程模式是學習研究、確定培訓技能、提供示范、編寫教案、微格教學實踐（組成微型課堂、角色扮演、準確記錄）、反饋評價。微課的內容是針對某學科知識點或教學環(huán)節(jié)的教學視頻，相關教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔教學資源。

3.作用：說課的作用是豐富及發(fā)展教育教學理論；促使教研活動向縱深方向發(fā)展；提高教師業(yè)務水平。微型課的作用是使教學技能訓練理論密切聯系實際；克服重知識輕技能的傾向；使師資培訓科學化。微課的作用是有助于突破重難點、復習鞏固；豐富的技術環(huán)境為英語學習提供良好的知識建構環(huán)境。

4.對象：說課和微型課的對象是教師或教學研究人員。微課的對象是學生。

5.時間：說課時間是15至20分鐘。微型課時間是10至15分鐘。微課時間是5至10分鐘。

（二）微課與說課、微型課的主要區(qū)別。

1.說課、微型課重在教師的教，微課重在學生的學。說課和微型課都是從教師角度出發(fā)，分別從理論層面及實踐層面考察教師的教學能力，教師通過聽者的評價反饋，找出教學過程中存在的不足，適時調整、及時改進方法，從而提升教學理論水平及技能水平。而微課是一種學習型資源，為了使學生的自主學習獲得最佳效果而制作。

2.說課、微課重在教學內容，微型課重在教學技能。教師通過說課，預測或反思教學活動的設計，并得到評價反饋，從而進一步優(yōu)化教學設計。說課是為了上好一節(jié)課，對教學內容關注得比較多；微課是圍繞或針對某個學科知識點或教學環(huán)節(jié)展開的微視頻資源，重點必然放在教學內容上。而微型課是一種有控制的實踐系統(tǒng)，是對教師課堂組織及教學技能的培訓，以教學技能的掌握為主，對教學的知識內容關注得比較少。

3.說課重在教學理論，微型課、微課重在教學實踐。說課不僅要說“做什么、怎么做”，還要說“為什么這樣做”、“理論依據是什么”，體現了教師運用理論指導教學實踐；另外，說課不是實際課堂教學，無法看到教師的臨場發(fā)揮及教學效果。可見，說課側重于教學理論。微型課的目的是分階段系統(tǒng)培訓師范生和在職教師課堂組織及教學技能。上微型課就是在教學實踐中掌握教學技能的過程，注重于基本技能的形成、掌握、達到熟練，微型課對教學實踐的側重是不言而喻的；微課是以視頻形式展示的圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動，側重的是教師如何開展教學活動及最終呈現的教學效果。

4.說課、微課展示綜合教學技能，微型課重在教學技能的分解。微型課的“微”是指從整體教學技能“微”出分立的教學技能，由分立的教學技能“微”出分立技能的內部層次，以及分析、評價、選題等微化[6]。微型課就是把復雜的教學過程分解為許多容易掌握的單一教學技能、進行系統(tǒng)化訓練。微型課的特征是“分解”，而說課和微課就是微型課中各種教學技能的綜合演練，并非著重于某單一教學技能。微課的“微”不同于微型課的“微”，它只強調其視頻時間短、資源容量小。微課的內容除了微視頻，也包含相關教學設計、素材課件、練習測試及學生反饋、教師點評等，是一個相對較完整的教學過程。說好說課、上好微課都需要教師具備扎實的綜合教學能力。

三、微課對英語教學的積極作用

（一）英語微課有利于增強英語教師專業(yè)能力，提升教學技能水平。

微課的設計、制作要求教師具備良好的教學技能水平及信息技術的應用能力。微信短小精悍、易于設計實施，一定程度削弱教師對課程開發(fā)的畏難情緒。此外，微課成為理論與實踐之間的紐帶，在理論的指導下開發(fā)微課，在實踐中檢驗微課成果、優(yōu)化理論，在良性循環(huán)中，促進教師行動研究能力的提升。

（二）英語微課有利于拓展學生的學習渠道，提高自主學習能力。

英語微課時間短、容量小、易于網絡傳播，極大地拓展英語學習的時間和空間，不再局限于課堂和教室。另外，傳統(tǒng)教學難以兼顧不同水平學生的學習需要，“學優(yōu)生吃不飽，學困生吃不上”的現象很常見。微課可以為各層次學生提供補充學習資源，學生可按需選擇。英語微課很大程度上克服傳統(tǒng)教學節(jié)奏慢、學習被動的缺點，為學生個性化學習、在線學習提供資源的支持。

微課不僅服務和提升教師的“教”，更促進和發(fā)展學生的“學”。作為新生事物，微課正以其獨特的魅力吸引著學生，滿足了新時代學生對自主學習、移動學習的需求。同時，微課帶動英語教師更加積極地運用信息化技術豐富英語教學手段，與傳統(tǒng)教學相輔相成，有利于教學質量的提高。微課，這種英語教學新資源非常值得廣大英語教師深入研究及推廣應用。

參考文獻：

[1]梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設計模式研究―――基于國內外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013，（1）：65-73.

[2]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發(fā)展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013，（4）：36-42.

[3]王蕾.通過說課提高教師專業(yè)素質研究[D].濟南：山東師范大學，2008：1，10-13.

[4]陸昌然.小學數學說課的理論與實踐[M].寧波：寧波出版社，2001

篇7

關鍵詞：教科書；使用取向；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G423.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）02-0023-13

一、引言：教科書的使用

近年，各國相繼推行課程改革，以切合世界發(fā)展的需要。然而，教科書在學校教育過程中，仍是不可或缺的工具，教科書都是教學和學習的最重要素材 （McCutcheon，2002；Westbury，1985；黃顯華、霍秉坤，2005；葉興華，2009）。一般估計，教科書的形式可能會隨社會發(fā)展和科技進步而改變，但仍是難以取代的工具（Foster & Nicholls，2008；陳月茹，2009）。因此，教科書研究一直備受重視（如石鷗，2013；教育研究院，2012）

