導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ) 古漢語(yǔ) 文化觀照

古代漢語(yǔ)是高等院校對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的一門語(yǔ)言工具課，主要是系統(tǒng)講述關(guān)于古代漢語(yǔ)的基礎(chǔ)理論知識(shí)，闡明有關(guān)古代漢語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)律，讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)提高其“語(yǔ)言科學(xué)的理論素養(yǎng)”及“閱讀文言文的能力”[1]。在新修訂的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄（2012年）》中，對(duì)外漢語(yǔ)更名為漢語(yǔ)國(guó)際教育，這種轉(zhuǎn)變要求我國(guó)的高等院校培養(yǎng)出來(lái)的從事漢語(yǔ)國(guó)際教育的教師不僅具有教授漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法的能力，還要具備較高的中國(guó)文化素養(yǎng)。古代漢語(yǔ)作為漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的一門基礎(chǔ)課，自然也要服務(wù)于漢語(yǔ)國(guó)際化的國(guó)家長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)。長(zhǎng)期以來(lái)，由于古代漢語(yǔ)課程內(nèi)容的繁雜枯燥以及教學(xué)時(shí)數(shù)的不足，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)這門課普遍不感興趣，教學(xué)目的難以實(shí)現(xiàn)。如何克服古代漢語(yǔ)教學(xué)面臨的困難，成為高校古代漢語(yǔ)教師必須面對(duì)的一個(gè)問(wèn)題。筆者在多年的教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到，漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)古漢語(yǔ)教學(xué)只有自覺(jué)進(jìn)行文化教學(xué)，才能使枯燥的語(yǔ)言文字理論變得富有趣味，使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)古代漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)興趣。這樣做，不但能提高課堂教學(xué)效果，而且能激發(fā)學(xué)生課外學(xué)習(xí)古漢語(yǔ)相關(guān)知識(shí)的主動(dòng)性，豐富古漢語(yǔ)課的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容。

一、挖掘漢字的文化內(nèi)涵，加深學(xué)生對(duì)字詞意義的理解

漢字是表意文字，通過(guò)字形來(lái)表現(xiàn)詞義。古漢語(yǔ)中，大多數(shù)詞都是多義詞，這些意義之間有著或近或遠(yuǎn)的引申聯(lián)系，順著這些引申線索，我們總能追溯到某個(gè)字（詞）的本義。詞的本義就是漢字據(jù)以構(gòu)形的基礎(chǔ)。運(yùn)用漢字的構(gòu)形理論分析字形與詞本義之間的關(guān)系，有助于學(xué)生理解古代漢民族的文化，也能更好的理解本義與后世引申義之間的聯(lián)系，加深對(duì)詞義的理解。如“年”，甲骨文作“”，上面是“禾”，下面是“人”，像人頭上頂著禾的樣子，表示谷物成熟后收割了下來(lái)，頂在頭上拿回家。因此，“年”的本義為谷物成熟。古代一年種一次莊稼，谷物從這次成熟到下次成熟就是一年的時(shí)間，因此，“年”就有了時(shí)間單位“年歲”的含義，從“年歲”義引申出“年節(jié)”義，也就是我們的傳統(tǒng)節(jié)日春節(jié)。關(guān)于春節(jié)還流傳有各種民間傳說(shuō)，茲不贅述。年節(jié)一過(guò)，人也增加了一歲。于是“年”又引申指人的年齡?！墩撜Z(yǔ)·陽(yáng)貨》：“年四十而見(jiàn)惡焉，其終也已?！蔽覀兺ㄟ^(guò)分析“年”的字形構(gòu)造知其本義，又進(jìn)一步結(jié)合古代社會(huì)生活和有關(guān)傳說(shuō)分析其各意義之間的引申聯(lián)系，這樣就加深了學(xué)生對(duì)其意義的理解。國(guó)學(xué)大師陳寅恪先生認(rèn)為“凡解釋一字即是做一部文化史”[2]。作為漢文化的載體，對(duì)漢字中蘊(yùn)含的古代文化予以闡釋，不但能夠提高學(xué)生對(duì)古代漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)興趣，而且促使他們做深入的探索，實(shí)現(xiàn)真正意義上的研究性學(xué)習(xí)。

二、精選語(yǔ)法用例，讓學(xué)生在掌握語(yǔ)法規(guī)律的同時(shí)接受優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶

語(yǔ)法是古代漢語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)，內(nèi)容瑣碎而枯燥。各種古漢語(yǔ)句式的不同形式特點(diǎn)，不同詞類的虛詞的語(yǔ)法功能及與現(xiàn)代漢語(yǔ)虛詞之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系都讓學(xué)生頗感頭疼。如果教師能夠精選古代經(jīng)典中既反映優(yōu)秀傳統(tǒng)文化又具有語(yǔ)法特點(diǎn)的典型例句作為語(yǔ)料，用來(lái)分析古漢語(yǔ)的句式和虛詞，那么，就會(huì)讓學(xué)生既容易掌握這些句式的形式特點(diǎn)和虛詞的功能，又充分感受到傳統(tǒng)文化的魅力。如“詞類的活用”一節(jié)就是講古代漢語(yǔ)敘述句的謂語(yǔ)不僅可以是動(dòng)詞，也可以是名詞、形容詞，而且作謂語(yǔ)的名詞、形容詞可以和賓語(yǔ)形成使動(dòng)、意動(dòng)等特殊的語(yǔ)義關(guān)系。我們以《孟子·盡心上》里面的“孔子登東山而小魯，登泰山而小天下”來(lái)說(shuō)明形容詞的意動(dòng)用法，也能夠讓學(xué)生體會(huì)到人的視點(diǎn)越高，視野就越寬廣的道理，進(jìn)而對(duì)人生有更深的認(rèn)識(shí)。又如《古代漢語(yǔ)的詞序》一節(jié)講賓語(yǔ)前置現(xiàn)象，我們以《論語(yǔ)·學(xué)而》中的“不患人之不己知，患不知人也”為例，讓學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)“否定句中代詞賓語(yǔ)前置”的規(guī)律。因?yàn)樵摼淝鞍氩糠址洗艘?guī)律，后半部分因?yàn)橘e語(yǔ)是名詞“人”就不符合此規(guī)律的要求，故不能前置。同時(shí)，我們可以讓學(xué)生體會(huì)現(xiàn)實(shí)生活中“知人”的必要性。我們總是說(shuō)知己難覓，其實(shí)，等到我們學(xué)會(huì)了主動(dòng)去“知人”，“知己”離我們也就不遠(yuǎn)了。又如學(xué)習(xí)“者”字結(jié)構(gòu)，我們以《道德經(jīng)》第三十三章“知人者智，自知者明。勝人者有力，自勝者強(qiáng)?！睘槔茸寣W(xué)生掌握“者”字結(jié)構(gòu)的形式和意義，也讓學(xué)生從圣人言中學(xué)習(xí)到生活的真諦。這樣我們就把優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與枯燥的語(yǔ)法教學(xué)結(jié)合在一起，學(xué)生“愛(ài)屋及烏”，教學(xué)效果自然會(huì)好很多。

三、補(bǔ)充文選閱讀所需的古代文化常識(shí)，拓寬學(xué)生的知識(shí)面

文選是古代漢語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，文選的學(xué)習(xí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)古代漢語(yǔ)的感性認(rèn)識(shí)。為了達(dá)到“培養(yǎng)學(xué)生閱讀古書(shū)的能力”的目的，文選教學(xué)一般占到古代漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)數(shù)的一半左右，可見(jiàn)文選有多么的重要。與文字、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)相比，文選更緊密地聯(lián)系著中華民族廣闊的古代生活以及民族的心理、風(fēng)物、思維方式、價(jià)值取向和行為特征等，是民族思想、民族情感和民族精神的歷史記錄與寫(xiě)照。所以，學(xué)習(xí)古代漢語(yǔ)的過(guò)程，自然就是學(xué)習(xí)古代漢語(yǔ)所包容的民族文化精神的過(guò)程，是了解民族歷史并接受民族思想、情感和精神教育的過(guò)程。

文選教學(xué)以解釋詞句為主，只有讓學(xué)生對(duì)文中的詞句的意義都懂透了，學(xué)生才能舉一反三，讀懂其它的文言作品。一般而言，只要把文選中重點(diǎn)的詞句講清楚了，學(xué)生對(duì)文章的理解也就差不多了。除了詞句的障礙以外，影響學(xué)生對(duì)文選理解的就是古代文化常識(shí)了，這方面內(nèi)容包括古人的姓氏名號(hào)、職官、地理、歷法等。在古代漢語(yǔ)課時(shí)壓縮的情況下，很多高校的古代漢語(yǔ)課都把這一部分通論知識(shí)砍掉了，以致這些知識(shí)成為了學(xué)生文選閱讀的真正障礙?；诖?，我們認(rèn)為文選教學(xué)不僅要解釋詞句，也要補(bǔ)充解釋文選中有關(guān)古代文化的常識(shí)內(nèi)容，幫助學(xué)生更好的讀懂文言作品。如《段于鄢》中稱鄭武公的妻子為武姜，為什么這樣稱呼她呢？原來(lái)古代姓是用來(lái)指婚姻的，女子必須稱姓。武公之妻的娘家為姜姓，武是她丈夫的謚號(hào)，女子死后常在姓上冠以配偶的謚號(hào)來(lái)稱呼她，所以稱她武姜。又莊公的弟弟名段，周代以“伯仲叔季”表示兄弟間排行，段比莊公小三歲，所以叫叔段。叔段后來(lái)失敗出奔共國(guó)，所以又稱“共叔段”。又如《鞌之戰(zhàn)》中寫(xiě)“邴夏御齊侯，逢丑父為右。晉解張御郤克，鄭丘緩為右?！笨梢?jiàn)古代戰(zhàn)車上一般是三個(gè)人，教師就有必要介紹他們?cè)谲嚿系奈淮?。原?lái)古代車戰(zhàn)時(shí)，尊者在左，御者在中，驂乘居右；但君王或戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)的主帥居中，御者在左。又文章開(kāi)頭寫(xiě)“癸酉，師陳於鞌”，教師就有必要介紹古代的干支紀(jì)年法。“干”是指十天干，即甲乙丙丁午己庚辛壬癸，“支”是指十二地支，即子丑寅卯辰巳午未申酉戌亥，古人以十干配十二支，得六十“甲子”，用來(lái)紀(jì)年。干支紀(jì)年法一般認(rèn)為興于東漢，西漢以前的逐年干支，是后人逆推附加上去的。這些實(shí)例說(shuō)明古代文化常識(shí)對(duì)文選閱讀的重要性。

綜上，我們可以看出，對(duì)古代漢語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容予以文化觀照的益處。但是也應(yīng)認(rèn)識(shí)到，古代漢語(yǔ)課堂教學(xué)的主要任務(wù)是講授語(yǔ)言文字的基本知識(shí)和理論，闡釋漢字的文化內(nèi)涵，精選代表優(yōu)秀古代文化的典型用例，在文選講授時(shí)補(bǔ)充必要的古代文化常識(shí)，都是為了增加古代漢語(yǔ)教學(xué)的趣味性、知識(shí)性和實(shí)用性，不能喧賓奪主，把古代漢語(yǔ)課變成古代文化課。

注釋：

[1]王寧：《古代漢語(yǔ)》，北京：高等教育出版社，2012年版，第6頁(yè)。

篇2

本文主要討論的是劉所構(gòu)建的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科體系，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科體系由哪些部分構(gòu)成，及各個(gè)部分在學(xué)科體系的地位和組成部分。劉所構(gòu)建的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科體系仍然存在一些不足。

關(guān)鍵詞

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科理論體系　理論基礎(chǔ)　學(xué)科理論　教育實(shí)踐

一、引言

每一門獨(dú)立的學(xué)科都有較為完整的學(xué)科理論體系。作為一門獨(dú)立的學(xué)科，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)也有其自身的學(xué)科理論體系。不同的專家學(xué)者對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科體系有不同的見(jiàn)解。本文將介紹劉的具有代表性的觀點(diǎn)。

二、劉所構(gòu)建的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科體系

劉認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科是一門綜合運(yùn)用多學(xué)科理論的邊緣交叉學(xué)科，是在多種學(xué)科理論和研究成果的支撐下形成和發(fā)展的。他認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科理論體系分為三個(gè)層次：

學(xué)科理論

學(xué)科理論包含了基礎(chǔ)理論和應(yīng)用研究?jī)纱蟛糠帧?/p>

1、理論基礎(chǔ)：

對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)（作為第二語(yǔ)言來(lái)教學(xué)和研究的漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)）

漢語(yǔ)習(xí)得理論（側(cè)重從心理學(xué)的角度研究教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)規(guī)律）

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論（研究如何通過(guò)教學(xué)活動(dòng)使教學(xué)內(nèi)容為學(xué)習(xí)者迅速、有效掌握的規(guī)律和原理）

學(xué)科研究方法學(xué)

2、應(yīng)用研究：

應(yīng)用研究指運(yùn)用相關(guān)學(xué)科和本學(xué)科的基礎(chǔ)理論，對(duì)總體設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)、測(cè)試評(píng)估、教學(xué)管理和師資培養(yǎng)等方面進(jìn)行的專門研究。

教育實(shí)踐:

教育實(shí)踐主要指的是教學(xué)的實(shí)踐。設(shè)備條件、師資力量、學(xué)生素質(zhì)，社會(huì)需要、國(guó)家政策、經(jīng)濟(jì)力量以及語(yǔ)言環(huán)境對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的教育實(shí)踐和培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教師的教育實(shí)踐都具有極大的影響。

三、關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科理論體系的總結(jié)

劉把對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科理論體系劃分為不同的層次，充分地顯示出對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一門交叉性的學(xué)科。劉所構(gòu)建的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科理論體系更為全面些，層次分明地體現(xiàn)出不同的學(xué)科和條件在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的作用。

（一）關(guān)于理論基礎(chǔ)

劉把社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、橫斷學(xué)科、哲學(xué)作為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科體系的理論基礎(chǔ)。它們作為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科的理論體系的支撐理論，但不是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科的理論。這幾門學(xué)科都是獨(dú)立的學(xué)科，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)提供理論養(yǎng)料甚至是理論依據(jù)。例如，語(yǔ)言學(xué)在語(yǔ)言的本質(zhì)和語(yǔ)言運(yùn)用等方面對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教

學(xué)學(xué)科產(chǎn)生影響；哲學(xué)為一切科學(xué)的科學(xué)，它為一切學(xué)科提供了認(rèn)識(shí)論和方法論。

（二）學(xué)科理論分析

劉的學(xué)科理論包括了基礎(chǔ)理論和應(yīng)用研究?jī)刹糠郑瑢?duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論、漢語(yǔ)習(xí)得理論、學(xué)科研究方法都屬于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)理論，其中對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論處在基礎(chǔ)理論的核心地位，其它三者都服務(wù)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論。筆者認(rèn)為這四者是相互影響，相互制約的，共同促進(jìn)的，例如漢語(yǔ)習(xí)得的理論對(duì)學(xué)習(xí)者的研究即側(cè)重從心理學(xué)的角度研究教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)規(guī)律，屬于“學(xué)”的方面。毫無(wú)疑問(wèn)，“學(xué)”會(huì)對(duì)“怎么教”產(chǎn)生影響，即如何讓學(xué)生快速有效地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者自身的條件影響教學(xué)方法的采用，幼兒園的教學(xué)采取形象教學(xué)，研究生教學(xué)就可以采取大量的抽象教學(xué)和理論教學(xué)；而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論對(duì)漢語(yǔ)習(xí)得理論也會(huì)產(chǎn)生極大的影響，教學(xué)當(dāng)中講究由易到難，循序漸進(jìn)的原則，這是因?yàn)槿菀椎慕虒W(xué)內(nèi)容不易讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生厭學(xué)的情緒，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。總的來(lái)說(shuō)，這四者的研究隨著實(shí)踐的發(fā)展不斷深化，互相影響，互相促進(jìn)共同構(gòu)成了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科理論體系的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

應(yīng)用研究指的是運(yùn)用相關(guān)學(xué)科和本學(xué)科的基礎(chǔ)理論，對(duì)總體設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)、測(cè)試評(píng)估、教學(xué)管理和師資培養(yǎng)等方面進(jìn)行專門的研究。這是運(yùn)用基礎(chǔ)理論來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，經(jīng)過(guò)應(yīng)用研究將基礎(chǔ)理論和教育實(shí)踐相結(jié)合。在劉所構(gòu)建的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科體系中，總體設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)、測(cè)試評(píng)估、教學(xué)管理和師資培養(yǎng)等方面的研究是處于同一個(gè)地位的，筆者認(rèn)為這樣有不妥之處?？傮w設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)和測(cè)試評(píng)估應(yīng)歸屬于教學(xué)活動(dòng)四大環(huán)節(jié)。教學(xué)活動(dòng)四大環(huán)節(jié)研究應(yīng)作為一個(gè)整體和教學(xué)管理研究、師資培養(yǎng)研究處于同一個(gè)地位，同時(shí)這三者是互相影響、互相促進(jìn)的。

教學(xué)活動(dòng)四大環(huán)節(jié)中總體設(shè)計(jì)在教學(xué)活動(dòng)中處于宏觀指導(dǎo)的地位，為教材編寫(xiě)提供理論指導(dǎo)，同時(shí)也為教材編寫(xiě)指明方向。課堂教學(xué)處在教學(xué)活動(dòng)中的核心地位，課堂教學(xué)的進(jìn)行受總體設(shè)計(jì)和教材編寫(xiě)的影響，課堂教學(xué)同時(shí)也具有極大的靈活性，因?yàn)椤敖虒W(xué)有法，教無(wú)定法”可根據(jù)教授內(nèi)容及教師自身的經(jīng)驗(yàn)對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)，以便學(xué)生能更好地掌握教學(xué)內(nèi)容。測(cè)試評(píng)估是對(duì)總體設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)和課堂教學(xué)的檢驗(yàn)，體現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的不足和達(dá)到的效果。通過(guò)測(cè)試評(píng)估體現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題為總體設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)和課堂教學(xué)提供借鑒的經(jīng)驗(yàn)及改進(jìn)依據(jù)。