1992年，Weinbrenner （1992）討論教科書研究時，認為當時教科書研究有三類缺失：1）理論上的缺失s直至現在為止，缺乏詳盡而公認的“教科書理論”。教科書的教導和方法上的功能仍未能充分了解。2）經驗上的缺失s對師生在課堂上或課外應用教科書的情況所知甚少。3）方法上的缺失s在教科書研究的領域中，仍未能設計出一套可信的探究方法和工具，亦未能發(fā)展出一套必要的分類方法。有關教科書之課題復雜，牽涉層面極廣，教科書的研究仍有待繼續(xù)開發(fā)。然而，經過20年，教科書研究已有一定進展，包括理論上的研究（如范印哲，2003；Pingel，2009；Mikk，2000；藍德順，2006）、實證上的研究（如葉興華，2009；楊國揚，2013；王世偉，2008）、方法上的探討（Nicholls，2003；王玄雅，2005；張芬芬，2012）。

在上述三方面的教科書探討中，實證上的研究特別受關注。近二十多年來，實證研究大致可分兩方面：一是教科書的內涵，它包含多樣而繁雜的內容、無數富有爭論的議題、各式各樣的設計；二是教科書的使用方式，尤其是教師如何使用教科書和影響教師使用教科書的因素（如Sosniak & Stodolsky，1993；Brown & Edelson，2003；Remillard & Bryans，2004；Stein et al.，2007；Llyod，2008；Tarr，2008；洪若烈，2003；葉興華，2009，2012）。關于教科書使用，引起眾多問題。一方面，它被視為是教學的重要的資源；另一面，教師因過度依賴教學指引或教師手冊引發(fā)教學和學習的問題。洪若烈（2003，P177-178）認為，依賴教科書從事教學并不足夠，因為沒有教科書可以提供學生學習所需的一切材料，適應學生的個別差異。因此，必須認真探討教科書使用的問題。

本文聚焦探討教師使用教科書的情況及問題。首先，本文介紹過去20年教科書使用的研究成果；其次，從上述研究成果中分析教師使用教科書所展現的問題，結癥在于教師過度倚賴教科書；最后，分析解決問題的取向，建議必須關注教師專業(yè)發(fā)展。作者認為，針對教師過度依賴教科書的問題，需分析教科書、教師、學生、學習等因素之關系，從而理順解決的取向。

二、教科書使用研究綜述

如上所述，中外學者對于教師使用教科書之研究，近年如雨后春筍，數量甚多。研究題目包括教科書使用之情況、教科書之使用模式、影響教師如何教教科書之因素等。本文作者于ERIC、臺灣及香港{1}，檢索“textbook usage”（“教科書使用”）一詞的相關論文，簡單以表列出（參江恬儀，2009；葉興華，2012；楊國揚，2013；Son，2008）（見表1）。

上表（見表1）已展示近年教科書研究的焦點，學者不僅重視教科書內容分析，而且漸趨重視教科書使用的研究。綜合上述學者的看法，教科書的使用方式可以分為兩種：一種是分三類使用教科書的取向；另一種是分兩類使用的取向。分三類取向的包括：一是按教科書施教；二是主要按教科書施教，但加入其他教學材料；三是主要按自行編制的教學材料，以教科書輔助。這三類取向的劃分，與鐘啟泉、崔允t（2003，P90）歸納教師使用教材的三種模式相近：1）“教”教材：屬傳統(tǒng)觀點，認為教材就是學科內容；教師側重指導學生學習教材所提供的系統(tǒng)化知識。2）利用教材“教”：教師按自身的實踐與研究，探討學科課程與教材，利用教材作教學資源。3）不使用教材：以教師或教師群體自主編制教材。

另一種教科書使用取向的分為兩類：一是完全依照教科書――教科書是教學的主要或唯一資源；二者是參照教科書――調整教科書內容，教科書只是一種而非全部的教學資源。這些教師并未完全依照課本，而視需要選擇、重新組織以及增加教材內容。對于這兩類教科書使用者，洪若烈（2003，P180）詳細分析兩類使用教科書取向的特點。首先，他認為若教師完全依照教科書，會把教科書視作課程，會完全依照教科書教學，大致遵循下列步驟：1）概覽教科書單元和課次，決定各單元和課次的教學時間；2）掌握教師手冊的教學目標和內容組織；3）運用教師手冊的教學計劃、教學活動和評量；4）使用教師手冊提供的內容和活動，進行教學；5）按教師手冊評量學習效果。按這種教學取向，教師是權威，掌控課堂的教學活動：教師教學內容主要按教科書，學生依教科書學習；教師的教學方法備受限制，通常是閱讀課本與回答問題。課堂內，教師為教學的中心，教科書則為主要的教學內容，教學方法主要是講述和問答。受依賴教科書決定教學內容的影響，大多數教師采取傳統(tǒng)的教學，以教師為中心，注重講述、問答、知識，保證完成教科書的內容，學生較少批判或應用所學知識。

其次，若教師只視教科書為參考工具，會認為教科書的內涵不一定全部重要或有用，會視教科書為教學的有效工具，因而選擇或調整。教師參照教科書的教學形式，多采取下列步驟：1）檢視教科書和教師手冊，選擇列入課堂教學的主題和單元；2）考慮學習者的興趣和能力，刪減或增加單元的內容；3）決定主題和單元的教學次序和時間；4）使用教師手冊或教學指引提供的活動，自行設計教學活動；5）使用其他圖片、影片、幻燈片、錄音帶、圖書資料等教學資源（洪若烈，2003，P181）。

此外，研究顯示教師使用教科書，仍偏重依賴教科書；教科書仍是教師教學最為重要的工具，一般教師仍高度依賴這種教學工具。相對而言，一些國外研究指出，教師并非全部全依教科書教學（如：Stodolsky，1989；Sosniak & Stodolsky，1993）。

三、教科書使用所衍生的問題

一直以來，教科書是課堂教學的主要依據，甚至是教師教學與學生學習的全部（洪若烈，2003）。教科書是教師最重視的教學材料，這情況于華人地區(qū)更為明顯（Lam & Lidstone，2001）。林智中、余玉珍（2013，P112-113）提及，內地地理科教師更把教完教科書內容視為教學的目標和專業(yè)責任。美國Educatioinal Products Information Exchange （1977）曾進行大型研究，調查12 000位教師的意見，顯示課堂教學活動近90%與教科書有關。該研究發(fā)現：1）在課堂中，平均62.5%的教學時間與教科書的架構和序列相近，而且，不同校區(qū)也出現相類情形；2）54%教師曾接受使用教科書的培訓，其中25%由出版社提供，15%由學區(qū)教育顧問提供，以及14%由其他機構提供；3）教師很少使用其他教學參考資料，只有30%使用本地發(fā)展的課業(yè)和測驗等教材。Yager（1992）的研究也發(fā)現，美國90%以上的老師在90%的教學時間中，都使用教科書教學?？梢姡炭茣侵匾慕虒W工具。NCES（2003）研究七個國家和地區(qū)的數學課堂的教學情況時，發(fā)現各國教師普遍都使用教科書或相關習作紙，如澳洲：91%；捷克：100%；香港：99%；日本：92%；荷蘭：100%；瑞士：95%；美國：98%（NCES，2003，p.114）。楊國揚（2013，P43）研究分析高中教師實際使用審定本教科書之比重，發(fā)現考試科目及藝能科目的教師皆在中高依賴度上呈現較高的比例 （見表2）。教科書明顯是教師課堂教學的重要資源；然而，教師依賴教師書則引發(fā)連串教學問題，以下分述之。