（三）教育實(shí)踐

教育實(shí)踐主要指的是教學(xué)實(shí)踐，它受學(xué)科理論的指導(dǎo)，同時(shí)也是學(xué)科理論的重要來(lái)源之一。教學(xué)實(shí)踐既包括學(xué)習(xí)者的教育實(shí)踐也包括了教師的教育實(shí)踐。在劉所構(gòu)建的對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科理論體系中學(xué)習(xí)者和教師的教育實(shí)踐受學(xué)生素質(zhì)、師資力量、設(shè)備條件和社會(huì)需要、國(guó)家政策、經(jīng)濟(jì)實(shí)力的影響，把前三者作為一個(gè)整體后三者也作為一個(gè)整體。這樣有不妥之處，筆者認(rèn)為學(xué)生素質(zhì)、師資力量、外加學(xué)習(xí)目的應(yīng)作為一個(gè)整體，它們都是教育實(shí)踐中的內(nèi)因，是根本原因；社會(huì)需要、國(guó)家政策、經(jīng)濟(jì)實(shí)力和設(shè)備條件作為一個(gè)整體，它們都是教育實(shí)踐中的外因，對(duì)教育實(shí)踐的發(fā)展起推動(dòng)作用。對(duì)學(xué)習(xí)者的教育還需要特別研究語(yǔ)言環(huán)境及如何利用的問(wèn)題，促使語(yǔ)言學(xué)習(xí)向語(yǔ)言習(xí)得轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力的內(nèi)化。

篇3

【關(guān)鍵詞】跨文化對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G420【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）2-0077-02

隨著全球化的深入，國(guó)際社會(huì)之間經(jīng)濟(jì)文化的合作交流日益密切，我國(guó)綜合國(guó)力和國(guó)際地位的不斷提高更是在全球范圍內(nèi)掀起了漢語(yǔ)熱。語(yǔ)言與文化是密不可分的，文化的傳播與弘揚(yáng)要依靠語(yǔ)言這一載體進(jìn)行，同時(shí)，語(yǔ)言作為一種交際工具，其形成與發(fā)展、理解與運(yùn)用都深受文化的影響，并承載著社會(huì)文化、價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣以及等體現(xiàn)民族特色的文化意識(shí)。語(yǔ)言和文化的關(guān)系決定了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的特殊性質(zhì)，在此明確學(xué)科性質(zhì)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制，使得對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)更加科學(xué)有效是十分必要的。

1跨文化視角下開(kāi)展對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)

1.1 從語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)的關(guān)系看學(xué)科性質(zhì)

對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)是語(yǔ)言教育學(xué)科，文化教學(xué)是語(yǔ)言教學(xué)的補(bǔ)充?；谶@一學(xué)科性質(zhì)，跨文化背景下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)要注意體現(xiàn)中國(guó)特色文化，并嘗試與學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)文化相結(jié)合。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中漢語(yǔ)言是教學(xué)主題，在教學(xué)過(guò)程中不僅要向?qū)W生講解語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)和實(shí)用的日常用語(yǔ)、提高學(xué)生語(yǔ)言技能水平，也要重視中國(guó)文化在漢語(yǔ)對(duì)外教學(xué)中的體現(xiàn)，滿足學(xué)生了解中國(guó)特色文化的需求。

1.2 跨文化視角下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

跨文化交際學(xué)是在文化與語(yǔ)言多元化發(fā)展的環(huán)境下對(duì)人際交往以及社會(huì)行為進(jìn)行綜合性研究的學(xué)科，跨文化交際學(xué)理論在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用拓展了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展空間，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)提供了新的思路和方法，推動(dòng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)邁上新的臺(tái)階。對(duì)外漢語(yǔ)吸收跨文化交際學(xué)理論中適用于自身的部分，例如對(duì)比分析學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和漢語(yǔ)差異，思考處理文化沖突，提高對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)水平與教學(xué)質(zhì)量。

2跨文化視角下對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐機(jī)制

2.1 踐行教學(xué)原則

跨文化視角下進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作要遵循"培養(yǎng)語(yǔ)言能力為基礎(chǔ)，傳播中國(guó)特色文化為補(bǔ)充，尊重不同文化特色"的教學(xué)原則。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的漢語(yǔ)水平，制定合理的教學(xué)規(guī)劃，根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平和需要開(kāi)展教學(xué)，重要的是在傳授語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)上逐步提高學(xué)生的語(yǔ)言能力與運(yùn)用水平。傳播中國(guó)特色文化是指在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力、提高學(xué)生語(yǔ)言水平的同時(shí)，注重中國(guó)特色文化在漢語(yǔ)教學(xué)中的體現(xiàn)，滿足學(xué)生對(duì)了解中國(guó)特色文化的需求，使得文化教學(xué)成為語(yǔ)言教學(xué)的有力支撐和必要補(bǔ)充。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)要遵循文化教學(xué)為語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)的原則，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力和跨文化交際能力。

2.2 完善教學(xué)內(nèi)容

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容體現(xiàn)著教學(xué)水平并影響教學(xué)效果。從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容的選擇來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)要讓學(xué)生學(xué)習(xí)生動(dòng)的、常用的、鮮活的語(yǔ)言，避免枯燥的課文誦讀和語(yǔ)法講解。從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容的層次來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)階段是豐富學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)、中級(jí)層次是有效提高學(xué)生的語(yǔ)言水平，高級(jí)階段則是樹(shù)立正確的思想觀念與價(jià)值觀念，體現(xiàn)我國(guó)文化歷史、當(dāng)代國(guó)情以及語(yǔ)言文化發(fā)展知識(shí)等。

2.3 豐富教學(xué)實(shí)施

首先，漢語(yǔ)教學(xué)可以采用體驗(yàn)教學(xué)的方法，例如教師在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生寫(xiě)毛筆字、學(xué)習(xí)剪紙、編織中國(guó)結(jié)、給京劇臉譜上色等，在學(xué)生體驗(yàn)與認(rèn)知的過(guò)程中，加深對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言和中華文化的理解。其次，漢語(yǔ)教學(xué)也可以通過(guò)對(duì)話教學(xué)的方式，使得師生在課堂對(duì)話過(guò)程中實(shí)現(xiàn)信息的交流和情感的交融，學(xué)習(xí)者可以在輕松開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)知識(shí)、探索適合于自身的學(xué)習(xí)方式，教師則可以在對(duì)話過(guò)程中了解學(xué)習(xí)者的進(jìn)度、感興趣的話題以及偏誤或疑慮。最后，漢語(yǔ)教學(xué)可以通過(guò)對(duì)比教學(xué)的方式，在對(duì)不同語(yǔ)言和文化進(jìn)行比較的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)不同語(yǔ)言、不同文化之間的差異，針對(duì)差異現(xiàn)象給學(xué)生拋出話題、組織討論、舉例講解、啟發(fā)思考。

3總結(jié)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大、水平的提高是我國(guó)綜合國(guó)力與國(guó)際影響力不斷增強(qiáng)的體現(xiàn)，提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)水平、探討更加科學(xué)有效的教學(xué)方法對(duì)于提高漢語(yǔ)的影響力、傳播中國(guó)特色文化、實(shí)現(xiàn)不同文化間的交流與發(fā)展具有重要意義。我們應(yīng)加大對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的研究力度，結(jié)合新形勢(shì)新問(wèn)題提出新思考新措施，逐步提高我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)水平，推進(jìn)社會(huì)主義文化事業(yè)的繁榮和中國(guó)夢(mèng)的美好愿景早日成真。

參考文獻(xiàn):

[1] 李旭中,孟斌斌,張蔚.跨文化視角下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)[J].黑龍江高教研究,2013, 31(7):31-32

篇4

一、重大的進(jìn)展

1．理論建樹(shù)初具規(guī)模。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一門科學(xué)?？茖W(xué)賴以存在的基礎(chǔ)，是因?yàn)樗⒃跇闼氐目陀^規(guī)律之上。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)盡管頭緒紛繁，卻是有規(guī)律可循，從理論上探索這些規(guī)律，把幾十年來(lái)國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)，從中歸納出若干規(guī)律，形成自己的理論框架，是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科成熟的標(biāo)志。已故的熙先生說(shuō)：“現(xiàn)在世界上有各種理論，漢語(yǔ)有其特殊性，我們應(yīng)該提出自己的一種理論來(lái)，我認(rèn)為是完全有可能做到這一點(diǎn)的。”（熙，1989）現(xiàn)在，“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)初步形成了自己的理論體系，這個(gè)理論體系由基礎(chǔ)理論和應(yīng)用理論兩部分組成；基礎(chǔ)理論包括語(yǔ)言理論、語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論、跨文化交際理論和一般教育理論等；應(yīng)用理論是指教學(xué)理論和教學(xué)法（教學(xué)法的部分內(nèi)容具有理論性質(zhì)，因此不妨把它也歸入理論范疇）?！保ā都o(jì)要》，1995）至于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科理論，則是一種綜合的、跨學(xué)科的理論，它是建立在綜合應(yīng)用語(yǔ)言研究、語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究，語(yǔ)言教學(xué)研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。圍繞著理論的思考，有一批出色的論文，其中呂必松、胡明揚(yáng)是其代表。然而，框架雖然搭起，研究卻還不能說(shuō)十分深入。真正稱得上對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論研究的文章，為數(shù)并不多。當(dāng)然，我們不需要所有的人都去從事理論研究，但我們必須有我們自己的理論研究者。如果說(shuō)，一個(gè)理論研究十分薄弱的學(xué)科，猶如建立在沙灘上的大廈，決不為過(guò)。我們期待著更多的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論研究文章面世。

2．研究對(duì)象更加明確。具有獨(dú)特的研究對(duì)象，是一門學(xué)科賴以建立的前提。對(duì)特殊對(duì)象的深入研究，是一門學(xué)科朝著精密科學(xué)發(fā)展的必然途徑。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的特殊研究對(duì)象，熙在1989年認(rèn)為有兩個(gè)方面：一方面是漢語(yǔ)研究，這是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)，是后備力量，離開(kāi)漢語(yǔ)研究，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)就沒(méi)法前進(jìn)；另一方面是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本身的研究，而這決不僅是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題。四年之后，盛炎、沙礫認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)“有明確的研究對(duì)象，這就是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容、途徑和方法”。（盛炎、沙礫，1993）到了1995年，我們對(duì)特殊的研究對(duì)象有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，這就是，作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)和教學(xué)，即研究外國(guó)人學(xué)習(xí)和習(xí)得漢語(yǔ)的規(guī)律和相應(yīng)的教學(xué)規(guī)律。研究的內(nèi)容則是作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)的全過(guò)程。從“學(xué)”的角度，要研究學(xué)習(xí)者是如何學(xué)會(huì)并掌握漢語(yǔ)的；從“教”的角度要研究總體設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)和語(yǔ)言測(cè)試等全部教學(xué)活動(dòng)，其研究目的是為了揭示作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，以便指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。（《紀(jì)要》，1995）只有研究對(duì)象明確，才能產(chǎn)生具有指導(dǎo)意義的具體的研究成果。我們根據(jù)研究對(duì)象，可以分別開(kāi)展學(xué)科理論研究、漢語(yǔ)本體研究和方法論研究。

3．研究方法已具有自身的特點(diǎn)。既然對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究的對(duì)象是漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)和教學(xué)問(wèn)題，那首先要把“學(xué)什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是漢語(yǔ)本體研究，但在研究方法上、側(cè)重點(diǎn)上不同于一般的漢語(yǔ)研究。

在漢語(yǔ)本體研究方法上突出的特點(diǎn)是運(yùn)用比較語(yǔ)言學(xué)的方法，進(jìn)行漢外語(yǔ)的比較，從而找出學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，“所謂難點(diǎn)，就是中國(guó)人看來(lái)容易，外國(guó)人學(xué)起來(lái)困難的地方。在語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯三方面，漢語(yǔ)都有自己的民族特點(diǎn)，這些特點(diǎn)往往就是難點(diǎn)?！保ㄍ趿?，1985）研究語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，研究語(yǔ)音規(guī)律，對(duì)本國(guó)人來(lái)說(shuō)，一般規(guī)律也就夠了，但對(duì)于外國(guó)人來(lái)說(shuō)，只掌握一般規(guī)律是學(xué)不會(huì)漢語(yǔ)的，常常一用就錯(cuò)，這種錯(cuò)誤往往啟發(fā)研究者去注意中國(guó)人自己不容易想到的問(wèn)題，于是促使我們?cè)谘芯糠椒ㄉ细⒅亍傲?xí)慣用法”和“例外現(xiàn)象”的研究。這種從教學(xué)中發(fā)掘的研究課題，具有對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本體研究的獨(dú)特視角。其研究，不僅推動(dòng)了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本身，也對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)研究起了促進(jìn)作用。在漢語(yǔ)研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陸儉明、鄧守信、王還、劉月華、趙淑華、佟秉正、輿水優(yōu)等。

至于研究“教”和“學(xué)”，與其他語(yǔ)言作為外語(yǔ)教學(xué)是有共性的。這也就是在創(chuàng)始階段，我們不斷引進(jìn)、介紹各種外語(yǔ)教學(xué)法的原因。外語(yǔ)教學(xué)法的研究，在國(guó)外已經(jīng)有一百多年的歷史，關(guān)于這方面的著作已經(jīng)很多。我們的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，無(wú)疑應(yīng)該借鑒國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)法，吸取其精華，為我所用。但在研究漢語(yǔ)教學(xué)法時(shí)，正如張清常先生所指出的：“一不能忘記漢語(yǔ)本身的特點(diǎn)，二不能忽略中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)千百年經(jīng)驗(yàn)的合理成分，三不能忽視國(guó)外某些教學(xué)法它們一方面顯示其優(yōu)越性另一方面卻也暴露出一些嚴(yán)重問(wèn)題的這種缺陷?！保◤埱宄?，1990）這是十分中肯的話。

下面我們對(duì)教學(xué)法研究略事回顧：1985年第一屆國(guó)際漢語(yǔ)討論會(huì)上，漢語(yǔ)教學(xué)法研究與國(guó)際上交際法原則盛行一時(shí)相同步，并開(kāi)始探索結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合、語(yǔ)言與文化相結(jié)合的新路子。1987年第二屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)上，教學(xué)法研究不斷創(chuàng)新，預(yù)計(jì)有可能形成“結(jié)構(gòu)——功能——文化”三位一體的教學(xué)法新路子，并向綜合教學(xué)與分課型教學(xué)相結(jié)合的新模式拓展。1990年第三屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)上，人們對(duì)教學(xué)法又有了新的思考，以歷史的態(tài)度對(duì)以往的教學(xué)法進(jìn)行冷靜的分析和科學(xué)的總結(jié)，從而發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在還沒(méi)有任何一種教學(xué)法是完整的唯一可行的，而且可以普遍適用的。應(yīng)該更加充分地考慮到不同的語(yǔ)言教學(xué)目的和不同的教學(xué)階段對(duì)教學(xué)有著不同的要求，因而普遍存在放諸四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)方法是根本不存在的，《語(yǔ)言教學(xué)法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]楊覺(jué)勇）一文代表了這種思想。到了1993年第四屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)上，呂必松總結(jié)到：“更快更好地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力，已成了各種語(yǔ)言教學(xué)法流派的共同目標(biāo)，這也是第二語(yǔ)言或外語(yǔ)教學(xué)不可逆轉(zhuǎn)的一種發(fā)展趨勢(shì)?！保▍伪厮?，1993）沒(méi)有一種教學(xué)法是全能的，也沒(méi)有一種教學(xué)法是毫不足取的。應(yīng)該根據(jù)不同的教學(xué)目的、不同的教學(xué)對(duì)象采用行之有效的教學(xué)方法，已成為大家的共識(shí)。今后，我們應(yīng)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中不斷總結(jié)自己的經(jīng)驗(yàn)，兼采眾長(zhǎng)，摒棄其短，探索漢語(yǔ)教學(xué)的新路子。在具體的研究方法上，近年來(lái)在研究中比較注重教和學(xué)的調(diào)查研究，注意統(tǒng)計(jì)分析（定量、定性分析），創(chuàng)造條件搞各種教學(xué)試驗(yàn)等科學(xué)的方法。