1. 教科書之習寫與背誦

一般而言，教科書指最有代表性的官方讀本，根據學校課程編寫。因此，學生只要熟讀教科書，便可應付考試。亞洲地區(qū)學生較重視考試，容易更注意標準答案。教師于教學時依賴教科書，使學生和教師都重視知識，講求記憶，以應付考試要求。因此，偏重使用教科書課本內容，易于造成習寫和背誦的學習取向。臺灣一項研究顯示，小學學生學習的主要型態(tài)，主要是依據課本進行教學活動和習寫習作（柯華葳、幸曼玲、林秀地，1996，P14-17）。葉興華（2011，P64-65）對這種現象分析甚詳：“……教師之所以如此重視教科書內容的習寫與背誦，恐與我國公民中小學長期以來仰賴紙筆測驗有關。為了追求紙筆測驗評分的公平性，測驗題目多以封閉且固定式的答案為主。在此種評量形態(tài)下，為了讓學生獲取高分，要求學生背誦教科書內容，習寫習作或不斷練習測驗卷?！彪m然，習寫和背誦是學生學習不可或缺的方法，但著重運用相類方法，則容易使學習流于表面而缺乏理解。

2. 照本宣科

教師偏重使用教科書教學，容易偏好使用講述，甚至照本宣科。葉興華（2009，P294）針對臺灣五位小學教師進行研究，深入了解他們使用教科書的情況。結果顯示，教師最常使用教科書的方法是講述教科書、針對教科書內容設計問答?？氯A葳、幸曼玲、林秀地（1996，P18）也有相類研究結果。他們對小學教師教學深入研究，發(fā)現小學課室教學多采講課傳遞教科書內容，提問也主要是復述教科書內容的答案。周祝瑛、陳威任（1996，P20-21）的研究也有相類發(fā)現，教師主要以講述教科書為教授課程內容。他們進一步分析講述與考試的關系，認為它直接傳輸內容，有助學生應付考試。然而，這種教學法在高層次思考學習、學習保留、提升學習動機等，均較其他方法遜色（陳健生，2004）。

3. 教科書未能照顧學習差異

教科書為教師、學生、學習提供重要的教學內容；經政府當局審定后，能提供一般教師教學需要。然而，這類教科書難于有多種版本，難于照顧不同學生的需要。林智中、余玉珍（2013，P112-113）曾分析：“……在教科書編寫時，作者和編輯需作出取舍，他們定必以人數最多的中游能力學生組群為編寫對象；故教科書在理念設計上就根本未有顧及最好和最差學生的學習需要?！边@種情況使教科書未能照顧個別學生的需要。再者，教師在課堂教學時依賴教科書，更強化了個別學生未受照顧的現象。近年，各地均推行普及教育，不同程度、不同能力、不同性向的學生均聚首于同一課室之中，更容易突顯個別學生的需要。教師依賴教科書，更難于照顧學生的差異。

4. 教科書未能切合教師需要

除教科書學生用書外，教科書還包括教學指引、教師手冊、備課用書、教師專門用書等，這些都有助教師教授課程內容而設計。對于初任教師、不熟悉課本內容的教師等，這些資料能協助教師教學。而且，教學參考資料不僅提供有效教學方法、學習經驗設計、學生學習評估等有詳盡分析，可以協助教師教學前掌握教學的可能情況（葉興華，2011，P64-65）。這種情況，在學生數目較多的課堂，尤為明顯{3}。然而，教學指引建議有時過于理想，不切合課堂內使用（周祝瑛、陳威任，1996，P21；葉興華，2011，P65）。臺灣一項研究顯示，因某些實作型、課程涵蓋眾多專業(yè)領域的科目課程（如家政、生活科技、藝術生活、信息科技概論、美術、體育）未依據學科特性作設計，教科書設計無法切合教師教學需要，便會減少教師使用教科書（楊國揚，2013，P77）。

四、教師轉化教科書

教師過度依賴教科書，視教科書為唯一的教材，會使教科書成為專擅的工具（tyranny of the textbook）（Jobrack，2012），引發(fā)弊端甚多。黃政杰（2003）頗全面地描述這些弊端，包括：教科書成為意識形態(tài)灌輸的工具；忽視其他多元的教材；教育淪為知識的記憶；忽略知識的分析、應用和評鑒；忽略實踐在教育上的重要性；教學方法流于講述；評鑒限于狹隘的知識內容；教科書成為教育標竿和教育成就的衡量標準。要解決這些問題，教師是關鍵的人物。誠如Sosniak & Stodolsky （1993，P272）所言：“課程改革遭遇的問題，責任不在教科書；教科書也不必然直接影響學生的學習。教師是教學的經理人，透過傳遞教科書內容，掌握學生進展。可見，教師如何使用教科書，影響課程改革的成敗。”教科書屬“書面課程”，必須經過教師轉化為運作課程，才能提供學習機會，以成為學生的經驗課程。

一般學者都認為，教師使用教科書是教學中重要課題。教師必須善加運用教科書，但亦應懂轉化教科書內容，以切合學生學習需要。周儀（2002）強調，教師善于解讀和運用教科書，才展示教師從“教材的傳遞者”轉變?yōu)椤罢n程的設計者”，以至學生從“被動的接受者”轉變?yōu)椤爸鲃拥奶骄空摺薄顕鴵P（2013）亦認為，教師在教學中是教科書內容忠實的傳遞者，還是把教科書透過教學轉化成為學生提供學習機會，研究者必須深入探討。換言之，教師在課堂上使用教科書的能力，有助于教師擺脫課程、教科書束縛，從而恢復教師專業(yè)自主。目前，內地、臺灣、香港的學校教室中，教師是課堂中的主導者，教科書是教師教學與學生學習最主要的資源；自然而然地，教師如何轉化教科書內容，也是教學成功與否的關鍵人物。

談及教師使用教科書的關鍵角色，不少學者著力甚多。Silver（2009，P29）探討數學教學時，認為教師在教材與學生學習之間，經過兩個重要步驟：教師擬定課業(yè)（tasks）、教師與學生在課堂中使用的課業(yè)（見圖1）。他強調教師在這兩個步驟中，扮演關鍵的角色。Remillard（1999，2005）特別強調教師與課程要素之間的關系，包括四項：教師與課程以及教科書之間的關系；脈絡對教師計劃課程（planned curriculum）的影響；課堂中課程受教師本身、學生和脈絡的影響而形成的運作課程（enacted curriculum）。因此，Remillard（2005）建立的基本架構包括教師、課程、教師與課程間的參與關系、計劃課程和運行課程等四個部分，同時突顯脈絡和學生兩個重要的影響因素（見圖2）。Remillard（2005）認為，教師在設計“計劃課程”時會展示其調適的能力，又在施行“運作課程”時展示其轉化的能力{4}。

按上述學者的分析，教師于教科書與學生學習之間扮演重要角色，教師把課程計劃及教科書內容加以轉化，以不同方式呈現教學目標或內容，從而協助學生學習。因此，教師對教科書的觀念極為重要。陳柏華（2007）曾整理教師的教材觀，以說明教師具不同觀念會衍生不同使用教科書之模式（見表3）。若教師認為教科書即教學內容，其運用模式會傾向照本宣科；若教師認為教科書是提供學習機會，讓學生思考和建構知識，則運用模式會傾向探究和學生自主。

五、建議：回歸教師專業(yè)

毋庸置疑，教科書在學校教學中占著無可取代的地位{5}，誠如石鷗（2011，P362）所言：“除了教科書，人們很難找到其他開啟民智、了解公共信息的途徑。外在世界被熟悉與認知，主要是通過教科書。教科書為當時的學生和民眾同外部世界的聯系提供了紐帶，同時也幫助他們形成了對于世界的認識。教科書一課一課，一頁一頁地把這世界從不同角度（歷史、地理、文學等）展示出來。一批又一批的年輕人就是手捧著這些課本成長起來的?！比欢?，教師過度依賴教科書，便會形成未能照顧學生需要、照本宣科、只鼓勵記憶背誦的學習方法等現象。本文作者認為，要解決教師過度依賴教科書的問題，必須從教師專業(yè)入手，加強他們轉化的能力。

1. 教學要素之論述

本文作者認為，針對教師過度依賴教科書的問題，需分析教科書、教師、學生、學習等因素之關系，從而理順解決的取向。

（1）教科書與教師教學 要提升教科書的作用，除教科書內容和審定機制外，教科書的應用仍扮演最重要的角色。然而，一直以來，師生在課堂上應用教科書的研究甚少（黃顯華，2005，P187；Weinbrenner，1992），近年逐漸增加，且已取得一定成果（參：楊國揚，2013；教育研究院，2012）。要處理教師使用教科書問題，應先探討教師和教科書之關系。教師群中對教科書有三類意見（Grant，1987，P7）：

教師甲：我不會用教科書。我準備所有教材，因為我比任何教科書編者更了解我學生的需要。

教師乙：我教學時不能沒有教科書。我視它作處方；若一頁接一頁地教授，準不會出錯。

教師丙：我覺得教科書很有用，我教學時經常使用它，但并非所有時間都用。

Ben-Peretz （1990，p.57）在《教師和課程的相遇：把教師從教科書的專橫統(tǒng)治解放出來》一書中指出，教師處理課程材料時有三種角色。本文作者加以修訂并列述：

1）教師是傳遞課程內概念的人：教材是課程設計者傳遞課程概念的工具，是防范教師（teacher-proof）教學偏離課程的材料。教師的角色只是按本子辦事，照本宣科；教師能否合法地調適，備受爭議。

2）教師是課程實施的主動者：教師在使用教科書的過程中具影響力；因此，課程設計者應采用工作坊（workshop）和培訓把教科書的精神轉給教師，然后讓他們發(fā)揮。

3）教師是課程設計者的伙伴：選取和轉化教材于特定的教學情境；因此，無一套預設的特定教材，教師根據教育目的因時制宜地闡釋和調適教材。

Ben-Peretz（1990，P57）強調，她探討教師與課程關系時采第三種角色的視角。黃顯華、霍秉坤（2005，P191）把教師使用教科書的模式歸納為兩類。第一類是專業(yè)型教師：他們由課程設計中選擇適當的概念和技巧，利用教科書和學生一起探討，為學生提供學習經驗。他們雖然不是學科專家，但以專業(yè)知識調適教科書的材料。第二類是依賴型教師：他們不重視學生的興趣、疑問和困難；他們最關心學生完成教材的速度，只以學生能記憶教本的內容為評估學生成績的方法，很少評估他們能否理解概念、這些概念和其他學習范疇（包括學生生活面對的問題）的關系。在教學的過程中，他們只關心教科書中一頁、一章、一冊的安排。第一類教師是教科書的主人，第二類則是教科書的奴隸。

Woodward & Elliot（1990）探討教科書應用和教師專業(yè)發(fā)展時指出：“雖然不是所有教師都依賴教科書，事實上是所有學校內很多教師都有不同程度地采用教科書?！彼S即警告：“教科書的使用或過分使用對教師專業(yè)發(fā)展不利！”近年，越來越多地區(qū)采一綱多本的教科書政策（如內地、臺灣），而且加入大量支持教學的資源。因此，教師選擇的教學材料不限于教科書，也可選擇參考書、測驗卷、多媒體教材、掛畫、地圖、簡報等教學輔助資源。然而，教師如何選擇多元化的教學材料，仍視乎他們的轉化能力。

除轉化教學內容外，教師宜結合多元化的教學法，以增加教科書的效用。比方說，結合講述與討論，藉問題提升學生的記憶力，也可激發(fā)學生達致更高層次的思考能力，增強學生的學習動機（Sternberg & Williams，2010）。Sternberg & Williams（2010）提出七種師生互動層次：1）拒絕問題；2）重復問題當做回應；3）承認不知道或直接回應；4）鼓勵學生尋求權威型的答案；5）考慮其他選擇的解釋；6）除解釋外，考慮評估解釋的方法；7）除解釋外，考慮評估解釋方法及后續(xù)評估行動。他們認為，教師運用的層次越高，越能鼓勵學生發(fā)展認知技能。相類的教學技巧，都有助于教師更有效地使用教科書。