4．研究領(lǐng)域正在拓寬。語(yǔ)言教學(xué)的研究，是受語(yǔ)言理論研究制約的。80—90年代，國(guó)外普通語(yǔ)言學(xué)研究的一個(gè)重要趨向，是喬姆斯基的理論已經(jīng)不似70—80年代那樣風(fēng)靡一時(shí)，代之而起的是心理語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究。潮流所及，社會(huì)文化因素在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中作用的研究，開(kāi)始引起人們的注意。開(kāi)始是關(guān)注漢語(yǔ)教學(xué)中文化背景和文化知識(shí)的介紹，繼而進(jìn)入了跨文化交際的研究領(lǐng)域，開(kāi)始研究不同文化背景的人們?cè)诮浑H中所遇到的問(wèn)題及其應(yīng)對(duì)策略。這樣就在一定程度上拓寬了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究的領(lǐng)域。語(yǔ)言是文化的重要組成部分，是文化的民族形式，深入研究并在語(yǔ)言教學(xué)中引入語(yǔ)言所表現(xiàn)的文化內(nèi)涵，是將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為交際能力所不可缺少的必要條件。（胡裕樹(shù)等，1989）不同的語(yǔ)言所包含的民族文化是有一定差異的，這種文化差異是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的障礙之一。近年來(lái)，關(guān)于如何在語(yǔ)言教學(xué)中排除跨文化交際障礙的討論，已成為人們關(guān)心的熱點(diǎn)之一。研究的方向有兩個(gè)：一個(gè)是文化對(duì)比，主要是以漢語(yǔ)為背景的中國(guó)文化和以英語(yǔ)為背景的歐美文化、以日語(yǔ)為背景的日本文化的比較；另一個(gè)是在漢語(yǔ)教學(xué)中注入文化內(nèi)容的研究。然而，并非所有的文化內(nèi)容都與語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)直接有關(guān)?！秾?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化因素》（胡明揚(yáng)，1995）探討了究竟哪些文化因素最有可能直接影響語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和使用。文章認(rèn)為，在語(yǔ)言教學(xué)中注入文化因素應(yīng)考慮到外國(guó)學(xué)生的母語(yǔ)和漢語(yǔ)在文化上的異同，不要喧賓奪主，不要把語(yǔ)言課上成文化課。這篇文章廓清了在漢語(yǔ)教學(xué)中注入文化內(nèi)容的一些不夠清晰的認(rèn)識(shí)，有助于大家形成共識(shí)?？偟目磥?lái)，語(yǔ)言和文化的研究還剛剛起步，討論漢民族文化特點(diǎn)的文章比較多，討論漢民族文化對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)影響的文章還比較少。領(lǐng)域雖已打通，深入下去還值得探討。

5．研究成果十分可觀。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究已取得了豐碩的成果。漢語(yǔ)本體研究成績(jī)尤為突出，這是漢語(yǔ)研究專家與對(duì)外漢語(yǔ)教師密切配合，通力合作的結(jié)果。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)從一個(gè)新的角度開(kāi)拓了漢語(yǔ)研究點(diǎn)，它受到漢語(yǔ)專家熱情的關(guān)注，從理論體系、研究方法、研究視角為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的漢語(yǔ)研究提供幫助；而對(duì)外漢語(yǔ)教師，掌握外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的特點(diǎn)與難點(diǎn)，從那些中國(guó)人習(xí)焉不察的問(wèn)題中，小處人手，大處著眼，發(fā)掘帶有理論價(jià)值和實(shí)用價(jià)值的研究課題，體現(xiàn)了學(xué)科的特色，為漢語(yǔ)研究做出了特殊的貢獻(xiàn)。在漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、漢字、篇章、漢外語(yǔ)對(duì)比以及與漢語(yǔ)教學(xué)有關(guān)的文化因素的研究中，語(yǔ)法研究又占更大的比重，在前四屆討論會(huì)的論文選中，有關(guān)漢語(yǔ)本體研究的論文共160篇，占全部論文總數(shù)363篇的44％，而其中僅語(yǔ)法研究的就有90篇，又占總數(shù)160篇的56％。這些論文涉及下列三類內(nèi)容：一是從宏觀上研究對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的路子，探討浯法教學(xué)的改革。二是針對(duì)外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)的難點(diǎn)，深入分析語(yǔ)言事實(shí)，發(fā)掘語(yǔ)言規(guī)律。三是在漢語(yǔ)語(yǔ)言現(xiàn)象的分析與描寫(xiě)等方面進(jìn)行了有益的探索。這種研究的勢(shì)頭，與80—90年代中國(guó)語(yǔ)言學(xué)界的語(yǔ)法研究不無(wú)關(guān)系。近年來(lái)，中國(guó)的語(yǔ)法研究異?；钴S，呈現(xiàn)一片繁榮景象，碩果累累，新人輩出，成為語(yǔ)言學(xué)科各個(gè)部門中發(fā)展最快的一個(gè)。（龔千炎，1996）影響所及，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的語(yǔ)法研究，有以下幾個(gè)值得注意的研究特色：一是理論和方法的多樣化，涉及到傳統(tǒng)語(yǔ)法、結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)法、功能語(yǔ)法等。二是體現(xiàn)了多角度、多層次、多側(cè)面的研究，特別是三個(gè)平面的語(yǔ)法觀、形式與意義密切配合，交互驗(yàn)證的研究方法，深深地影響著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)法研究。三是結(jié)合漢語(yǔ)與外語(yǔ)的比較，深入發(fā)掘漢語(yǔ)的特點(diǎn)，滲透著理論的思考。

在教學(xué)研究方面，對(duì)漢語(yǔ)諸要素教學(xué)的研究更深入、更具體，有不少新的教學(xué)設(shè)想，得出不少有教學(xué)參考價(jià)值的結(jié)論。通觀教學(xué)研究方面的論文，可以說(shuō)在研究的深度與廣度上，都不斷有新的進(jìn)展。首先，對(duì)“結(jié)構(gòu)——功能——文化”相結(jié)合的教學(xué)路子，基本上形成了共識(shí)；其次，進(jìn)一步明確丁以總體設(shè)汁為主導(dǎo)的教學(xué)過(guò)程的四大環(huán)節(jié)。對(duì)各個(gè)語(yǔ)言教學(xué)環(huán)節(jié)和各種浯言技能訓(xùn)練的研究，更有理論的深度，對(duì)教學(xué)也更具指導(dǎo)作用。對(duì)于各種語(yǔ)言技能從設(shè)課到訓(xùn)練，建立了一套行之有效的教學(xué)規(guī)范。最后，建立并在不斷地完善有效的漢語(yǔ)水平考試系統(tǒng)等等。

自1987年中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教材規(guī)劃會(huì)以來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教材建設(shè)出現(xiàn)了空前繁榮的景象，幾年來(lái)編出了上百種不同類型、不同課型、不同階段、具有不同特色的漢語(yǔ)教材，可謂洋洋大觀。在這些教材中，大都能較好地體現(xiàn)漢語(yǔ)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)規(guī)則，并帶有不同的教學(xué)法理論傾向，應(yīng)該說(shuō)各具特色和優(yōu)勢(shì)。（楊慶華，1995）對(duì)外漢語(yǔ)教材的建設(shè)與發(fā)展，實(shí)際上反映了把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)理論研究和教學(xué)實(shí)踐的探索。今天，更新教材的呼聲日高，我們期待著新一代教材的盡快問(wèn)世。

學(xué)會(huì)成立以來(lái)，研究的重點(diǎn)開(kāi)始由“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的過(guò)程和規(guī)律的研究直接影響著教學(xué)水平。研究的范圍涉及到對(duì)學(xué)生特點(diǎn)和需要的分析，對(duì)外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)過(guò)程的描寫(xiě)，外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)過(guò)程中的偏誤分析及中介語(yǔ)研究，外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)行為過(guò)程的調(diào)查與實(shí)驗(yàn)，以及對(duì)課堂上師生之間相互作用的觀察研究，等等。學(xué)習(xí)規(guī)律研究中提出的若干理論、模式和假設(shè)，對(duì)促進(jìn)漢語(yǔ)教學(xué)研究由“經(jīng)驗(yàn)型”向“科學(xué)型”的轉(zhuǎn)變，將起積極的促進(jìn)作用。

總的說(shuō)來(lái)，研究成果應(yīng)該重視，值得提及。但是，我們還應(yīng)該清醒地意識(shí)到，迄今為止，我們還沒(méi)有真正找到一條全面體現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律、語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律和語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律的教學(xué)路子，世界各國(guó)的同行們都處于探索過(guò)程中，力求逐漸加深認(rèn)識(shí)，不斷地改進(jìn)處理方法，爭(zhēng)取良好的教學(xué)質(zhì)量。（呂必松，1993）這是我們今后的努力方向。

二、明顯的不足

1．關(guān)于學(xué)術(shù)方向。1994年12月在北京召開(kāi)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的定性、定位、定量問(wèn)題座談會(huì)指出：“由于近年來(lái)我國(guó)涉外教育和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)一些新的情況，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和內(nèi)涵等問(wèn)題上便產(chǎn)生了某些不同的看法，甚至對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科本身也產(chǎn)生了某些懷疑。”（《紀(jì)要》，1995）在理論和實(shí)踐上存在的分歧，不但關(guān)系到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科地位和研究對(duì)象，而且也關(guān)系到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)和教師隊(duì)伍建設(shè)，對(duì)課堂教學(xué)也不無(wú)影響。面對(duì)這種局面，學(xué)術(shù)方向出現(xiàn)搖擺。

這次座談會(huì)經(jīng)過(guò)坦誠(chéng)的切磋，在學(xué)術(shù)方向上可說(shuō)達(dá)成共識(shí)，從而明確了學(xué)科的性質(zhì)，規(guī)定了學(xué)科的內(nèi)涵，維護(hù)丁“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”這一名稱的唯一性、穩(wěn)定性和嚴(yán)肅性。會(huì)議指出：“語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則和教學(xué)方法等方面都有根本的區(qū)別，是兩種不同性質(zhì)的教學(xué)，教學(xué)規(guī)律也沒(méi)有足夠的共同點(diǎn)，所以它們不可能屬于同一學(xué)科?！保ā都o(jì)要》，1995）這樣就擺正了語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)的關(guān)系。今后，發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì)，突出學(xué)科特色，把握住對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)術(shù)方向，仍是不容忽視的。

2．關(guān)于研究視角。從總體上看，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的研究視角還略嫌偏窄，一個(gè)領(lǐng)域的各部門的研究也多有失衡。在漢語(yǔ)本體研究中，詞匯及其教學(xué)研究一直是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，幾年來(lái)毫無(wú)改善，極需加強(qiáng)。近年來(lái)，語(yǔ)音及其教學(xué)的研究，有滑坡現(xiàn)象，對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的質(zhì)量有待提高。這方面的研究論文其數(shù)量在歷屆論文集中呈遞減趨勢(shì)。漢語(yǔ)語(yǔ)段、篇章，漢語(yǔ)風(fēng)格及其教學(xué)的研究，除個(gè)別文章，幾乎無(wú)人間津。

在教學(xué)研究中，探討一般教學(xué)法的文章較多，而探討具體語(yǔ)言要素教學(xué)的文章較少，能為單項(xiàng)語(yǔ)言技能訓(xùn)練尋找出有效方法的文章更少。在學(xué)習(xí)研究上，缺乏有份量的各種教學(xué)實(shí)驗(yàn)，也還需要更多的學(xué)習(xí)行為的調(diào)查報(bào)告及相關(guān)的科學(xué)數(shù)據(jù)。由此看來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的研究視角還應(yīng)更開(kāi)闊些。

3．關(guān)于學(xué)術(shù)課題。在學(xué)術(shù)課題的選擇上，一些對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)研究課題還沒(méi)有被攻克。比如，我們還沒(méi)有一個(gè)科學(xué)的、統(tǒng)一的、具有國(guó)家水準(zhǔn)的漢語(yǔ)語(yǔ)言能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱。我們雖有《當(dāng)代北京口語(yǔ)語(yǔ)料》，也還只是初級(jí)產(chǎn)品，還有待于系統(tǒng)地、全面地開(kāi)發(fā)研究，我們迫切地需要通過(guò)開(kāi)發(fā)研究為對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教材找到真正的現(xiàn)代漢語(yǔ)口語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)。我們雖然有《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法大綱》，那還只是一個(gè)“暫擬”型的或“提要”型的理論框架，似嫌陳舊，我們還應(yīng)研制一個(gè)適合外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)法的應(yīng)用型的教學(xué)大綱。有些基礎(chǔ)研究工作，個(gè)人難以完成，有關(guān)部門應(yīng)組織人力，成立課題組，共同研制。比如把近年來(lái)分散的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的研究成果，分門別類，整理歸納，使之條理化，系統(tǒng)化，一方面便于進(jìn)一步深入研究，另一方面也可從中發(fā)現(xiàn)薄弱環(huán)節(jié)，以便補(bǔ)苴罅漏，填補(bǔ)空白。有些幾經(jīng)繁難，辛勤勞動(dòng)研制成功的基礎(chǔ)項(xiàng)目，對(duì)外漢浯教學(xué)界的同仁要充分利用，如《漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)系統(tǒng)》、《現(xiàn)代漢語(yǔ)句型系統(tǒng)》、《現(xiàn)代漢語(yǔ)研究語(yǔ)料庫(kù)系統(tǒng)》等，要物盡其用，不可束之高閣。（張旺熹，1996）

4．關(guān)于論說(shuō)方式?？茖W(xué)研究的成果應(yīng)以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男问絹?lái)體現(xiàn)。一些對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的科研論文還只是教學(xué)總結(jié)，或斷想式的經(jīng)驗(yàn)之談，甚至寫(xiě)成了工作報(bào)告，嚴(yán)格講來(lái)這都不能算作科學(xué)研究論文。有的論文選題不錯(cuò)，然而或論證角度欠妥，立意不明；或邏輯層次紊亂，讓人難明事理；或淺嘗輒止，失之于膚淺。有的論文所用語(yǔ)言不是科學(xué)論說(shuō)語(yǔ)言，過(guò)于散文化或口語(yǔ)化。有的文章不列“參考文獻(xiàn)”，也沒(méi)有注釋，引文也不注明出處，看不出自己的新見(jiàn)解，甚至對(duì)所研究的某一問(wèn)題學(xué)術(shù)界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一問(wèn)題所有的資料。這些都是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在由“經(jīng)驗(yàn)型”向“科學(xué)型”轉(zhuǎn)變過(guò)程中要加以克服的。走向成熟的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科，應(yīng)該有一批水，平較高的研究者，并且取得水平較高的研究成果，形成自己的特色和風(fēng)格。

三、樂(lè)觀的前景

1．語(yǔ)匯及其教學(xué)研究將邁入新起點(diǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，我們比較重視語(yǔ)法教學(xué)，把詞匯及其教學(xué)的研究置于可有可無(wú)的地位。于是，詞匯的教學(xué)與研究就成了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，至今依然如此。

究其原因，是忽略了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象是成年人、外國(guó)人這一根本特點(diǎn)，混同了對(duì)以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國(guó)人的漢語(yǔ)教學(xué)。以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的人，學(xué)齡前就掌握了漢語(yǔ)的基本語(yǔ)匯及其用法，他們?cè)谶_(dá)意上沒(méi)有困難，以后的任務(wù)是擴(kuò)大詞匯量及提高語(yǔ)言表達(dá)水平的問(wèn)題。外國(guó)成年人學(xué)漢語(yǔ)要一個(gè)詞一個(gè)詞地學(xué)，要掌握每個(gè)詞的用法，日積月累，熟能生巧，最終才能掌握一種語(yǔ)言。如果只學(xué)一些干巴巴的語(yǔ)法規(guī)則，充其量只能表達(dá)一些簡(jiǎn)單的標(biāo)準(zhǔn)句，稍一活用，常常是一開(kāi)口——?jiǎng)庸P就錯(cuò)誤難免。特別是隨著學(xué)習(xí)的深入，外國(guó)人會(huì)覺(jué)得語(yǔ)法條條不管用，而一個(gè)個(gè)詞的用法才真正解決問(wèn)題。以至于有的外國(guó)學(xué)者認(rèn)為：“在學(xué)生看來(lái)，漢語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)律不像其他語(yǔ)言那樣嚴(yán)密、系統(tǒng)，而且有不少語(yǔ)法規(guī)律不好歸納，甚至等于學(xué)一個(gè)個(gè)詞的用法?！保ㄝ浰畠?yōu)，1991）其實(shí)，早在三十年代，著名瑞典漢學(xué)家高本漢就說(shuō)過(guò)：“學(xué)習(xí)中國(guó)語(yǔ)言有三大困難，其實(shí)只是一個(gè)，即中國(guó)語(yǔ)詞的問(wèn)題?！保ǜ弑緷h《中國(guó)語(yǔ)與中國(guó)文》）這是因?yàn)檎Z(yǔ)匯是語(yǔ)言存在的唯—‘實(shí)體，語(yǔ)法也只有依托語(yǔ)匯才得以存在。語(yǔ)法也可以說(shuō)是無(wú)數(shù)具體語(yǔ)匯的具體用法的概括與抽象。因此，胡明揚(yáng)說(shuō)：“語(yǔ)匯教學(xué)的重要性是怎么強(qiáng)調(diào)都不會(huì)過(guò)分的。也正因?yàn)槿绱?，加?qiáng)語(yǔ)匯研究和語(yǔ)匯教學(xué)就成了當(dāng)務(wù)之急?！保ê鲹P(yáng)，1996）現(xiàn)在，我們看到，語(yǔ)匯及其教學(xué)的研究已經(jīng)邁入新起點(diǎn)?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)常用詞用法詞典》的正式出版是其標(biāo)志。這是一部為外國(guó)人編的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的原文詞典，它收詞3700多個(gè)，有準(zhǔn)確的釋文，豐富的例證，簡(jiǎn)明的用法，更寶貴的是備有錯(cuò)用的提示。這是語(yǔ)匯及其教學(xué)研究的新作，能在一定程度上滿足漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)的需要。

最近，語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域新出現(xiàn)一個(gè)叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新論點(diǎn)，這一論點(diǎn)將各種語(yǔ)言之間的不同歸結(jié)為其虛詞成分和詞匯方面的差異。，（袁博平，1995）與此相關(guān)，又有“詞匯語(yǔ)法”（Lexicon-grammar）之說(shuō)，認(rèn)為：“語(yǔ)法理論，無(wú)論是轉(zhuǎn)換取向或功能取向，若不跟詞匯分類相結(jié)合則不可能有任何實(shí)質(zhì)意義的突破?！保ㄠ嵍W，1995）理論語(yǔ)言學(xué)的這些新發(fā)展，必將對(duì)語(yǔ)匯和語(yǔ)匯教學(xué)研究產(chǎn)生一定的影響，帶來(lái)新的契機(jī)。為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究和教材編寫(xiě)注入新的思想。

2．學(xué)習(xí)規(guī)律的研究將出現(xiàn)新推進(jìn)。以往的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究，重點(diǎn)多集中在“教”和“學(xué)”的內(nèi)容，以及“怎么教”這兩方面，對(duì)“怎么學(xué)”的研究重視不夠。語(yǔ)言學(xué)習(xí)和獲得是一種特殊的心理過(guò)程，研究語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和獲得的規(guī)律，使教學(xué)更具針對(duì)性，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量是至關(guān)重要的。國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律研究起步較晚，真正引起人們的重視是1992年以后的事情。我國(guó)較早的學(xué)習(xí)規(guī)律研究是對(duì)比分析，即從兩種語(yǔ)言本身的比較來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，繼而是中介語(yǔ)研究。研究者認(rèn)為在學(xué)習(xí)過(guò)程中的某一個(gè)特定階段，學(xué)生使用的實(shí)際上是一套獨(dú)立的語(yǔ)言體系。這套體系既不是學(xué)生母語(yǔ)的語(yǔ)言體系，也不是第二語(yǔ)言的體系，而是學(xué)生自己的一套語(yǔ)言體系。研究這套語(yǔ)言體系，可以了解第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程。而學(xué)生的語(yǔ)言偏誤正可以觀察中介語(yǔ)在學(xué)生頭腦中的運(yùn)作情況。七十年代，國(guó)外第二語(yǔ)言教學(xué)中，偏誤分析曾風(fēng)靡一時(shí)，風(fēng)尚所及，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界曾把錯(cuò)誤分析、對(duì)比分析和中介語(yǔ)分析結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究，作為學(xué)習(xí)理論研究的突破口。（呂必松，1993）近年來(lái)，克拉申（Krashen）的輸入假設(shè)理論也曾影響學(xué)習(xí)理論的研究，如區(qū)分“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”，采用吸收可理解的輸入信息提高聽(tīng)力教學(xué)的質(zhì)量等。八十年代，喬姆斯基提出了普遍語(yǔ)法理論，這不僅僅是一種語(yǔ)法理論，同時(shí)也是一種語(yǔ)言習(xí)得理論。普遍語(yǔ)法理論認(rèn)為世界上所有的語(yǔ)言都有著某些共同的語(yǔ)言原則，這些原則是天生的，人的頭腦中固有的。有人認(rèn)為，目前世界上第二語(yǔ)言習(xí)得研究發(fā)展趨勢(shì)是，以語(yǔ)言原則參數(shù)理論為基礎(chǔ)的第二語(yǔ)言習(xí)得研究已成為近年來(lái)第二語(yǔ)言習(xí)得研究的主流。（袁博平，1995）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)習(xí)研究必將在這一趨勢(shì)影響下，展開(kāi)新的研究未來(lái)。

3．電腦化教學(xué)研究將跨向新高度。應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，越來(lái)越受到人們的重視。八十年代，視、聽(tīng)材料進(jìn)入對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，僅僅是利用電視機(jī)、收錄機(jī)的效能開(kāi)展教學(xué)。近年來(lái)，計(jì)算機(jī)輔助漢語(yǔ)教學(xué)迅速發(fā)展，也僅限于以常見(jiàn)情景；常用句型為線索，配以常用語(yǔ)詞和有關(guān)的文化背景知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，還不能充分發(fā)揮這類設(shè)備為語(yǔ)言教學(xué)所能提供的多方面的可能性，如綜合性、直觀性、可選擇性等，開(kāi)辟教學(xué)的新路子。

現(xiàn)代信息技術(shù)的新發(fā)展，諸如筆輸入技術(shù)，多媒體技術(shù)和信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的出現(xiàn)，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)新的希望。如何在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中利用這些先進(jìn)技術(shù)，開(kāi)辟教學(xué)的新途徑，研制新一代教材，促進(jìn)科學(xué)研究，已經(jīng)提到了議事日程。

僅以多媒體為例，編寫(xiě)多媒體教材應(yīng)立即著手去做，多媒體是既能處理文本信息，又能處理圖像、圖形和聲音的多功能技術(shù)，并具有人機(jī)交互的能力。以這種技術(shù)研制的新一代教材，是一種文字、聲音、圖像立體發(fā)展的教材，必將給對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)帶來(lái)一場(chǎng)革命。又因多媒體信息量大，具有跨時(shí)空特點(diǎn)，可變平面教學(xué)為多元立體化教學(xué)，因之也更符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的心理過(guò)程，我們相信，必將會(huì)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)一番新的景象。

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篇5

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 教學(xué)方法

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是指對(duì)外國(guó)人的漢語(yǔ)教學(xué)，是一種外語(yǔ)教學(xué)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象多半是成年人。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是對(duì)外國(guó)人進(jìn)行的漢語(yǔ)教學(xué)，其性質(zhì)是一種外語(yǔ)教學(xué)，也可以說(shuō)是一種第二語(yǔ)言教學(xué)。

把漢語(yǔ)作為外語(yǔ)在外國(guó)人中進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)時(shí)間一般只有一兩年，最多四年，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程始終要遵循實(shí)踐性原則、與學(xué)生母語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比的原則和啟發(fā)學(xué)生自覺(jué)性的原則，短暫的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)，在此基礎(chǔ)上，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，直觀，有趣，體驗(yàn)也是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中必須考慮的方法原則。

漢語(yǔ)是有聲調(diào)的分析型語(yǔ)言，書(shū)寫(xiě)形式是方塊字，漢語(yǔ)語(yǔ)法又有一些獨(dú)特之處，所以，母語(yǔ)是沒(méi)有聲調(diào)、以拼音為書(shū)寫(xiě)形式的屈折語(yǔ)言的學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)感到特別陌生，這就要求更加講究教學(xué)方法。

上世紀(jì)五六十年代初受傳統(tǒng)教學(xué)法的束縛，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)初學(xué)者還是通過(guò)翻譯講解語(yǔ)音、語(yǔ)法理論。后來(lái)有所發(fā)展，開(kāi)始為了培養(yǎng)語(yǔ)言技能而強(qiáng)調(diào)精講多練。其間受國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)教學(xué)理論的影響，也有部分地采用過(guò)聽(tīng)說(shuō)法。七十年代句型教學(xué)也曾被試驗(yàn)過(guò)。八十年代以來(lái)，中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法逐漸形成了自己的教學(xué)法傾向，即加強(qiáng)文化內(nèi)容的教學(xué)。

對(duì)外國(guó)人進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)，學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式和語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程均有不同，對(duì)于大多數(shù)外國(guó)人來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)屬于外語(yǔ)學(xué)習(xí)，對(duì)某些人可能是第二外語(yǔ)甚至第三、第四外語(yǔ)。必須在沒(méi)有現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言交際活動(dòng)的條件下，創(chuàng)造學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的環(huán)境，精心設(shè)計(jì)并組織教學(xué)和模擬的交際活動(dòng)?；谶@個(gè)基礎(chǔ)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)有不同的方法。直觀法就是其中一種。

直觀法就是用卡片、實(shí)物、圖片教具，直接解釋詞語(yǔ)意義的方法。比如：解釋“杯子”，只要舉起茶杯；解釋“龍”，只要舉一張畫(huà)有龍的圖片，也就一目了然了。

直觀法最常用的就是教具的使用。別出心裁的教學(xué)用具能夠吸引學(xué)生的眼球這是毋庸置疑的，但每節(jié)課的教具都能花樣翻新也無(wú)疑是不切實(shí)際的。所以，除了根據(jù)課文內(nèi)容盡量地創(chuàng)造各種各樣生動(dòng)形象的教具外，對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)該充分而有效地利用那些最為通常而平實(shí)的教具，如：生字卡、多媒體、板書(shū)等。在利用這些教具時(shí)，也要根據(jù)不同的教學(xué)目的合理、恰當(dāng)、有趣地進(jìn)行開(kāi)發(fā)利用。

例如，在利用“生字卡”復(fù)習(xí)漢字時(shí)，可以“閃卡”，即老師迅速地更換展示在學(xué)生面前的生字詞，讓學(xué)生逐一迅速地認(rèn)讀，老師再迅速地叫出那些能夠既快又準(zhǔn)確地認(rèn)讀的學(xué)生名字。這樣使得學(xué)生能夠從中獲得成就感并更積極的配合課堂教學(xué)，在快樂(lè)中學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。

直觀法適用于生活中常用，離學(xué)生生活比較近的詞語(yǔ)。其不足處在于很多詞語(yǔ)，我們既無(wú)法把實(shí)物搬進(jìn)教室，也很難用圖片表現(xiàn)它的外表特征。例如“霜”。另外，如果學(xué)生所學(xué)的是生活中不太常用的詞語(yǔ)，盡管學(xué)生當(dāng)時(shí)明白得快，記得也快，但未必能長(zhǎng)期記住。因此，對(duì)于這類詞語(yǔ)，仍需要老師在以后的教學(xué)中不斷重現(xiàn)，從而加深學(xué)生印象。

漢文化教學(xué)也是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)內(nèi)容。雖然廣義來(lái)說(shuō)，漢字、語(yǔ)音包括語(yǔ)法、語(yǔ)匯的學(xué)習(xí)都屬于漢文化學(xué)習(xí)，但詞法、句法中的民族情感、習(xí)俗、“言外之意”等反映， 也頗具趣味性，能引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，此外還有助于準(zhǔn)確地理解和表達(dá)漢語(yǔ)，所以也應(yīng)當(dāng)重視。

在“漢文化”教學(xué)中，不妨采用“情境設(shè)置法”。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象來(lái)自不同國(guó)家，有著不同的文化背景和文化閱歷。為了使學(xué)生深入理解漢語(yǔ)中的各種意味，需要幫學(xué)生“身臨其境”?！扒榫吃O(shè)置法”就可起到這樣的作用。“情境設(shè)置法”即布置類似于國(guó)內(nèi)的場(chǎng)景，讓學(xué)生們充當(dāng)各種角色，在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)漢民族的文化、習(xí)俗，從中感受漢語(yǔ)中的情感。在教學(xué)中，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)者必須了解學(xué)員祖國(guó)文化背景，并能對(duì)學(xué)生有尊重，使語(yǔ)言教學(xué)進(jìn)入一個(gè)更高的層次。當(dāng)然，在情境中，中西方文化可能會(huì)產(chǎn)生碰撞，讓學(xué)生產(chǎn)生本文化基礎(chǔ)上的“漢語(yǔ)意味”，不但有助于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)象對(duì)漢語(yǔ)的理解，也是一種意外的收獲。

此外，“情境教學(xué)法”還有利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，并幫助學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、積累適合自己的學(xué)習(xí)方法。在情境教學(xué)中，不直接給學(xué)生現(xiàn)成的結(jié)論，而是組織設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的情境，讓學(xué)生通過(guò)自己積極思考和探索去發(fā)現(xiàn)結(jié)論，并在這一過(guò)程中掌握學(xué)習(xí)方法。

漢語(yǔ)課文是漢文化的濃縮，課文里一個(gè)個(gè)方正的漢字也是漢文化的結(jié)晶。利用漢語(yǔ)課文教學(xué)也是漢語(yǔ)教學(xué)的主要途徑。

背誦漢語(yǔ)課文或簡(jiǎn)易的古詩(shī)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)難度算是比較大的。老師良好的引導(dǎo)方式有助于學(xué)生理解課文并當(dāng)場(chǎng)記誦，可以嘗試“板書(shū)逐步擦拭法”進(jìn)行引導(dǎo)，幫助學(xué)生背誦課文。

如：小一《漢語(yǔ)》第三課《爸爸是老師》：爸爸是老師，媽媽是醫(yī)生，我是學(xué)生。弟弟、妹妹是學(xué)生嗎？他們不是學(xué)生。 引導(dǎo)步驟：（1）全文抄于黑板。處理生詞“老師”、“醫(yī)生”、“學(xué)生”、“弟弟”、“妹妹”， 讓學(xué)生能夠認(rèn)讀生詞并理解其意；（2）全文共三句，逐句理解其意。（3）、記誦引導(dǎo)。如：第一句：①讀：老師帶讀――學(xué)生認(rèn)讀；②擦拭單下劃線詞語(yǔ)，將其換為簡(jiǎn)筆畫(huà)（如：“老師” 用“眼鏡、三角板”代替，“醫(yī)生”用“聽(tīng)診器”代替，“學(xué)生”用“書(shū)包”代替等。）；③學(xué)生看著帶 有圖片的課文再讀；④擦拭圖片，學(xué)生回顧，最終記憶。其他各句方法類似。 運(yùn)用“逐步擦拭”的方法引導(dǎo)學(xué)生記誦課文能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生強(qiáng)迫記憶的緊張感，同時(shí)在③④ 環(huán)節(jié)中，學(xué)生回顧字詞并爭(zhēng)先恐后的搶答的良好氣氛有助于提高他們記誦課文的積極性，使其迅速記憶。

總而言之，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)也是一種教學(xué)，學(xué)生是整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，而教師則只是學(xué)習(xí)活動(dòng)中的協(xié)調(diào)者和組織者。結(jié)合對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的特殊性，為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，要把握對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為一門外語(yǔ)教學(xué)的特征，“直觀”“有趣”“體驗(yàn)”當(dāng)是幫助學(xué)生盡快喜歡、更好掌握更多漢語(yǔ)知識(shí)的三個(gè)原則。在此原則基礎(chǔ)上，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，使對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)揮其更好的文化推廣作用。

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篇6

【關(guān)鍵詞】對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)；跨文化交際；意義

經(jīng)濟(jì)全球化和信息時(shí)代的來(lái)臨加深了不同文化背景的人們之間的交往，隨著中國(guó)綜合國(guó)力和國(guó)際地位的不斷提高，世界各地紛紛掀起“漢語(yǔ)熱”，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)如火如荼地展開(kāi)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)既是語(yǔ)言教學(xué)，又是文化教學(xué)，因而在教學(xué)過(guò)程中既要重視對(duì)語(yǔ)言能力的提高，更要關(guān)注跨文化交際意識(shí)的培養(yǎng)，使?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠適應(yīng)多元文化背景的沖擊。

一、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際的意義

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)擔(dān)負(fù)語(yǔ)言傳播和文化傳播的重任，文化在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中具有重要意義。不同的文化背景孕育不同的價(jià)值觀念、文化取向、生活形態(tài)和社會(huì)規(guī)范，因而不同文化背景下的人們?cè)诮煌^(guò)程中自然會(huì)產(chǎn)生心理距離。交際失誤、文化碰撞、人際沖突等現(xiàn)象極為普遍，往往會(huì)引發(fā)較為嚴(yán)重的后果，無(wú)論是外國(guó)留學(xué)生來(lái)華學(xué)習(xí)還是中國(guó)漢語(yǔ)教師赴外國(guó)教學(xué)，都會(huì)產(chǎn)生一定的文化沖突，跨文化交際是規(guī)避文化沖突、提高漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量、傳播中華文化、提高漢語(yǔ)國(guó)際影響力的必然選擇。

1、跨文化交際有助于規(guī)避文化沖突、提高漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)既是一種語(yǔ)言教學(xué)，也是一種文化教學(xué)。漢語(yǔ)教師與學(xué)生間存在不同的文化背景，因而在價(jià)值觀念、生活形態(tài)、文化取向等各方面均存在很大的差異，很容易產(chǎn)生文化碰撞和沖突。在漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師要樹(shù)立跨文化交際意識(shí)，盡量規(guī)避文化沖突，在傳播中華文化的同時(shí)充分了解并尊重對(duì)方的文化背景，選用對(duì)方可以接受的教學(xué)方式，提高漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。

2、跨文化交際是傳播中華文化、提高漢語(yǔ)國(guó)際影響力的法寶

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的根本任務(wù)是傳播中華文化，提高漢語(yǔ)國(guó)際影響力。在教學(xué)中，教師如果不顧學(xué)生的文化背景和接受能力，一味宣揚(yáng)中華文化，必然會(huì)適得其反，引發(fā)學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)甚至是中華文化的厭煩情緒。教師應(yīng)樹(shù)立跨文化交際意識(shí)，依據(jù)對(duì)方的文化背景選取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，并引入中華文化因素，潛移默化地傳播中華文化，提高漢語(yǔ)國(guó)際影響力。

二、提高跨文化交際能力，促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

跨文化交際過(guò)程中往往要面對(duì)兩個(gè)方面的障礙：障礙一是人們誤認(rèn)為人都是一樣的，傾向于從自己的角度去揣測(cè)、理解其他文化背景的人，從而引發(fā)文化沖突；障礙二是民族中心主義，傾向以自己民族價(jià)值觀去衡量其他文化，必然會(huì)遭遇文化碰撞。為規(guī)避這種文化碰撞和沖突，我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到文化的多樣性，促進(jìn)文化融合，培養(yǎng)跨文化交際能力。

1、提高漢語(yǔ)教師跨文化交際能力

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是以教師的跨文化交際能力為前提的，教師的跨文化交際能力直接決定著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)能否順利開(kāi)展，因而，提高教師的跨文化交際能力是促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)。一方面，要加強(qiáng)教師語(yǔ)言學(xué)理論能力的培養(yǎng)，精通比較語(yǔ)言學(xué)，熟練掌握一門外語(yǔ)，并能合理運(yùn)用交際社會(huì)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的能力；另一方面，加強(qiáng)掌握本國(guó)文化和異國(guó)文化的能力，這種能力并非指積累文化知識(shí)的能力，而是掌握不同文化背景間的人的價(jià)值觀念、思維方式、生活形態(tài)、舉止等的能力。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的對(duì)外屬性決定了教師必然要面對(duì)不同程度的文化沖突和碰撞，如果教師缺乏跨文化交際能力，不僅容易引發(fā)師生間的矛盾，且不利于漢語(yǔ)教學(xué)的順利開(kāi)展。因此，對(duì)外漢語(yǔ)教師的跨文化交際能力是順利開(kāi)展對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。