整體而言，教師應視教科書為一種而非唯一的教學資源，增加補充教材；按個人認知轉化教學內容；并結合講述、問答、討論、問題探究等方法，以協助學生既掌握基礎知識，又從事批判思考等高層次的學習。

（2）教科書與學生學習 Ben-Peretz，M. 在《教師和課程的相處：把教師從教科書的專橫統(tǒng)治下解放出來》一書中，設計一套課程分析模型。模型由四個基本度向（dimensions）組成：教材、學習者、脈絡、教師。對“學習者”的說明和各個子度向如下：

1）對學習者的觀念：學習者是否有機會參與主動發(fā)現學習？學習者期望從教科書中獲得知識。

2）學習者可獲得發(fā)展的機會：教材提供認知能力的發(fā)展機會；教材提供情意能力的機會；教材提供心理肌動發(fā)展機會。

3）計劃的教學重點：每個學習者是有特殊興趣和需要的個體；學習者被視為一群體的一分子，有共同興趣和需要。

4）風格：學習者被視為可以在不同的學習環(huán)境，無論是結構性或非結構性的環(huán)境下學習；學習者被視為需要高度結構性的環(huán)境下學習。

Armbruster & Anderson（1991）提出認知理論認為，影響教科書學習成績的因素包括：

1）教科書的特性；

2）學習者所采取的認知策略：學習者用以把課本內的內容放置在腦袋里的方法。這些信息處理的策略不只是指初期所需的注意力和把信息概念化（encoding），而是學習者如何意識和控制自己的思考和學習的元認知（meta-cognition）；

3）在課文中安插一些有關問題，可有效增加注意力和學習時間。引導學習者在閱讀時自行提出有關問題可加強學習效果；

4）選擇性地注意和處理自課本內結構所界定的重要信息。教導學習者找出和應用課本中的內在結構可提高學習效果。

Lonka，Liudflom-Ylanne & Maury（1994）建議此類培訓不應只注重學習策略的表面行為，而應重視引導他們對各種不同學習策略的效果在概念層次上加以理解。Weinstein & Mayer（1985）提出van Dijk & Kintsch（1983）模型和Mayer（1984）模型都可提供此類培訓的概念工具，可提高學生對學習過程的元認知（meta-cognitive）意識。在培訓的過程中，應讓學生面對多種不同的學習情境，并引導學生在需要時修訂其學習策略。

（3）教師和學生的關系 除教師和教科書的關系外，另一重要的是教師和學生的關系。以下是教師與學生關系的三種教學風格（Grant，1987）：

教師甲：學生是接受安排的；我是教師，是最有學識的。我有責任去決定最佳的教學方法，學生需按指示去學習。

教師乙：我根據教科書和課程綱要所列出的方法教導學生。

教師丙：我嘗試找出最適合學生的方法，且在教學過程中加以運用。在這種教學風格下，我的工作包括：1）估計學生的目的、學習風格、愛好和厭惡、強項和弱項；2）在課程綱要所列目的的基礎上，選擇適當的教法和教材；3）決定如何采用、修訂、取代和不采用教科書提供的方法和內容（黃顯華、霍秉坤，2005，P189-190）。

Barker（1992，P38）認為如能協助學生有效地使用教科書，則能夠提高學習成果。這一策略包括下列程序：

1）閱讀前期：引導學生考察出版時間、目錄、圖、表、字匯表和附錄，教師亦應和學生一起探究書本內容可能出現的偏見。

2）閱讀期：迅速閱讀內容一次，對全書的格式、寫作風格和整體面貌有所了解。在正式閱讀時，理解、聆聽、反應和其他指導的提供都可以誘發(fā)學生去理解探究學問的方向。換言之，引導他建構一套思考的框架。

3）閱讀后期：反省性討論，應用性活動，詞匯和概念的建立和發(fā)展，與相關的課題作有機的聯系，都有助于課本的理解。

Armbruster & Anderson（1991）指出，大量研究顯示：

1）培養(yǎng)學生利用已有知識以闡釋和記憶教科書的內容；

2）鼓勵學生利用語意建構（semantic mapping）技巧和列寫大綱，建立課本內容間有意義的關系；

3）學生應了解在某時、某地、某原因和方法，應用何種學習教科書的策略。

除培養(yǎng)學生自行掌握學習策略及教學內容外，亦應強調學生相關的經驗。魯潔（2003，P9）曾提出一個重要的問題：“教材所給出的話題是不是能調動起兒童已有的經驗和體驗，使他們感到這是一個對他們有意義而不是漠不相關的話題，怎樣讓他們從自己的經驗中發(fā)現問題，怎樣激起他們解決這些問題的愿望和需要？”本文作者認為，這是所有老師使用教科書時，必須替學生考慮的一個重要問題。

2. 教師專業(yè)能力

毋庸置疑，教師使用教科書的轉化能力，直接影響學生學習。因此，學者提出改變教師對教科書的觀念及提升他們的轉化能力。洪若烈（2003）認為教師宜建立使用教科書的正確觀念。教科書不是圣經亦非教學的唯一資源。他認為教師必須摒棄只教授教科書內容和以教師為中心的教學觀念。林智中、余玉珍（2013，P117-118）強調提升教師選用教材的能力十分重要，而且更需按學生情況調適教材。他們列舉教師必須具備的知識和能力：

1）能充分了解學生的特點，包括學習能力、學習態(tài)度、學習風格、動機和習慣；

2）能分析和掌握課程的精神、目標以及評核要求；

3）具豐富的教學內容知識，理解學生在學習某些內容、概念或技能中可能出現的學習困難，以及如何更有效地教學；

4）掌握豐富的教學知識，能靈活運用各種各樣的教學方法，以達致課程所要求的目標；

5）能按學生的水平和興趣，調適教學目標及要求；

6）能洞察和好好規(guī)劃一整個的學期，以致一整個學年的課程，從而按部就班地逐步提升學生的學習成果；

7）能利用評估資料改善教學，促進學習（林智中、余玉珍，2013，P117-118）。

葉興華（2011）與林智中、余玉珍（2013）有相近的看法，認為要求教師跳脫教科書自行設計課程，耗費時間，且無必要。然而，教師必須在使用教科書時，除適度增刪外，尚應有效轉化教科書內容，為學生提供有效的學習經驗。他強調要使教師有效使用教科書，更有效的方法應為：培養(yǎng)教師教科書使用的能力，能以課程綱要為基準，學生學習為依歸，增刪、轉化教科書的內容（葉興華，2013，P66）。葉興華v2009，P291-297）曾以課堂觀察研究五位小學教師，發(fā)現許多優(yōu)秀的教師，在掌握教學參考資料后，會結合教科書內容、個人教學經驗、進修所得，從而設計幫助學生學習的運作課程。