2、課程內(nèi)容設(shè)置

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不僅僅是一種語(yǔ)言教學(xué)，更是一種文化教學(xué)，因而，在設(shè)置對(duì)外漢語(yǔ)課程內(nèi)容時(shí)，要適當(dāng)?shù)卦黾涌缥幕矫娴膬?nèi)容，如異域文化學(xué)、跨文化心理學(xué)、國(guó)情學(xué)、交際社會(huì)語(yǔ)言學(xué)等，基于學(xué)生的文化背景，針對(duì)性開(kāi)設(shè)該國(guó)文化課程以及比較兩國(guó)在文化、價(jià)值觀念、生活方式等方面的差異的課程。

3、構(gòu)建交際情境，提高文化適應(yīng)力

傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)模式多為“就語(yǔ)言教語(yǔ)言”的模式，課堂教學(xué)過(guò)程枯燥、乏味，打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，影響了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，在傳授語(yǔ)言知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)言能力的基礎(chǔ)上設(shè)置交際情境，加強(qiáng)課堂互動(dòng)，提高學(xué)生“課堂參與度”，依托特定的交際情境加深學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言知識(shí)的理解，有效提高學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)文化的適應(yīng)能力，潛移默化地獲得跨文化交際能力。

篇7

一、教學(xué)對(duì)象的對(duì)比分析

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)指把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得的教學(xué)，其教學(xué)對(duì)象大都沒(méi)有漢語(yǔ)基礎(chǔ)甚至是零基礎(chǔ)，這些人不熟悉漢語(yǔ)與漢字，不了解中國(guó)的文化，一切都需要從頭開(kāi)始。而語(yǔ)文學(xué)科所面對(duì)的是長(zhǎng)期生活在中國(guó)并一直都使用漢語(yǔ)的學(xué)生，他們對(duì)語(yǔ)文學(xué)科有一定的了解，會(huì)寫(xiě)會(huì)用漢字，了解中國(guó)文化，能夠很好地運(yùn)用漢語(yǔ)使用規(guī)則。所以，對(duì)外漢語(yǔ)所教的學(xué)生在知識(shí)遷移方面會(huì)比傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)生困難的多。因?yàn)樵谡Z(yǔ)文學(xué)科的課堂上是以教師為主體，學(xué)生都是同一年齡層，有著相同的文化環(huán)境。但對(duì)外漢語(yǔ)課堂上的學(xué)生文化背景存在差異，教師需要了解各國(guó)文化，因地制宜地進(jìn)行教學(xué)。

二、教學(xué)目標(biāo)的對(duì)比分析

第一，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與傳統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)都對(duì)詞語(yǔ)的掌握做出了明確的要求，但是在選擇生詞和對(duì)詞語(yǔ)的掌握程度方面卻有著不同的要求。例如，高中課本中《林黛玉進(jìn)賈府》一文中的生詞“阜盛、敕造、紫檀、雕梁畫(huà)棟”等，這些都是一些比較生僻，在生活中不常用的詞語(yǔ)，教師在課堂上不會(huì)細(xì)說(shuō)這些生詞，認(rèn)識(shí)生詞往往是學(xué)生課前預(yù)習(xí)的工作。對(duì)外漢語(yǔ)高級(jí)教材《我們天天在說(shuō)謊》中的生詞列出了“大手大腳、將心比心、炫耀、無(wú)所不能”等詞語(yǔ)，而這些詞語(yǔ)是不會(huì)在初高中語(yǔ)文教材中出現(xiàn)的，但在面對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的學(xué)習(xí)者時(shí)，教師需要落實(shí)到每個(gè)字的讀音，例如“手”是第三聲，學(xué)生可能會(huì)發(fā)不好這個(gè)音，教師就需要有足夠的耐心示范并且一遍遍地糾正讀音，直到他們讀準(zhǔn)。除了要學(xué)生讀準(zhǔn)讀音外還需解釋字詞，“大手大腳”這個(gè)詞學(xué)生會(huì)理解為人的手和腳都大，對(duì)外漢語(yǔ)老師就需要向他們解釋“大手大腳”的引申義為花錢、用東西都不節(jié)省，比如說(shuō)“這個(gè)人花錢大手大腳的”，這是在指責(zé)這個(gè)人浪費(fèi)錢，不懂節(jié)約。在傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的小學(xué)階段，語(yǔ)文教師會(huì)著重講解生詞，要求學(xué)生會(huì)寫(xiě)；初高中階段，教師只會(huì)指出那些生僻字的讀音和意義，很多是學(xué)生提前自學(xué)的。但是在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)生詞的學(xué)習(xí)是貫穿整個(gè)教學(xué)階段的，需要學(xué)生掌握課文中的重點(diǎn)詞語(yǔ)并能夠正確使用詞語(yǔ)進(jìn)行對(duì)話。對(duì)外漢語(yǔ)的學(xué)生對(duì)于詞語(yǔ)的掌握程度在于能否正確運(yùn)用，學(xué)科語(yǔ)文中對(duì)于詞語(yǔ)的掌握不同于對(duì)外漢語(yǔ)的要求，它還需要學(xué)生了解詞語(yǔ)的更深層次的意義、詞語(yǔ)的色彩意義，比如虛偽是貶義詞。

第二，兩者的學(xué)生都會(huì)接觸到語(yǔ)法學(xué)習(xí)，但是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)更加重視語(yǔ)法規(guī)則的講授，而語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)接觸到的語(yǔ)法知識(shí)是粗線條的。例如“就”這個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)，語(yǔ)文教師會(huì)簡(jiǎn)單地說(shuō)明它是一個(gè)時(shí)間副詞，而對(duì)外漢語(yǔ)教師會(huì)在其詞義的基礎(chǔ)上，更加強(qiáng)調(diào)它的用法，包括“就”在句中的位置和經(jīng)常跟它搭配的詞，也會(huì)歸納出其在句中的結(jié)構(gòu)“主語(yǔ)+時(shí)間狀語(yǔ)+就+動(dòng)詞”，用“就”表示說(shuō)話人認(rèn)為動(dòng)作或者事情發(fā)生的早的時(shí)候句子末尾要加“了”，這時(shí)結(jié)構(gòu)就是“主語(yǔ)+時(shí)間狀語(yǔ)+就+動(dòng)詞（+賓語(yǔ)/補(bǔ)語(yǔ)）+了”?？梢?jiàn)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)更加重視語(yǔ)法知識(shí)。以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生從小接觸漢語(yǔ)，他們知道如何使用漢語(yǔ)，但第二語(yǔ)言習(xí)得的學(xué)生不了解漢語(yǔ)的規(guī)則，而漢語(yǔ)中很多詞語(yǔ)有不同的用法，所以對(duì)外漢語(yǔ)教師在教學(xué)時(shí)需要注重這方面的講授，讓學(xué)生了解漢語(yǔ)使用的規(guī)則。

第三，兩者都要求學(xué)習(xí)者了解文章的主旨，體會(huì)文章所表達(dá)出的感情，要求學(xué)生能夠結(jié)合上下文推測(cè)理解詞義，正確理解文中的字詞含義這樣有利于學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容和主旨的理解。中級(jí)課程《小議食文化》中的教學(xué)目標(biāo)有一點(diǎn)是鍛煉學(xué)生的猜詞能力，“阿里來(lái)中國(guó)留學(xué)三年了，他說(shuō)的漢語(yǔ)很地道，大家可以向他學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)?！边@句話中的“地道”一詞便可以讓學(xué)生根據(jù)自己的理解來(lái)解釋，這需要學(xué)生根據(jù)詞所在位置的前后句來(lái)推斷詞在文中的意思。再如《雷雨》中周樸園用了“賢慧”、“規(guī)矩”來(lái)形容梅小姐，這對(duì)于有著牢固的語(yǔ)文基礎(chǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)是很容易理解的，但對(duì)于從零開(kāi)始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的人來(lái)說(shuō)卻不容易，更因?yàn)槲幕牟町?，他們不能很好地理解這些詞語(yǔ)，教師在講解時(shí)便需要結(jié)合我國(guó)的文化特征。

最后，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)是將學(xué)生的終身發(fā)展納入教學(xué)目的，而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)則更多的是將漢語(yǔ)作為語(yǔ)言交際的一種工具，這是兩者教學(xué)目標(biāo)差異的根本所在。語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)除了要教語(yǔ)言知識(shí)，提高學(xué)生們的語(yǔ)用能力，還要注重培養(yǎng)學(xué)生的思想品德和道德情操，提高文學(xué)修養(yǎng)和審美能力，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)為目標(biāo)。而漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)從根本上說(shuō)是為了應(yīng)用漢語(yǔ)。

三、教學(xué)方法的對(duì)比分析

在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，常有這樣的情況發(fā)生，教師上完一節(jié)課之后發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果并不理想，這并不是因?yàn)榻處熃虒W(xué)水平不高，而往往是因?yàn)闆](méi)有選對(duì)教學(xué)方法。如果教師想要在課堂上與學(xué)生進(jìn)行很好的互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，很好的完成教學(xué)任務(wù)，那么教師就應(yīng)選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。教師在教學(xué)前需要根據(jù)學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等方面選擇不同的方法，常言道：“教學(xué)有法，但無(wú)定法”，所以，教師一定要重視教學(xué)方法的選用。

教學(xué)方法是為完善教學(xué)任務(wù)而采用的方法，它包括教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法，是教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)技能、獲得身心發(fā)展而共同活動(dòng)的方法。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)二者的差異首先反映在教學(xué)目的和任務(wù)上，任何教學(xué)方法都服務(wù)于一定的教學(xué)目的和任務(wù)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的目的是語(yǔ)言交際，語(yǔ)文教學(xué)是為了學(xué)生的終身發(fā)展，身心健康的發(fā)展。因?yàn)椴煌慕虒W(xué)內(nèi)容，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)注重發(fā)音語(yǔ)法教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)注重閱讀和寫(xiě)作。所以，根據(jù)教學(xué)任務(wù)與教學(xué)內(nèi)容的不同，二者會(huì)選擇不同的教學(xué)方法。在教學(xué)方法的選用上二者存在著區(qū)別，但又有些方法卻都適用于它們兩者，只是在運(yùn)用時(shí)它們的側(cè)重點(diǎn)有所不同。像情境教學(xué)方法不僅適用于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，也可以應(yīng)用到語(yǔ)文教學(xué)中。例如劉白羽的《長(zhǎng)江三峽》，學(xué)生沒(méi)有到過(guò)三峽，他們很難想象有關(guān)三峽的畫(huà)面，教師可以播放一段紀(jì)錄片作為課堂導(dǎo)入，不僅可以給學(xué)生留下深刻的印象，也能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。講解到不同時(shí)間段的三峽時(shí)，教師還可以用幻燈片展示相關(guān)圖片，讓學(xué)生將文字與畫(huà)面相結(jié)合，在腦海中出現(xiàn)秀美的三峽與險(xiǎn)要的三峽，這有助于學(xué)生理解文本。同樣，練習(xí)法也適合對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，俗話說(shuō)的好，“光說(shuō)不練假把式”，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)也同樣需要學(xué)生多做練習(xí)來(lái)鞏固所學(xué)知識(shí)。在《小議食文化》教學(xué)中，教師有目的地訓(xùn)練學(xué)生依據(jù)上下文推測(cè)詞語(yǔ)含義的能力，在課程結(jié)束后，教師可以讓學(xué)生做些選擇題，如“地道的菜要做幾天幾夜（ ） A、道理B、真正的C、地下通道D、好吃”，或者是給學(xué)生一個(gè)句子“這幅畫(huà)很出名，被很多人津津樂(lè)道”讓學(xué)生分組討論“津津樂(lè)道”的含義。適當(dāng)?shù)木毩?xí)可以幫助學(xué)生復(fù)習(xí)所學(xué)知識(shí)，及時(shí)地進(jìn)行查漏補(bǔ)缺。

當(dāng)然，有些教學(xué)方法更適合一種教學(xué)內(nèi)容。比如語(yǔ)法翻譯法，因?yàn)檎Z(yǔ)法翻譯法的特點(diǎn)，它并不適合語(yǔ)文教學(xué)，但是它在對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)中更能體現(xiàn)出其存在的價(jià)值。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)時(shí)要將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言知識(shí)和技能，這就需要教師運(yùn)用聽(tīng)說(shuō)法、歸納法、對(duì)比法等方法，讓學(xué)生快速正確地掌握語(yǔ)言知識(shí)并能夠熟練地使用漢語(yǔ)普通話進(jìn)行日常的交際。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)形式是小班教學(xué)或者一對(duì)一的教學(xué)，而我國(guó)的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)形式是班級(jí)授課制，加之教學(xué)對(duì)象的不同，決定了兩者在教學(xué)方法上存在著不同。語(yǔ)文課堂以講授法為主，教師是課堂的領(lǐng)導(dǎo)者，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的課堂上學(xué)生是主體，教師是引導(dǎo)者。隨著中國(guó)教育理念的變革以及吸收國(guó)外的優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)，中國(guó)的課堂正在朝著以學(xué)生為中心的方向邁進(jìn)，討論法正體現(xiàn)了這一點(diǎn)。

語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)歷時(shí)長(zhǎng)，實(shí)踐多，經(jīng)驗(yàn)足，無(wú)論是理論的積淀還是實(shí)踐的總結(jié)都能給仍處于探索階段的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)提供借鑒和指導(dǎo)。同時(shí)，由于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)接觸到不同教學(xué)理念，融合了不同的文化，在其自身發(fā)展的同時(shí)，也逐漸形成了與傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)科不同的教學(xué)理念和方式方法。因此，對(duì)外漢語(yǔ)教師在向語(yǔ)文學(xué)科教師取經(jīng)的同時(shí)，傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)也可以對(duì)照對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，反思自身教學(xué)中的不足，促進(jìn)自身教學(xué)水平的提高。

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篇8

【關(guān)鍵詞】對(duì)外漢語(yǔ) 情景教學(xué) 淺析

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）10 -0186-02

前言：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)主要指以非漢語(yǔ)為母語(yǔ)的國(guó)家或民族的人為對(duì)象的漢語(yǔ)教學(xué)，是以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重要目標(biāo)，而這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯和語(yǔ)法的掌握。在實(shí)際教學(xué)中，情景教學(xué)對(duì)于學(xué)生理解詞匯和語(yǔ)法，鍛煉表達(dá)能力和交際能力都有著重要的意義。

一、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用情景教學(xué)的階段性

（一）感知階段

學(xué)習(xí)者對(duì)于漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)都會(huì)存在一定的感知階段，對(duì)于漢語(yǔ)知識(shí)的理解也相對(duì)淺顯。感知是一種感官知覺(jué)，是人腦運(yùn)用感覺(jué)器官對(duì)于客觀事物的反應(yīng)。在學(xué)生接觸漢語(yǔ)的過(guò)程中，感知階段是一個(gè)很重要的階段。擁有良好的感知能力能夠提高學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)知識(shí)的理解能力，為學(xué)習(xí)漢語(yǔ)打下良好的基礎(chǔ)。在這一階段，教師應(yīng)該多利用實(shí)物、圖片等進(jìn)行課堂展示，使得學(xué)生更加直觀的了解所學(xué)的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在實(shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，適當(dāng)?shù)牟捎们榫敖虒W(xué)的方式，可以更生動(dòng)的展示課堂教學(xué)內(nèi)容，加深學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)知識(shí)的理解[1]。

（二）理解階段

在實(shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)：讀過(guò)的知識(shí)能夠掌握10%；聽(tīng)到的知識(shí)能夠掌握15%；看到的知識(shí)能夠掌握25%；親身經(jīng)歷的知識(shí)能夠掌握85%。從相關(guān)的數(shù)據(jù)可以看出，親身經(jīng)歷能夠有效的使學(xué)習(xí)者掌握漢語(yǔ)知識(shí)。因此，在實(shí)際對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，教師可以通過(guò)情景模擬、情景表演的方式進(jìn)行教學(xué)。通過(guò)對(duì)詞匯、課文、語(yǔ)法設(shè)定情景，讓學(xué)習(xí)者表演的方式，進(jìn)行師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，可以加深學(xué)習(xí)者對(duì)于漢語(yǔ)的理解，使學(xué)習(xí)者體會(huì)到漢語(yǔ)的魅力和學(xué)習(xí)的樂(lè)趣[2]。

（三）深化階段

深化階段，是建立在前兩個(gè)階段順利完成的基礎(chǔ)之上的。這一階段是讓學(xué)習(xí)者對(duì)在情景教學(xué)中學(xué)到的漢語(yǔ)知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用，從而體現(xiàn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握程度。知識(shí)只有使用才能夠被更好地掌握，學(xué)習(xí)者對(duì)于情景教學(xué)中獲得的知識(shí)應(yīng)該學(xué)以致用。只有這樣，才能牢固的掌握所學(xué)的漢語(yǔ)知識(shí)。

二、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中情景模式的具體應(yīng)用

（一）以學(xué)生為主體進(jìn)行情景模式教學(xué)

在進(jìn)行實(shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)該重視學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，充分的發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，使得學(xué)生主動(dòng)地參與當(dāng)中，使情景教學(xué)取得更好的效果。同時(shí)，我國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)模式制約著我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)模式的發(fā)展，在實(shí)際的教學(xué)中應(yīng)該重視避免傳統(tǒng)教學(xué)的影響[3]。

情景模式的教學(xué)實(shí)施有著較強(qiáng)的實(shí)踐性以及互動(dòng)性，學(xué)生主動(dòng)地參與才能夠確保情景教學(xué)的正常進(jìn)行。教師在實(shí)際的教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，可以將學(xué)生進(jìn)行分組，實(shí)現(xiàn)小組合作。通過(guò)合作、交流的形式達(dá)到教學(xué)的目的，活躍課堂的氣氛。這樣的教學(xué)模式有利于學(xué)生的提高語(yǔ)言表達(dá)能力，營(yíng)造和諧的課堂氛圍，真正的實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)。