在這方面，外國研究可提供更多啟發(fā)。不少研究顯示，雖然外國教師仍參考教科書施教，但并非全部教師將教科書視為權威而完全照本宣科。Stodolsky（1989）觀察39個班級的五年級社會科與數學教學，發(fā)現教師并非受教科書的教學內容和教學策略控制。Sosniak & Stodolsky（1993）觀察四位教師使用教科書的情形，發(fā)展教師并非完全依賴課本，而是選擇、重新組織、補充教材內容。有些教師更根據個人判斷，將他們認為成績稍遜學生單獨抽離出來，以較簡單的課業(yè)或閱讀材料代替教科書。Baumann和Heubach（1996）調查研究小學教師使用基本的閱讀教材，發(fā)現教師采用部分教師手冊建議的教學活動，同時補充其他教材，以完善教學材料的內容。Grossman & Stodolsky（1995）的研究發(fā)現，數學、外語、科學、英文、社會等學科的教師對教學及教材之應用，略有不同。整體而言，數學科老師最遵守課程要求及教科書內容，他們最依知識的序列，最愿意與其他老師共同擬定考試題目，最贊成按學生能力差異分組v見表4）。這顯示美國教師自主度較高，也具專業(yè)能力自行決定。

六、結 語

本文探討教師專業(yè)在教科書轉化的重要性。教師過度依賴教科書，顯示教師專業(yè)成長仍有待加強。本文作者認為，針對教師過度依賴教科書的問題，仍需分析教科書、教師、學生、學習等因素之關系。然而，教科書的問題仍應以兩條腳走路，一為改善教科書的質素，一為改善教師使用教科書之能力。誠如張僑平、陳葉祥、黃毅英v2013，P129）強調：“一方面，我們需要課程的設計者v包括教科書的編者）能對學科的發(fā)展采取尊重的態(tài)度，且能給學科很大的自由度和發(fā)展空間；另一方面，作為課程實施者的教師，要具備能力搭建起學習內容和過程能力之間的橋梁。”唐淑華v2010）更直接地談及兩方面缺一不可：“因此除了一方面要求老師在課堂中應進行有意義的教學轉化之外，教科書編輯者與審定者也應各自發(fā)揮其專業(yè)角色，使得由上至下的各層級轉化皆可以得以實現?！?/p>

注 釋：

{1} 國內論文繁多，且本會議主辦者提及期望更多不同地區(qū)之論文，故針對西方、臺灣及香港之論文。

{2} 下述研究回顧，僅為簡述，且只提“教科書使用”相關的結果。

{3} 亞洲地區(qū)的班人數較高；一般使用教科書更方便，但亦較難使用師生互動的教學方法。

{4} 應用Remillard（1999，2005）架構的研究很多，如Chau（2014），Brown（2002），Remillard（1999），Remillard & Bryan（2004）.

{5} 教科書在學校教育扮演重要角色，這情況于重視考試的東方社會尤為顯著。本文強調教師在使用教科書時必須具備專業(yè)能力，以轉化教科書內容，從而加強學生學習。本文作者認為教科書的素質仍是重要的課題，只是本文不加探討而已。

參考文獻：

[1]Alverman，D.E.. Teacher-student mediation of content area texts[J].Theory into Practice，1989，（2）：142-147.

[2]Armbruster，B.B. and T.H. Anderson. ‘Textbook Analysis，’ in Lewy[C]//A. （ed.） The International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon，1991.

[3]Bagley，W. C.. The textbook and methods of teaching. In G. M. Whipple （Ed.），The textbook in American Education （30th Yearbook of the National Society in the Study of Education，Part II）（pp.7-26）[M].Blooming，II：Public School Publishing，1931.

[4]Barker，R. P.. The frequency and extent of textbook usage among Arizona high school social studies teachers[M].Michigan：UMI Dissertation Services，1992.

[5]Ba？拶er，N.. A case study of elementary mathematics teachers’ views of their and students’ textbook usage and of mathematics textbooks’ characteristics[D].Graduate School of Sciences of Middle East Technical University，2012.

[6]Baumann，J. F.，& Heubach，K. M. . Do basal readers deskill teachers？：A national survey of educators’ use and opinions of basals[J].Elementary School Journal，1996，（5）：511-526.

[7]Ben-Peretz，Miriam. The teacher-curriculum encounter：freeing teachers from the tyranny of texts[M].New York：State University of New York Press，1990.

[8]Brown，M. W.. Teaching by design：Understanding the interactions between teacher practice and the design of curricular innovation[D].，Evanston，IL：Unpublished Doctoral Dissertation，Northwestern University，2002.

[9]Brown，M.，& Edelson，D.. Teaching as design：can we better understand the ways in which teachers use materials so we can better design materials to support their changes in practice. Evanston[M].IL：The Center for Learning Technologies in Urban Schools，2003.

[10]Chall，J.S.，& Conard，S. S.. Should textbooks challenge students？ The case for easier or harder textbooks[M].New York：Teachers College，1991.

[11]Chau，Y. L. . Teachers’ use of senior secondary Geography textbooks in Hong Kong：Implications for meaningful learning[D].Hong Kong：University of Hong Kong，Unpublished doctoral thesis，2014.

[12]Educational Products Information Exchange Institute （EPIE）. Report on a national study of the nature and quality of instructional materials most used by teachers and learners[Z].no. 76 （NY），1977.

[13]Foster，S. & Nicholls，J.. Textbook. In G. H.，McCulloch，& D. Crook （Eds.），The Routledge international encyclopedia of education，（pp.598-599）[M].New York：Routledge，2008.

[14]Freeman，D. J.，& Porter，A. C.. Do textbooks dictate the content of mathematics instruction in elementary schools？[J].American Educational Research Journal，1989，（3）：403-421.

[15]Grant，N.. Making the most of your textbook[M].London：Longman，1987.