（二）教學(xué)中應(yīng)考慮學(xué)生的漢語(yǔ)水平

在我國(guó)的傳統(tǒng)教育理念當(dāng)中，就有著因材施教的原則。在對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)中也應(yīng)該重視這一點(diǎn)，了解學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)知識(shí)的掌握程度以及實(shí)際漢語(yǔ)水平。重視學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)知識(shí)的接受能力，并根據(jù)學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)知識(shí)的接受程度，來(lái)設(shè)置合理的教學(xué)情景。對(duì)于初級(jí)水平的學(xué)習(xí)者，應(yīng)該側(cè)重于基礎(chǔ)知識(shí)和基本的日常交際用語(yǔ)。例如可以通過(guò)模擬購(gòu)物、吃飯、看病、朋友見(jiàn)面等日常情景讓學(xué)生學(xué)會(huì)常用的詞匯和表達(dá)。針對(duì)已經(jīng)學(xué)會(huì)了一些基礎(chǔ)知識(shí)的中高級(jí)學(xué)生，應(yīng)該重視在實(shí)際的情景模擬過(guò)程中的融入禮儀和文化問(wèn)題，注意禮貌用語(yǔ)的使用。對(duì)于復(fù)雜的句型也可以通過(guò)情景模擬進(jìn)行講授，幫助學(xué)生理解復(fù)雜的語(yǔ)句，并且使學(xué)生能夠進(jìn)行實(shí)際的交際，掌握基本的交際表達(dá)，明確待人接物的基本交流和溝通方式[4]。

（三）重視情景教學(xué)中的語(yǔ)言交際能力

在實(shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生具備基本的交際能力是情景教學(xué)的首要目的。因此，教師在實(shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中不僅應(yīng)重視漢語(yǔ)知識(shí)的講授，更應(yīng)該結(jié)合實(shí)踐，讓學(xué)生可以將學(xué)習(xí)的漢語(yǔ)知識(shí)運(yùn)用到交際之中。在情景教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生多參加實(shí)踐練習(xí)，并且根據(jù)不同的情景模擬對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力進(jìn)行考察，更有針對(duì)性的幫助學(xué)生提高交際能力。通過(guò)情景模擬的實(shí)踐還能夠考驗(yàn)學(xué)生對(duì)于突發(fā)事件的處理，明確學(xué)生的處事能力以及應(yīng)變能力。對(duì)于漢語(yǔ)水平較高的學(xué)生，教師可以在課堂中模擬不同的交際場(chǎng)合，觀察學(xué)生對(duì)于禮儀知識(shí)的掌握程度，以及禮貌用語(yǔ)的使用能力，在完成教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)把一些中國(guó)文化有意識(shí)的滲透給學(xué)生，幫助學(xué)生更好的適應(yīng)中國(guó)的生活[5]。

結(jié)論：綜上所述，在實(shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，情景教學(xué)的應(yīng)用能夠有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解和掌握。并且通過(guò)對(duì)情景的模擬練習(xí)激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深了學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)知識(shí)的記憶。在順利的完成對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)同時(shí)，體會(huì)到了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

參考文獻(xiàn)：

[1]史雪媛.試論情景教學(xué)在對(duì)外漢語(yǔ)一對(duì)一課堂上的應(yīng)用[D].蘇州大學(xué)，2013.

[2]安璐.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中網(wǎng)絡(luò)新詞語(yǔ)教學(xué)研究[D].河南大學(xué)，2013.

[3]樊蕾.情境教學(xué)法與對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)[D].河南大學(xué)，2013.

篇9

[關(guān)鍵詞] 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)； 非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)； 母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)； 學(xué)科教學(xué)論

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 何克抗（1937―），男，廣東大埔人。教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育信息化工程、中小學(xué)教學(xué)改革試驗(yàn)和教育創(chuàng)新理論的研究。E-mail：。

一、引 言

當(dāng)前學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)存在三大瓶頸：師資、教材與教法。這三個(gè)問(wèn)題固然是當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中非常重要的、且受到普遍關(guān)注的焦點(diǎn)，但我個(gè)人并不認(rèn)為這些問(wèn)題是影響當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或關(guān)鍵所在。

那么，影響當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵到底是在哪里呢？由于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教材編寫(xiě)與教法選擇，要完全接受對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身“學(xué)科教學(xué)論”的直接指導(dǎo)；而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的師資培訓(xùn)，就培訓(xùn)內(nèi)容而言又要依據(jù)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論基礎(chǔ)上形成的“教學(xué)思想”、“教學(xué)觀念”、“教學(xué)模式”、“教學(xué)方法與策略”（即對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”）等來(lái)確定?？梢?jiàn)，影響當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵應(yīng)當(dāng)是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)，以及在此理論基礎(chǔ)上形成的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”；而不應(yīng)當(dāng)是在這些理論指導(dǎo)下實(shí)施的具體操作方法及相關(guān)內(nèi)容，否則將會(huì)本末倒置。其后果就會(huì)像“只埋頭拉車，而不抬頭看路”一樣，迷失前進(jìn)的方向。

那么，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)又該如何來(lái)奠定？建立在此理論基礎(chǔ)之上的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”又該如何來(lái)形成呢？下面的第二、三部分就將依次討論這兩個(gè)問(wèn)題。

二、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)

當(dāng)前的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)主要是通過(guò)在各國(guó)設(shè)立的“孔子學(xué)院”來(lái)實(shí)現(xiàn)，還有部分外國(guó)朋友則是通過(guò)在我們國(guó)內(nèi)建立的“對(duì)外漢語(yǔ)遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”、或是直接來(lái)華進(jìn)入某所高等院校的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中心”（或相關(guān)機(jī)構(gòu)）進(jìn)行學(xué)習(xí)。不管是在各國(guó)設(shè)立的“孔子學(xué)院”，還是在我們國(guó)內(nèi)的“對(duì)外漢語(yǔ)遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”或“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中心”學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，來(lái)學(xué)習(xí)的學(xué)生（教學(xué)對(duì)象）一般都是外國(guó)的青少年或成年人，即屬于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”。

除此以外，還有一種對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象（學(xué)生）則是海外華裔的孩子。目前這類華裔學(xué)生絕大多數(shù)是在當(dāng)?shù)兀ㄋ趪?guó)）華僑開(kāi)辦的業(yè)余中文學(xué)校學(xué)習(xí)（在周末上課），所以通常不屬于孔子學(xué)院的學(xué)生，但其中有些也可能通過(guò)國(guó)內(nèi)的“對(duì)外漢語(yǔ)遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”來(lái)學(xué)習(xí)。對(duì)于這類華裔學(xué)生，由于其父母能說(shuō)中文，一般來(lái)說(shuō)，在這樣的家庭里應(yīng)該具有一定的母語(yǔ)環(huán)境，即屬于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”。當(dāng)然，也有極少數(shù)完全不說(shuō)中文的華裔家庭是例外。

這里所說(shuō)的“母語(yǔ)”是指，每個(gè)人出生時(shí)所在家庭使用的語(yǔ)言，即本民族的語(yǔ)言?！暗诙Z(yǔ)言”則是相對(duì)“第一語(yǔ)言”而言，是在第一語(yǔ)言之外，要求學(xué)習(xí)和掌握的另一種語(yǔ)言；而“第一語(yǔ)言”是指，某個(gè)國(guó)家（或某個(gè)社會(huì)群體）內(nèi)部的所有社會(huì)成員之間為了交流、溝通的需要而使用的最主要的語(yǔ)言，也就是一個(gè)國(guó)家的官方文件以及基礎(chǔ)教育和高等教育中各學(xué)科教學(xué)（外語(yǔ)教學(xué)除外）所使用的語(yǔ)言。在目前世界上的多數(shù)國(guó)家中，母語(yǔ)和第一語(yǔ)言往往是統(tǒng)一的――母語(yǔ)就是第一語(yǔ)言（例如：英國(guó)的英語(yǔ)、法國(guó)的法語(yǔ)、日本的日語(yǔ)、朝鮮和韓國(guó)的朝鮮語(yǔ)、在中國(guó)大多數(shù)地區(qū)的漢語(yǔ)）；但也有一些國(guó)家的母語(yǔ)和第一語(yǔ)言并不一致，新加坡就是比較典型的例子。眾所周知，新加坡主要由華裔、馬來(lái)裔和印度裔等三個(gè)民族的后裔組成，三個(gè)民族各有自己的母語(yǔ)（分別為漢語(yǔ)、馬來(lái)語(yǔ)和淡米爾語(yǔ)）；而新加坡全國(guó)的通用語(yǔ)言，即第一語(yǔ)言卻是英語(yǔ)。對(duì)于我們中國(guó)來(lái)說(shuō)，在漢民族聚居的絕大多數(shù)地區(qū)，母語(yǔ)和第一語(yǔ)言是一致的；但在少數(shù)民族聚居的部分地區(qū)（例如新疆、、內(nèi)蒙古等地），母語(yǔ)和第一語(yǔ)言也不一致。

根據(jù)我們多年從事語(yǔ)言教學(xué)試驗(yàn)研究的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，若按學(xué)習(xí)者的家庭及生長(zhǎng)的語(yǔ)言環(huán)境劃分，應(yīng)該有以下四種不同的語(yǔ)言教學(xué)情況（或類型）。

（1）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“母語(yǔ)”而且是作為“第一語(yǔ)言”來(lái)學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于我國(guó)基礎(chǔ)教育中的“語(yǔ)文教學(xué)”類。

（2）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“母語(yǔ)”但不是“第一語(yǔ)言”、而是作為“第二語(yǔ)言”來(lái)學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于新加坡基礎(chǔ)教育中的“民族語(yǔ)言教學(xué)”類（其他國(guó)家的華裔兒童或華裔青少年在當(dāng)?shù)亻_(kāi)辦的業(yè)余中文學(xué)校中的學(xué)習(xí)與此類似；二者的區(qū)別只在于：前者屬于基礎(chǔ)教育中的正規(guī)授課；后者則屬于基礎(chǔ)教育中的非正規(guī)授課）。

（3）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“非母語(yǔ)”而且是作為“第一語(yǔ)言”來(lái)學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于新加坡基礎(chǔ)教育中的“英語(yǔ)教學(xué)”類（我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中的“語(yǔ)文教學(xué)”也屬這一類）。

（4）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“非母語(yǔ)”但不是“第一語(yǔ)言”、而是作為“第二語(yǔ)言”來(lái)學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于我國(guó)基礎(chǔ)教育中的“外語(yǔ)教學(xué)”類（各國(guó)孔子學(xué)院以及國(guó)內(nèi)“對(duì)外漢語(yǔ)遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”或“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中心”所開(kāi)展的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”也屬這一類）。

之所以要區(qū)分以上四種不同的語(yǔ)言教學(xué)情況，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者所屬家庭及生長(zhǎng)的語(yǔ)言環(huán)境對(duì)于如何有效開(kāi)展?jié)h語(yǔ)教學(xué)（特別是如何進(jìn)行有針對(duì)性的、科學(xué)的漢語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)）至關(guān)重要。事實(shí)上，建立在非母語(yǔ)的、“第二語(yǔ)言”學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”，和建立在作為母語(yǔ)但不是“第一語(yǔ)言”、而是作為“第二語(yǔ)言”學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”，這二者的教學(xué)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法都有很大的不同，這正是我們強(qiáng)調(diào)應(yīng)首先關(guān)注“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”理論基礎(chǔ)的根據(jù)所在。

由上述四種情況可知，基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，應(yīng)屬于第四種情況――這種情況下的學(xué)生都來(lái)自非華裔的外國(guó)青少年或成年人，他們大多數(shù)是在各國(guó)的孔子學(xué)院或是在中國(guó)的“對(duì)外漢語(yǔ)遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”中學(xué)習(xí)，有少數(shù)則是在中國(guó)的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中心”學(xué)習(xí)；而基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，則屬于上述第二種情況――這種情況下的學(xué)生基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國(guó)的正規(guī)或非正規(guī)的中文學(xué)校中學(xué)習(xí)。由于這兩類對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)習(xí)者雖然都是在進(jìn)行“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”，但前者屬于“非母語(yǔ)教學(xué)”，后者則屬于“母語(yǔ)教學(xué)”，二者的理論基礎(chǔ)有本質(zhì)上的區(qū)別，因而其教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式與教學(xué)方法等也有較大的差異。下面我們就來(lái)探討支持這兩類對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的共同理論基礎(chǔ)（即“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)）是怎樣的以及二者又有哪些不同。

（一）“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)――“語(yǔ)覺(jué)論”

眾所周知，在關(guān)于“人類語(yǔ)言如何發(fā)生與發(fā)展”，即關(guān)于“人類如何獲得語(yǔ)言”的問(wèn)題上，存在三種不同的理論，即后天環(huán)境論、先天決定論以及先天與后天相互作用理論，其中以喬姆斯基（N.Chomsky）為代表的“LAD理論”[1]和以倫內(nèi)伯格（E.H.Lenneberg）為代表的“關(guān)鍵期理論”[2]以及以加拿大唐納德?赫布（Donald Hebb）為代表的“先天與后天相互作用理論”[3]這三者的影響比較大。我們認(rèn)為，這些理論各有其優(yōu)缺點(diǎn)（具體分析見(jiàn)《語(yǔ)覺(jué)論――兒童語(yǔ)言發(fā)展新論》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）卻都還無(wú)法解釋人類語(yǔ)言發(fā)展的最核心問(wèn)題――為什么任何民族的四、五歲兒童都能無(wú)師自通地掌握包含數(shù)不清的語(yǔ)法規(guī)則變化的本民族口頭語(yǔ)言？語(yǔ)言能力到底是先天遺傳的還是后天習(xí)得的？

這表明，上述幾種理論還不能用來(lái)有效指導(dǎo)我們的母語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)踐和非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言教學(xué)改革實(shí)踐。為此，我們?cè)谏钊敕治龊腿婵偨Y(jié)現(xiàn)有語(yǔ)言獲得理論研究成果的基礎(chǔ)上，吸納其所長(zhǎng)，拋棄其所短，并結(jié)合我們自己多年的試驗(yàn)研究實(shí)踐，提出了一種全新的兒童語(yǔ)言發(fā)展理論――“語(yǔ)覺(jué)論”，用來(lái)解釋上述核心問(wèn)題。與此同時(shí)，希望能運(yùn)用這種理論去指導(dǎo)基于非母語(yǔ)“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”或基于母語(yǔ)“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐及教學(xué)改革。語(yǔ)覺(jué)論的核心內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面。[4]

1. 語(yǔ)覺(jué)是人類獨(dú)有的第六種感知覺(jué)，是人與動(dòng)物的最本質(zhì)區(qū)別

所謂語(yǔ)義知覺(jué)（簡(jiǎn)稱語(yǔ)覺(jué)），是指客觀存在并為人腦所獨(dú)有的、專門用于感知與辨識(shí)口頭語(yǔ)言中各種語(yǔ)義關(guān)系的第六種感知覺(jué)。語(yǔ)覺(jué)不僅在大腦皮層具有屬于自身的、完全獨(dú)立于其他感知覺(jué)系統(tǒng)的言語(yǔ)高級(jí)中樞，而且在大腦皮層下也有完全屬于自身的、與其他感知覺(jué)通道不相重疊的低級(jí)中樞，所以語(yǔ)覺(jué)完全可以、而且應(yīng)當(dāng)從原有五種感知覺(jué)系統(tǒng)中獨(dú)立劃分出來(lái)，成為人類的第六種感知覺(jué)系統(tǒng)（迄今為止，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界都把“言語(yǔ)”歸入到“聽(tīng)知覺(jué)”系統(tǒng)，這是錯(cuò)誤的，是與當(dāng)代腦神經(jīng)生理解剖結(jié)論相違背的）。

人與動(dòng)物的最本質(zhì)區(qū)別，并不在于能否“制造和使用工具”――簡(jiǎn)單的工具黑猩猩也能制造和使用；只有與口頭語(yǔ)言直接相關(guān)的“語(yǔ)覺(jué)”才是人類所獨(dú)有的。在處于動(dòng)物分類綱目最高端的三種哺乳類靈長(zhǎng)目動(dòng)物中，只有人類具有與口頭語(yǔ)言相關(guān)的“語(yǔ)覺(jué)”；另外兩種靈長(zhǎng)目動(dòng)物――黑猩猩和猴子，不管你訓(xùn)練它們多長(zhǎng)時(shí)間，都不可能讓它們掌握口頭語(yǔ)言，也不可能具有語(yǔ)覺(jué)。這是因?yàn)橥ㄟ^(guò)腦神經(jīng)解剖發(fā)現(xiàn)，在它們的大腦中根本不存在“布洛卡區(qū)”和“沃尼克區(qū)”這樣的口語(yǔ)中樞。

2. 聽(tīng)說(shuō)能力與讀寫(xiě)能力是兩種本質(zhì)上不同的言語(yǔ)能力

語(yǔ)覺(jué)論對(duì)言語(yǔ)理解（即“聽(tīng)”）和話語(yǔ)生成（即“說(shuō)”）所涉及的“語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)義”等三種不同的心理加工過(guò)程進(jìn)行深入分析后得出結(jié)論：

語(yǔ)音心理加工能力（包括“語(yǔ)音感知和語(yǔ)音辨析”能力）靠先天遺傳，是與生俱來(lái)的；

語(yǔ)法心理加工能力（包括“詞法分析和句法分析”能力）主要靠后天習(xí)得，要經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的后天學(xué)習(xí)才能掌握；

語(yǔ)義心理加工能力（指對(duì)語(yǔ)義的分析與識(shí)別能力）很大程度上也是先天遺傳，與生俱來(lái)的。

在此基礎(chǔ)上可以證明，聽(tīng)、說(shuō)能力很大程度上要靠先天遺傳，而讀、寫(xiě)能力主要靠后天習(xí)得，從而將這兩者明確區(qū)分為本質(zhì)上完全不同的兩種言語(yǔ)能力。因而這兩種言語(yǔ)能力的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法也有較大的差別（例如，在小學(xué)階段的外語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)聽(tīng)、說(shuō)能力的教學(xué)；而不宜同時(shí)強(qiáng)調(diào)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，更不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)寫(xiě)）。

3. 兒童的“語(yǔ)覺(jué)敏感度曲線”

依據(jù)國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)家對(duì)兒童和青少年在各種不同條件下學(xué)習(xí)語(yǔ)言的大量案例（包括母語(yǔ)學(xué)習(xí)和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的案例；在這些案例中所涉及的學(xué)習(xí)者，大多數(shù)是具有正常視聽(tīng)能力的兒童和青少年，但也有失聰者）可以畫(huà)出“兒童的語(yǔ)覺(jué)敏感度曲線”（也就是“兒童獲得聽(tīng)、說(shuō)能力的年齡變化曲線”），如圖1所示。

由圖可見(jiàn)，兒童聽(tīng)說(shuō)能力獲得的最佳敏感期是在9歲以前，從9歲以后開(kāi)始下降，到12歲下降到1/2左右，到14歲則下降到10～5% 。這里的“語(yǔ)覺(jué)敏感度曲線”，從表面上看似乎和倫內(nèi)伯格的“語(yǔ)言發(fā)展關(guān)鍵期”（2～12歲）有一定的相似之處，但其含義和形狀并不相同，因而對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的指導(dǎo)意義也不完全相同。

語(yǔ)覺(jué)敏感度曲線對(duì)兒童的“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”和“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”均有重要的指導(dǎo)意義。

4. 基于語(yǔ)覺(jué)的“言語(yǔ)理解與生成模型”

在語(yǔ)覺(jué)論指導(dǎo)下，通過(guò)批判繼承當(dāng)代兒童語(yǔ)言發(fā)展理論的研究成果，并對(duì)語(yǔ)義知覺(jué)這種感知覺(jué)通道的神經(jīng)生理機(jī)制進(jìn)行深入分析后，我們建立了一種全新的基于語(yǔ)覺(jué)的“言語(yǔ)理解與生成模型”（見(jiàn)圖2）。根據(jù)這一模型，可以深入了解言語(yǔ)理解（即“聽(tīng)”）和言語(yǔ)生成（即“說(shuō)”）的心理加工過(guò)程，從而能真正闡明聽(tīng)、說(shuō)能力的本質(zhì)，以及聽(tīng)、說(shuō)能力形成的充分必要條件。

（二）基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)

由上述關(guān)于語(yǔ)覺(jué)論核心內(nèi)容的介紹可以看到，對(duì)于任何年齡段學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)（包括兒童、青少年、大學(xué)生和成年人的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)）來(lái)說(shuō)，語(yǔ)覺(jué)論都有理論上的指導(dǎo)意義。尤其是其中的第四個(gè)方面――基于語(yǔ)覺(jué)的“言語(yǔ)理解與生成模型”，更是人類 “非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的主要理論基礎(chǔ)，它與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)有極為密切的關(guān)系，并起著至關(guān)重要的指導(dǎo)作用。下面我們就對(duì)這一模型的含義以及這一模型與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)之間的關(guān)系作進(jìn)一步的闡述。

1. “言語(yǔ)理解與生成模型”中的心理加工過(guò)程

由于“言語(yǔ)理解”即“聽(tīng)”，言語(yǔ)生成即“說(shuō)”，所以“言語(yǔ)理解與生成模型”即是“聽(tīng)、說(shuō)過(guò)程的心理加工模型”，其加工過(guò)程如圖2所示。圖2中包括言語(yǔ)理解與言語(yǔ)生成兩大部分（上半部分涉及言語(yǔ)理解過(guò)程，下半部分涉及言語(yǔ)生成過(guò)程）。

（1）言語(yǔ)理解（“聽(tīng)”）的心理加工過(guò)程

由圖2可見(jiàn)，言語(yǔ)理解的心理加工過(guò)程要經(jīng)歷五個(gè)階段。①語(yǔ)音感知：是指從感覺(jué)器官（耳朵）接收到言語(yǔ)的聲音信號(hào)開(kāi)始，通過(guò)外耳和中耳把聲波引起空氣振動(dòng)的機(jī)械能加以放大，再由內(nèi)耳把放大后的機(jī)械能轉(zhuǎn)換為電脈沖形式的神經(jīng)沖動(dòng)，然后由螺旋神經(jīng)節(jié)細(xì)胞的長(zhǎng)軸突把反映語(yǔ)音信息的神經(jīng)沖動(dòng)傳入皮層下的低級(jí)中樞，再進(jìn)行逐級(jí)加工――從第一級(jí)（耳蝸復(fù)核）第二級(jí)（上橄欖復(fù)核）第三級(jí)（下丘）直到第四級(jí)（丘腦枕），從而完成對(duì)當(dāng)前輸入語(yǔ)音的感知和聲譜分析過(guò)程。②語(yǔ)音辨析：是指從當(dāng)前輸入的語(yǔ)音串中，對(duì)單詞進(jìn)行辨別并加以區(qū)分的過(guò)程。由于這一過(guò)程，只是依據(jù)輸入語(yǔ)音串中的音位特征信息與言語(yǔ)中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫(kù)”）進(jìn)行比較匹配而實(shí)現(xiàn)――把連續(xù)輸入的語(yǔ)音串轉(zhuǎn)換為一組按音位特征排列組合的語(yǔ)音單位序列，其中并沒(méi)有涉及對(duì)單詞含義的理解。③單詞識(shí)別：是指利用概念中樞的“詞義庫(kù)”識(shí)別出各個(gè)單詞詞義的過(guò)程。④語(yǔ)塊生成：在單詞詞義識(shí)別的基礎(chǔ)上即可利用另一言語(yǔ)中樞“布洛卡區(qū)”中保存的“語(yǔ)法知識(shí)庫(kù)”完成詞組（即短語(yǔ)）構(gòu)成分析，并確定輸入語(yǔ)音串中所包含的格語(yǔ)塊（所謂“格語(yǔ)塊”是指表征不同格關(guān)系的語(yǔ)塊，而“語(yǔ)塊”即詞組或短語(yǔ)結(jié)構(gòu)）。⑤語(yǔ)義辨識(shí)：最后把當(dāng)前輸入語(yǔ)音串中所包含的、由格語(yǔ)塊所組成的語(yǔ)義關(guān)系，和“語(yǔ)義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式庫(kù)”中所保存的語(yǔ)義關(guān)系進(jìn)行匹配比較，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)義的分析與識(shí)別，并最終完成言語(yǔ)理解過(guò)程。

（2）言語(yǔ)生成（“說(shuō)”）的心理加工過(guò)程

由圖2可見(jiàn)，言語(yǔ)生成的心理加工過(guò)程也要經(jīng)歷類似的五個(gè)階段。①語(yǔ)義匹配：為了把想要表達(dá)的意思（語(yǔ)義）轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的語(yǔ)義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式，可通過(guò)對(duì)概念中樞的語(yǔ)義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式庫(kù)進(jìn)行搜索匹配來(lái)完成。②語(yǔ)塊分離：是指從搜索到的語(yǔ)義關(guān)系模式中分離出組成該模式的各個(gè)格語(yǔ)塊。如上所述，“格語(yǔ)塊”是指表征不同格關(guān)系的語(yǔ)塊，而“語(yǔ)塊”即“詞組”或“短語(yǔ)結(jié)構(gòu)”，所以語(yǔ)塊分離也就是短語(yǔ)構(gòu)成分析。③單詞識(shí)別：是指確定各語(yǔ)塊中有關(guān)單詞的詞義及其排列次序的過(guò)程。④音位規(guī)劃：是指在單詞詞義識(shí)別的基礎(chǔ)上，利用言語(yǔ)中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫(kù)”）去確定各個(gè)單詞的音位特征的過(guò)程。⑤發(fā)音規(guī)劃：是指由言語(yǔ)中樞“布洛卡區(qū)”依據(jù)單詞的音位特征，形成發(fā)音控制指令，從而控制口腔和聲帶發(fā)出指定的話語(yǔ)，并最終完成言語(yǔ)生成過(guò)程。

2. “言語(yǔ)理解與生成模型”和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

（1）“言語(yǔ)理解與生成模型”中的反饋機(jī)制

由圖2所示的“言語(yǔ)理解與生成模型”可見(jiàn)，在語(yǔ)聲輸入端有兩條反饋線，一條來(lái)自語(yǔ)義辨識(shí)模塊（稱之為“內(nèi)反饋線”），另一條來(lái)自話語(yǔ)生成系統(tǒng)的輸出，也就是整個(gè)言語(yǔ)信號(hào)系統(tǒng)的輸出（稱之為“外反饋線”）。內(nèi)反饋只和言語(yǔ)理解（即“聽(tīng)”）的心理加工過(guò)程有關(guān)，外反饋則和言語(yǔ)理解以及言語(yǔ)生成（即“聽(tīng)”和“說(shuō)”）的整個(gè)言語(yǔ)加工過(guò)程有關(guān)。語(yǔ)言的本質(zhì)是交際，若從這一最根本的功能特點(diǎn)考慮，那么不論是內(nèi)反饋還是外反饋，都離不開(kāi)“交際者”（即參與對(duì)話的另一方），一旦失去交際方，不僅外反饋要中斷，內(nèi)反饋也要中斷。認(rèn)識(shí)到“交際”的重要性，這對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方法與策略的選擇，乃至整個(gè)“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)都將有決定性的影響。這是因?yàn)?，上述兩種反饋對(duì)于第二語(yǔ)言習(xí)得（尤其是非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言習(xí)得）有至關(guān)重要的作用。

①內(nèi)反饋

在語(yǔ)言初學(xué)者尚未形成言語(yǔ)能力的情況下，由于積累的詞匯還很少（在其言語(yǔ)中樞“沃尼克區(qū)”的詞匯音位表征庫(kù)中還只保存著個(gè)別單詞的音位特征），更缺乏語(yǔ)法知識(shí)；在聽(tīng)到當(dāng)前的輸入語(yǔ)音串并初步完成“語(yǔ)音的感知與辨析”、“單詞識(shí)別”和“語(yǔ)塊生成”等加工環(huán)節(jié)后，往往難以對(duì)當(dāng)前輸入語(yǔ)音串所形成的語(yǔ)塊劃分是否符合某種規(guī)范的語(yǔ)義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式作出判定，即無(wú)法作出正確的語(yǔ)義辨識(shí)――對(duì)于非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言初學(xué)者來(lái)說(shuō)，這種情況是經(jīng)常發(fā)生的。怎么辦呢？由于初學(xué)者在這時(shí)尚未形成言語(yǔ)表達(dá)能力，還難以通過(guò)言語(yǔ)對(duì)話要求對(duì)方重述一遍，或要求對(duì)方就某個(gè)詞語(yǔ)作出解釋，只能依據(jù)現(xiàn)場(chǎng)情況，利用交際者的聲調(diào)、語(yǔ)氣、手勢(shì)或體態(tài)等信息（手勢(shì)與體態(tài)信息可通過(guò)視覺(jué)來(lái)獲?。?，對(duì)當(dāng)前輸入語(yǔ)音串的“語(yǔ)音感知與辨析”、“單詞識(shí)別”和“語(yǔ)塊生成”等心理加工環(huán)節(jié)作出修正（其結(jié)果是對(duì)當(dāng)前輸入語(yǔ)音串的語(yǔ)塊劃分加以修正），并最終對(duì)當(dāng)前輸入語(yǔ)塊劃分所確定的語(yǔ)義關(guān)系模式作出正確判定，從而完成對(duì)當(dāng)前輸入語(yǔ)音串的語(yǔ)義辨識(shí)過(guò)程。由此可見(jiàn)，對(duì)于一種語(yǔ)言的初學(xué)者來(lái)說(shuō)，其交際者的聲調(diào)、語(yǔ)氣、手勢(shì)或體態(tài)等信息是初學(xué)者完成語(yǔ)義辨識(shí)過(guò)程，即真正達(dá)到言語(yǔ)理解所必不可少的一個(gè)條件（必要條件），而這一切均有賴于內(nèi)反饋。當(dāng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者形成初步言語(yǔ)表達(dá)能力以后，由于可以直接通過(guò)言語(yǔ)對(duì)話和對(duì)方交流、溝通（不一定要依賴手勢(shì)、體態(tài)等信息），這時(shí)交際方的言語(yǔ)表達(dá)則成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者熟練掌握該種語(yǔ)言的一個(gè)必不可少的條件，而這仍然有賴于內(nèi)反饋。

②外反饋

整個(gè)言語(yǔ)信號(hào)系統(tǒng)對(duì)語(yǔ)聲輸入端的還回傳入（即外反饋），是為了實(shí)現(xiàn)“自我監(jiān)控功能”――在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中利用這種功能，可以使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者及時(shí)發(fā)現(xiàn)與糾正自己說(shuō)話過(guò)程中的偶然性錯(cuò)誤（包括語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)義錯(cuò)誤）；利用這種功能，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不僅可以將自己當(dāng)前的話語(yǔ)表達(dá)與大腦中保存的經(jīng)驗(yàn)信息（規(guī)范的、正確的表達(dá)）相比較，還可以依據(jù)當(dāng)前對(duì)話者（即交際者）的聲調(diào)、語(yǔ)氣、手勢(shì)或體態(tài)等信息對(duì)自己當(dāng)前話語(yǔ)表達(dá)的適用性、切合性作出更準(zhǔn)確的判斷。換句話說(shuō)，通過(guò)外反饋的自我監(jiān)控功能，不僅可以對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所說(shuō)話語(yǔ)的語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)義的正確性（是否符合規(guī)范、正確的表達(dá)方式）作出判斷，還可對(duì)其“語(yǔ)境”的正確性作出判斷――合乎語(yǔ)法的句子若不適合當(dāng)前的語(yǔ)言環(huán)境（例如和上下文不相吻合），也是達(dá)不到交際的目的，因而是沒(méi)有用處的。由此可見(jiàn)，對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，外反饋可以使學(xué)習(xí)者不僅能學(xué)會(huì)語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)義知識(shí)，還可以使學(xué)習(xí)者有可能掌握語(yǔ)境知識(shí)，因而是使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能真正獲得言語(yǔ)理解與言語(yǔ)生成能力的充分條件。

（2）雙向言語(yǔ)互動(dòng)對(duì)“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵作用

上面我們論述了“言語(yǔ)理解與生成模型”中內(nèi)、外兩種反饋機(jī)制對(duì)于非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的重要意義與作用：內(nèi)反饋由于涉及語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)義知識(shí)的形成與發(fā)展以及與此相關(guān)的分析與辨識(shí)能力的形成與發(fā)展，所以是非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言初學(xué)者從無(wú)到有逐漸形成初步言語(yǔ)理解能力的必要條件，也是非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言初學(xué)者逐漸由入門到熟練掌握言語(yǔ)理解能力的必要條件；外反饋（它把內(nèi)反饋包含在內(nèi)）由于不僅涉及語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)義的知識(shí)以及相關(guān)的分析與辨識(shí)能力，還涉及語(yǔ)境和發(fā)音的知識(shí)與能力，所以既是非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言初學(xué)者形成與掌握言語(yǔ)理解（即“聽(tīng)”）能力的充分必要條件，也是非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言初學(xué)者形成與掌握話語(yǔ)表達(dá)（即“說(shuō)”）能力的充分必要條件。

從以上分析可以看到，內(nèi)外反饋是非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者形成與掌握言語(yǔ)理解（即“聽(tīng)”）和言語(yǔ)表達(dá)（即“說(shuō)”）能力的充分必要條件，因而對(duì)非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)具有極為重要的意義。但是，由以上分析也可看到，要使內(nèi)外反饋真正成為掌握聽(tīng)說(shuō)能力的充分必要條件，須有一個(gè)前提――在該語(yǔ)言獲得模型輸入端的語(yǔ)音輸入者應(yīng)是真實(shí)的“交際者”（最好是該種語(yǔ)言的熟練掌握者，而非“錄音設(shè)備”）。

由這樣一個(gè)真實(shí)的“交際者”（如上所述，該“交際者”最好是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)語(yǔ)言的熟練掌握者）提供語(yǔ)音輸入和由一臺(tái)錄音機(jī)（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）提供語(yǔ)音輸入是不可同日而語(yǔ)的。兩者的根本區(qū)別在于：前者和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者之間可實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)雙向言語(yǔ)互動(dòng)（即言語(yǔ)交際），而后者只能對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者單向傳送言語(yǔ)資料（盡管是語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)義都很規(guī)范的資料）。正是這一差別，使得在以錄音機(jī)（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）作為語(yǔ)音輸入的情況下，上述內(nèi)外兩種反饋無(wú)法形成――這是任何高質(zhì)量錄音機(jī)或數(shù)字化音視頻系統(tǒng)都不可能成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者形成與掌握“聽(tīng)、說(shuō)”能力的充分必要條件的根本原因，也是任何高質(zhì)量錄音機(jī)（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）永遠(yuǎn)無(wú)法取代真實(shí)交際者的根本原因。這就表明，人類要想掌握有聲語(yǔ)言，不僅要有聽(tīng)的環(huán)境，而且還要有和語(yǔ)言使用者進(jìn)行對(duì)話的環(huán)境。換句話說(shuō)，只有在既能聽(tīng)又能進(jìn)行言語(yǔ)交際的情況下，才能真正學(xué)會(huì)這種語(yǔ)言，掌握這種語(yǔ)言。

（3）“言語(yǔ)理解與生成模型”對(duì)于“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”的指導(dǎo)意義

關(guān)于“言語(yǔ)理解與生成模型”對(duì)于“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”的指導(dǎo)意義可概括為以下幾點(diǎn)。