[16]Jobrack，B.. Tyranny of the textbook：An insider exposes how educational materials undermine reforms[M].New York：Rowman & Littlefield Publishers，2012.

[17]Kon，J. H.. The thud at the classroom door：Teachers，curriculum decision-making in response to a new textbook （Unpublished doctoral dissertation）[D].Stanford California：Stanford University，1993.

[18]Lam，C. C.，& Lidstone，J.. The implementation of a new integrated social science syllabus：Case studies from Brisbane secondary schools[J].Education Journal，2003，（2）：61-83.

[19]Lloyd，G. M..Curriculum use while learning to teach：One student teacher’s appropriation of mathematics curriculum materials[J].Journal for Research in Mathematics Education，2008，（1）：63-94.

[20]Lonka，K.，Lindblom-Ylanne，S.，& Maury，S.. The effect of study strategies on learning from text[J].Learning and Instruction，1994，（3）：253-271.

[21]McCutcheon，G.. Developing the curriculum solo and group deliberation[M].New York：Educator’s International Press，Inc，2002.

[22]Mikk，J.. Textbook：Research and writing[M].NY：Peter Lang，2000.

[23]National Center for Education Statistics （NCES）.Teaching mathematics in seven countries results from the TIMSS 1999 video study[M].Washington，D.C.：Institute of Education Sciences，U.S. Department of Education，2003.

[24]Nicholls，J.. Mtehods in school textbook research[J].International Journal of Historical Learning，Teaching and Research，2003，（2）：11-26.

[25]Nicol，C. C.，& Crespo，S. M.. Learning to teach with mathematics textbooks：how preservice teachers interpret and use curriculum materials[J].Educational Studies in Mathematics，2006，（62）：331-355.

[26]Parker，W. C.，& McDaniel，J. C.. Bricolage：Teachers do it daily. In E.W. Ross （Ed.），Teacher personal theorizing：Connecting curriculum practice，theory，and research （pp. 97-114）[M].New York：State University of New York Press，1992.

[27]Reints，A. & Lagerweij，N. . On the quality of teaching materials[M].Tiburg：Zwijsen，1989.

[28]Remillard J. T.. Examining key concepts in research on teachers’ use of mathematics curricula[J].Review of Education Research，2005，（2）：211-246.

[29]Remillard J. T.，Bryans M. B..Teachers’ orientations toward mathematics curriculum materials：Implications for teacher learning[J].Journal for Research in Mathematics Education，2004，（5）：352-388.

[30]Remillard，J. T. & Bryans，M. B..Teachers’ orientations toward mathematics curriculum materials：Implications for teacher learning[J].Journal for Research in Mathematics Education，2004，（35）：352-388.

[31]Remillard，J. T.. Curriculum materials in mathematics education reform：A framework for examining teachers’ curriculum development[J].Curriculum Inquiry，1999，（3）：315C342.

[32]Remillard，J. T.. Examining key concepts in research on teachers’ use of mathematics curricula[J].Review of Educational Research，2005，（2）：211-246.

[33]Sherin，M. G.，& Drake，C.. Curriculum strategy framework：Investigating patterns in teachers' use of a reform-based elementary mathematics curriculum[J].Journal of Curriculum Studies，2009，（4）：467-500.

[34]Silver，E. A.. Cross-national comparisons of mathematics curriculum materials：what might we learn？[J].ZDM Mathematics Education，2009，（41）：827-832.

[35]Son，J. W.. Elementary teachers’ mathematics textbook use in terms of cognitive demands and influential factors：a mixed method study （Unpublished doctoral dissertation）[M].East Lansing，Michigan：Michigan State University，2008.

[36]Sosniak，L. A.，& Stodolsky，S. S.. Teachers and textbooks：Materials use in four fourth-grade classrooms[J].Elementary School Journal，1993，（3）：249C275.

[37]Stein M. K.，Remillard J. T.，& Smith M. S..How curriculum influences student learning. In Frank K. Lester，Jr. （Ed.），Second handbook of research on mathematics teaching and learning （pp.319-369）[M].Gweenwich，CT：Information Age，2007.

[38]Sternberg，R. J.，& Williams，W. M.. Educational psychology I（2nd ed.）[M].Merrill：Pearson Education，2010.

[39]Stodolsky，S.. Is teaching really by the book？ In P. W. Jackson and S. Haroutunian-Gordon （Eds.），From Socrates to software （88th Yearbook of the National Society for the Study of Education，pt.1）（pp.159-184）[M].Chicago：National Society for the Study of Education，1989.

[40]Tarr，J. E.，& Papick，I. J.. Collaborative efforts to improve the mathematical preparation of middle grades mathematics teachers. In T. Watanabe & D. R. Thompson （Eds.），The work of mathematics teacher educators：Exchanging ideas for effective practice，AMTE Monograph 1 （pp. 19-34）[M].San Diego：AMTE，2004.

[41]Weinbrenner，P.. Methodologies of textbook analysis used to date. In H. Bourdillon （Ed.），History and social studies- Methodologies of textbook analysis （pp.21-34）[M].Amsterdam：Swets & Zeitlinger B.V.，1992.

[42]Weinstein，C. E.，& Mayer，R. E.. The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock （Ed.），Handbook of research on teaching？（Vol. 3，pp. 315C327）[M].New York，NY：Macmillan，1986.

[43]Westbury，I..Textbook selection：pedagogical consideration. In T. Husen （Ed.），The international encyclopedia of education，（pp.5231-5233）[M].New York：Pergamon Press，1985.

[44]Woodward，A.，& Elliot，D. L.. Textbook use and teacher professionalism. In D. L. Elliot & W. Arthur （Eds.），Textbooks and schooling in the United States（pp. 178-193）[M].Chicago：University of Chicago Press，1990.

[45]Yager，R. E.. What we did not learn from the 60s about science curriculum reform[J].Journal of Research in Science Teaching，1992，（8）：905-910.

[46]王世偉.小學教師使用教科書的情況及其影響因素研究[D].香港：香港中文大學博士論文，2008.

[47]王雅玄.社會領域教科書的批判論述分析：方法論的重建[J].教育研究集刊，2005，（2）：67-97.

[48]石 鷗.清末民初教科書的科書啟蒙之研究[C]//“教科書百年演進國際學術研討會”論文集.臺北：教育研究院，2011.

[49]石 鷗.教科書評論?2013[M].北京：首都師范大學出版社，2014.

[50]江恬儀.小學教師數學教科書的使用情形及影響因素之個案研究[D].屏東：屏東教育大學碩士論文，2009.

[51]吳心怡.小學教師教科用書使用情形之個案研究[D].臺北：臺北師范學院碩士論文，2002.

[52]吳莉蓉.臺中市小學藝術與人文教師對藝術與人文教科書之使用現況與意見調查研究[D].新竹：新竹教育大學碩士論文，2004.

[53]周儀.小學教師解讀教科書的方式[J].臺北師范學院學報，2002，（15）：115-138.

[54]周祝瑛，陳威任.中學日常教學活動之生態(tài)研究（臺灣行政主管部門教育改革審議委員會委托專題研究成果報告）[D].臺北：臺灣地區(qū)行政主管部門，1996.

[55]林智中，余玉珍.教科書的局限與改善方法：香港的經驗.[C]//石 鷗.教科書評論?2013.北京：首都師范大學出版社，2014.

[55]柯華葳，幸曼玲，林秀地.小學日常教學活動之生態(tài)研究（臺灣地區(qū)行政主管部門教育改革審議委員會委托專題研究成果報告）[D].臺北：臺灣地區(qū)行政主管部門，1995.

[56]洪若烈.小學教師之教科書使用方式及其影響因素之探討[J].國教學報，2003，（15）：175-192.

[57]范印哲.教材設計導論[M].北京：高等教育出版社，2003.

[58]唐淑華.一國兩“制”？從“一綱多本”與“一綱一本”論爭探討臺美教師對課程發(fā)展與教材設計的不同解讀教科書研究[J].教科書研究，2010，（2）：63-92.

[59]徐偉民.小學數學教科書使用之初探[J].科學教育學刊，2013，（1），25-48.

[60]教育研究院.開卷有益：教科書回顧與前瞻[M].臺北：教育研究院，2012.

[61]張松圳.云林縣小學教師對自然與生活科技教科書評選與使用滿意度之研究[D].嘉義：南華大學碩士論文，2013.

[62]張芬芬.本文分析方法論及其對教科書分析研究的啟示[C]//教育研究院.開卷有益：教科書回顧與前瞻.臺北：教育研究院，2012.

[63]張僑平，陳葉祥，黃毅英.從教科書分析帶出教學啟示：以小學數學的一個課題為例[C]//石 鷗.教科書評論?2013.北京：首都師范大學出版社，2014.

[64]陳月茹.中小學教科書改革研究[M].北京：教育科學出版社，2009.

[65]陳明耀.臺北市小學體育科教科書使用現況與教師意見之調查研究[D].桃園：體育學院碩士論文，1999.

[66]陳明耀.臺北市小學體育科教科書使用現況[J].公民體育季刊，2000，（3）：34-41.

[67]陳柏華.小學教師教材觀比較[D].廣州：華南師范大學博士論文，2007.

[68]陳健生.講述教學法[C]//霍秉坤，余慧明，陳健生，李偉成，陳錦榮，林德成.教學：方法與設計.香港：商務印書館，2004.

[69]陳淑蕙.屏東縣小學閩南語鄉(xiāng)土語言教科書使用現況之調查研究[D].屏東：屏東師范學院公民教育研究所碩士論文，2010.

[70]陳雅美.臺北市小學音樂教師教科書使用之研究[D].臺北：臺北市立教育大學碩士論文，2012.

[71]陳嘉鴻.南臺灣高中英文教師對高中新英文教材之意見及使用現況之研究[D].高雄：高雄師范大學碩士論文，1999.

[72]陳慶升.臺北市小學教師對小學英語教材之意見及使用現況之研究[D].高雄：高雄師范大學碩士論文，2003.

[73]黃千玳.公民中學表演藝術教師教科書使用現況與意見調查研究[D].臺北：臺北藝術大學碩士論文，2008.

[74]黃良微.南臺灣高職英文教師對英文教科書的看法及使用現況[D].高雄：高雄師范大學碩士論文，2003.

[75]黃政杰.重建教科書的概念與實務[J].課程與教學，2003，（1）：1-12.

[76]黃儒杰.公民小學教科書選用方式及其合理性之研究：以臺北縣市為例之初步調查[D].臺北：臺北師范學院公民教育研究所碩士論文，1996.

[77]黃顯華，霍秉坤.尋找課程論和教科書設計的理論基礎（修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2005.

[78]黃靖如.臺北縣小學教師國語教科書定位與使用之研究[D].臺北：臺北市立教育大學，2009.

[79]楊國揚.高中審定本教科書使用現況及影響因素之研究（教育研究院教科書發(fā)展中心計劃成果報告）[EB/OL].http：//naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/49/78-NAER-10 1-10-G-2-01-00-1-01.pdf，2014-11-3.

[80]葉芳慈.教師教學風格與教科書使用方式之研究[D].臺北：臺北教育大學碩士論文，2009.

[81]葉興華.臺北小學教師之教科書選用之研究[J].臺北市立教育大學學報，2009，（2）：33-72.

[82]葉興華.我國中學小學教科書使用問題及促進未來教科書使用之道[J].教師天地，2011，（174）：62-68.

[83]葉興華.五位小學教師教科書使用之分析[M].臺北：五南圖書出版有限公司，2009.

[84]葉興華.現行編審制度下公民中小學教師教科書使用之研究――16位教師的訪談分析[C]//教育研究院.開卷有益：教科書回顧與前瞻.臺北：教育研究院，2012.

[85]廖靖綺.中學英語科教師教科書使用與教學法運用兩者互動之研究[D].臺南：成功大學碩士論文，1998.

[86]管曉真.桃園縣中學綜合活動學習領域教師教科書使用行為之研究[D].臺北：臺灣師范大學碩士論文，2009.

[87]劉昭宏.教科書在中學理化教學中的應用之個案研究[D].彰化：彰化師范大學碩士論文，1993.

[88]潘業(yè)豐.屏東縣中學數學教師教科書使用情形之探討[D].屏東：屏東教育大學碩士論文，2009.

[89]魯 潔.回歸生活――“品德與生活”“品德與社會”課程與教材的探尋[J].課程?教材?教法，2003，（9）：2-8.

[90]鐘啟泉，崔允t.新課程的理念與創(chuàng)新――師范生讀本[M].北京：高等教育出版社，2003.

[91]簡彤紜.臺北市小學音樂教師專業(yè)知能與藝術與人文教科書使用之研究[D].臺北：臺北市立教育大學碩士論文，2007.