①實(shí)時(shí)雙向言語(yǔ)互動(dòng)（即“言語(yǔ)交際”）是學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)與掌握聽(tīng)、說(shuō)能力的充分必要條件，而“自主聽(tīng)”和“自主說(shuō)”只是學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)與掌握聽(tīng)、說(shuō)能力的必要條件。

②課堂教學(xué)中有兩種最主要的言語(yǔ)交際形式：教師引導(dǎo)的“師生對(duì)話”和鄰座學(xué)生的“兩兩對(duì)話”。

③“自主聽(tīng)”雖然不是學(xué)習(xí)與掌握聽(tīng)、說(shuō)能力的充分必要條件，但是對(duì)訓(xùn)練聽(tīng)力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主聽(tīng)”的環(huán)境可以由與當(dāng)前教學(xué)主題密切相關(guān)的教學(xué)資源（“擴(kuò)展聽(tīng)讀”材料）提供。

④“自主說(shuō)”雖然不是學(xué)習(xí)與掌握聽(tīng)、說(shuō)能力的充分必要條件，但是對(duì)訓(xùn)練說(shuō)話能力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主說(shuō)”的環(huán)境一般應(yīng)通過(guò)教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)創(chuàng)設(shè)。

（三）基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)

如前所述，基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，其教學(xué)對(duì)象（學(xué)生）基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國(guó)的正規(guī)或非正規(guī)的中文學(xué)校中學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。

對(duì)于這類華裔兒童或華裔青少年的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”，雖然屬于母語(yǔ)學(xué)習(xí)，但他們的母語(yǔ)環(huán)境和我們國(guó)內(nèi)漢民族聚居地區(qū)作為“第一語(yǔ)言”的母語(yǔ)環(huán)境還是有差異的。最大的差異在于：國(guó)內(nèi)漢民族聚居地區(qū)的漢語(yǔ)是作為“第一語(yǔ)言”的母語(yǔ)教學(xué)，第一語(yǔ)言所擁有的社會(huì)大環(huán)境（例如能得到廣播、電視及各種大眾傳媒的廣泛應(yīng)用），對(duì)于這種母語(yǔ)教學(xué)是極為有利的；而海外華裔兒童的漢語(yǔ)則是作為“第二語(yǔ)言”的母語(yǔ)教學(xué)，由于第二語(yǔ)言所處的地位，一般只能為當(dāng)?shù)厣贁?shù)、個(gè)別傳媒所采用，顯然，對(duì)于這類母語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)是不太有利的。

除此以外，應(yīng)當(dāng)看到，海外華裔兒童的母語(yǔ)環(huán)境還存在以下幾種不同情況。

（1）父母經(jīng)常說(shuō)漢語(yǔ)（而且是普通話），因而這部分兒童擁有和中國(guó)大陸兒童類似的強(qiáng)大母語(yǔ)基礎(chǔ)（即語(yǔ)音、語(yǔ)義和句型這三方面的基礎(chǔ)都較強(qiáng)――既能聽(tīng)，也能說(shuō)）。

（2）父母經(jīng)常說(shuō)漢語(yǔ)，但不是普通話，而是廣東語(yǔ)、閩南話、潮州話或客家話……因而這部分兒童擁有一定的母語(yǔ)基礎(chǔ)（語(yǔ)義和句型這兩方面有較好的基礎(chǔ)，但在普通話的語(yǔ)音方面基礎(chǔ)薄弱，通常是能聽(tīng)，也能說(shuō)一點(diǎn)，但說(shuō)不好）。

（3）父母經(jīng)常說(shuō)英語(yǔ)（幾乎不說(shuō)漢語(yǔ)），因而這部分兒童在語(yǔ)音、語(yǔ)義和句型這三個(gè)方面基本上都不具有母語(yǔ)優(yōu)勢(shì)――幾乎是全無(wú)母語(yǔ)基礎(chǔ)，所以對(duì)這部分華裔兒童的漢語(yǔ)教學(xué)，基本上可將其歸入到上述基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)類，即對(duì)這部分華裔兒童來(lái)說(shuō)，其漢語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)該屬于“非母語(yǔ)學(xué)習(xí)”。就目前情況來(lái)看，這一類海外華裔兒童在大多數(shù)國(guó)家都是少數(shù)，甚至是極少數(shù)。

對(duì)于前兩種家庭環(huán)境（父母經(jīng)常說(shuō)漢語(yǔ)）的華裔兒童來(lái)說(shuō)，由于具有一定的、甚至較好的母語(yǔ)基礎(chǔ)，其漢語(yǔ)學(xué)習(xí)基本上可歸入到基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)類，即應(yīng)屬于“母語(yǔ)學(xué)習(xí)”。由于“基于母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”和“基于非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”這兩種對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)設(shè)計(jì)完全不同，所以二者的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式與教學(xué)方法等均有較大的區(qū)別。那么，基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和上述基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)相比，其理論基礎(chǔ)到底有何不同呢？從這類教學(xué)對(duì)象（學(xué)生）具有一定的、甚至較好的母語(yǔ)環(huán)境來(lái)看，這種對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)應(yīng)具有以下三方面的特征。

①剛進(jìn)入正規(guī)或非正規(guī)中文學(xué)校一年級(jí)學(xué)習(xí)的華裔兒童，對(duì)于母語(yǔ)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，并非毫無(wú)準(zhǔn)備，而是具有一定的、甚至較好的基礎(chǔ)（音、義和句型都無(wú)須花過(guò)多時(shí)間，只需重點(diǎn)解決字形和書(shū)寫(xiě)）。

這就大大降低了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中對(duì)詞語(yǔ)和句型教學(xué)的難度；在形、音、義三方面的教學(xué)要求中，只需側(cè)重字形，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣――三者并重，從而使每一節(jié)課都可以至少騰出一半左右的時(shí)間讓學(xué)生去擴(kuò)展閱讀（只要擴(kuò)展閱讀材料適當(dāng)加注拼音，學(xué)生即可無(wú)師自通地掌握生字的讀音，并通過(guò)上下文了解生字及相關(guān)詞語(yǔ)的含義）和寫(xiě)話練習(xí)（電腦打?qū)懟蚴謱?xiě)），從而為實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的顯著提高創(chuàng)造必要的條件。

②要以語(yǔ)言運(yùn)用為中心，將識(shí)字、閱讀、寫(xiě)話等三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，而不是將三者割裂――這是華裔兒童快速學(xué)習(xí)母語(yǔ)的根本途徑與方法。

兒童思維發(fā)展新論強(qiáng)調(diào)：[5]兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的根本途徑與方法是“以語(yǔ)言運(yùn)用為中心” 而不是“以語(yǔ)法分析或詞語(yǔ)講解為中心”；“以語(yǔ)法分析為中心”只是語(yǔ)言學(xué)家研究語(yǔ)言的途徑與方法，二者絕不能混同。

兒童思維發(fā)展新論還指出，[5]既然漢族兒童（包括華裔兒童）對(duì)自己的母語(yǔ)已有一定的、甚至較好的“音、義和句型基礎(chǔ)”，所以一般文字材料只要加注漢語(yǔ)拼音，兒童就能閱讀；只要學(xué)會(huì)電腦環(huán)境下的拼音打字，兒童就能立即打?qū)懳恼拢ǘ寖和瘜W(xué)拼音打字就和玩電腦游戲差不多，是兒童喜歡做的事情）。所以對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)完全可以而且必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式――不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，將識(shí)字、閱讀和作文（寫(xiě)話）這三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)加以孤立和割裂，而是要努力把這三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，并使之融合于統(tǒng)一的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程之中。這是華裔兒童快速學(xué)習(xí)母語(yǔ)的根本途徑與方法。

③對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)將語(yǔ)言能力的培養(yǎng)和思維能力的訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合起來(lái)，這將有效地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言與思維能力的快速發(fā)展。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該把語(yǔ)言能力的培養(yǎng)和思維能力（尤其是創(chuàng)新思維能力）的訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，而且這種結(jié)合應(yīng)該從華裔兒童剛進(jìn)入正規(guī)或非正規(guī)中文學(xué)校的低年級(jí)階段就開(kāi)始，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，要等到中高年級(jí)才開(kāi)始嘗試這種結(jié)合。這是保證兒童能較快寫(xiě)出形象、生動(dòng)的記敘文和邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、有理有據(jù)的議論文的關(guān)鍵所在；也是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量有可能實(shí)現(xiàn)跨越式提高的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

三、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身

的“學(xué)科教學(xué)論”

（一）基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”

在“語(yǔ)覺(jué)論”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”。這種“學(xué)科教學(xué)論”具有自己獨(dú)特的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、教學(xué)方法與策略等。

1. 教學(xué)思想

如上所述，基于語(yǔ)覺(jué)的“言語(yǔ)理解與生成模型”所揭示的規(guī)律表明，和真實(shí)的交際者進(jìn)行實(shí)時(shí)雙向言語(yǔ)互動(dòng)（即言語(yǔ)交際）是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者形成并掌握聽(tīng)、說(shuō)能力的充分必要條件，所以在語(yǔ)覺(jué)論基礎(chǔ)上形成的、基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)一定要“以言語(yǔ)交際為中心”，而不是“以語(yǔ)法分析或詞語(yǔ)講解為中心”，也不是“以聽(tīng)力訓(xùn)練或讀、寫(xiě)訓(xùn)練為中心”。

多年來(lái)，我們國(guó)家基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，在不少情況下，往往沒(méi)有緊緊抓住“以言語(yǔ)交際為中心”，而是過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法分析（或詞語(yǔ)講解），實(shí)際貫徹的教學(xué)方法與教學(xué)策略通常是“講解型”、“跟讀型”、“操練型”、“模仿型”、“活動(dòng)型”、“游戲型”……其主要特點(diǎn)就是偏重讀寫(xiě)或自主聽(tīng)說(shuō)，而忽視言語(yǔ)交際（不論是課堂教學(xué)、平時(shí)練習(xí)或是考試測(cè)驗(yàn)皆是如此）。這種對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)思想不應(yīng)再繼續(xù)下去了。

2. 教學(xué)觀念

傳統(tǒng)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)觀念認(rèn)為，要提高漢語(yǔ)的聽(tīng)、說(shuō)能力只有通過(guò)“增加課時(shí)和強(qiáng)化訓(xùn)練”這兩種途徑，舍此別無(wú)他途。事實(shí)上，即使以上兩招同時(shí)用上，也未必能達(dá)到預(yù)期效果。在語(yǔ)覺(jué)論基礎(chǔ)上形成的、基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)觀念與上述相反，即漢語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)能力的提高完全可以在不增加課時(shí)、不增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的正常課堂教學(xué)環(huán)境下，通過(guò)“創(chuàng)新的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論、模式、方法”來(lái)實(shí)現(xiàn)。

3. 教學(xué)設(shè)計(jì)

在語(yǔ)覺(jué)論基礎(chǔ)上形成的基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想應(yīng)特別關(guān)注三個(gè)方面關(guān)系的處理，即：（1）充分發(fā)揮教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用和突出體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位之間的關(guān)系；（2）每篇課文擴(kuò)展聽(tīng)讀材料的選擇與運(yùn)用和每篇課文的主題及教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系；（3）自主學(xué)習(xí)、探究與小組協(xié)作、交流之間的關(guān)系。

而在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程則應(yīng)較多地關(guān)注以下五種與“聽(tīng)、說(shuō)”能力訓(xùn)練有關(guān)的教學(xué)方式：

說(shuō)――有“師生對(duì)話、兩兩對(duì)話、自主說(shuō)”等三種“說(shuō)”的形式，但應(yīng)以前兩種“說(shuō)”為主（可以說(shuō)人、說(shuō)事、說(shuō)物等）；

聽(tīng)――在對(duì)話過(guò)程中除了訓(xùn)練說(shuō)話能力以外，也可同時(shí)訓(xùn)練聽(tīng)力，但除此以外，還要有“自主聽(tīng)”（可以聽(tīng)故事、聽(tīng)詩(shī)歌、聽(tīng)散文、聽(tīng)順口溜和諺語(yǔ)等）；

唱――適當(dāng)唱一些有特色的優(yōu)秀漢語(yǔ)歌曲；

背――要讓學(xué)生適當(dāng)背誦一些優(yōu)秀漢語(yǔ)詩(shī)歌、格言、諺語(yǔ)和名句；

演――偶爾進(jìn)行一些有趣的漢語(yǔ)角色扮演。

4. 教學(xué)模式

基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的低年級(jí)段（初學(xué)階段）所實(shí)施的教學(xué)模式可稱之為“1―1―1”模式――因?yàn)樵谝还?jié)課中，該模式特別強(qiáng)調(diào)與“聽(tīng)、說(shuō)”環(huán)境創(chuàng)設(shè)有關(guān)的三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)（由于三個(gè)環(huán)節(jié)都很重要，所以在一節(jié)課內(nèi)的時(shí)間安排應(yīng)大致相同，此即“1―1―1”模式名稱的由來(lái)）。

（1）“教師引導(dǎo)的師生對(duì)話”

不論教新單詞還是教新句型均要采用師生對(duì)話方式，切忌采用“講解式”、“跟讀式”。而且在師生對(duì)話實(shí)施過(guò)程中要很好地把握三個(gè)要點(diǎn)，即“要將新知與舊知相結(jié)合”、“要將對(duì)話和生活情境相結(jié)合”、“教學(xué)內(nèi)容要分層次有遞進(jìn)”。

教師可以和個(gè)別學(xué)生對(duì)話，也可以和全班學(xué)生一起對(duì)話；教師在和個(gè)別學(xué)生對(duì)話時(shí)要注意抓兩頭，即既要選擇學(xué)習(xí)好的學(xué)生對(duì)話，也要選擇學(xué)習(xí)差的學(xué)生對(duì)話――前者可以起示范、帶動(dòng)作用，后者可以起幫助、促進(jìn)作用。

（2）“鄰座學(xué)生的兩兩對(duì)話”

兩兩對(duì)話有最大的參與度，能把提高學(xué)生口語(yǔ)交際能力的要求落到實(shí)處。但是對(duì)于低年級(jí)階段、漢語(yǔ)水平只有零起點(diǎn)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在課堂上“說(shuō)什么”以及“怎么說(shuō)”，是個(gè)大難題。這就要靠“教師引導(dǎo)的師生對(duì)話”來(lái)做示范（與此同時(shí)還要用PPT給出全文或要點(diǎn)提示），并且“鄰座兩兩對(duì)話”必須與“教師引導(dǎo)的師生對(duì)話”密切配合（每次師生對(duì)話后，都應(yīng)安排一次鄰座兩兩對(duì)話），才有可能解決這個(gè)難題。這也表明，在低年級(jí)段的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式下，教師引導(dǎo)的師生對(duì)話要同時(shí)完成“授新課”和為“鄰座學(xué)生兩兩對(duì)話”作示范這兩項(xiàng)任務(wù)，而不是只完成“授新課”這一項(xiàng)任務(wù)。

（3）“擴(kuò)展聽(tīng)讀”

這一環(huán)節(jié)應(yīng)從兩方面去落實(shí)：一是要提供生動(dòng)有趣并與課文密切配合的擴(kuò)展聽(tīng)讀材料，而且每篇課文都要有4～5篇這樣的材料（即擴(kuò)展聽(tīng)讀材料要有質(zhì)量和數(shù)量的保證）；二是要通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)保證課堂上有較充分的時(shí)間讓學(xué)生能聽(tīng)讀完這些材料。

由于上述三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都與“聽(tīng)、說(shuō)”環(huán)境的創(chuàng)設(shè)密切相關(guān)，其核心是要促進(jìn)學(xué)生的言語(yǔ)交際能力，所以“1―1―1”模式若是從其涉及的教學(xué)環(huán)節(jié)考慮，也可稱之為“言語(yǔ)交際為中心”教學(xué)模式。

中高年級(jí)段基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式，其實(shí)施要領(lǐng)與低年級(jí)段不完全相同（此處從略）。

5. 教學(xué)方法與策略

教學(xué)方法、策略的選擇與運(yùn)用通常和教學(xué)模式密切相關(guān)。在上述“言語(yǔ)交際為中心”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式中涉及三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)中的相應(yīng)教學(xué)方法與策略為：（1）師生對(duì)話環(huán)節(jié)――通常應(yīng)采用“點(diǎn)、面結(jié)合”和“抓兩頭帶中間”的方法，以及“新知與舊知結(jié)合”、“對(duì)話與生活情境結(jié)合”和“分層次有遞進(jìn)”等策略；（2）兩兩對(duì)話環(huán)節(jié)――通常應(yīng)采用“以鄰座為主，小組為輔”和“以言語(yǔ)交際為主，角色扮演為輔”等方法、策略；（3）擴(kuò)展聽(tīng)讀環(huán)節(jié)――通?？刹捎谩白灾髀?tīng)讀”、“全班集體聽(tīng)讀”和“篇章為主”等方法、策略。

（二）基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論

在“語(yǔ)覺(jué)論”和“兒童思維發(fā)展新論”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”。這種“學(xué)科教學(xué)論”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)思想、教學(xué)觀念與上述基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)“學(xué)科教學(xué)論”完全相同（所以不再贅述），但是它的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式以及教學(xué)方法與策略等則有較大差異。下面我們就著重來(lái)分析這些差異。

1. 教學(xué)設(shè)計(jì)

基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)思想除了要和“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”一樣，應(yīng)當(dāng)關(guān)注三個(gè)方面關(guān)系的處理以外，其教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程則應(yīng)較多地關(guān)注以下五種與“讀、寫(xiě)”能力訓(xùn)練有關(guān)的教學(xué)方式（而非與“聽(tīng)、說(shuō)”能力訓(xùn)練有關(guān)的“說(shuō)、聽(tīng)、唱、背、演”）。

擴(kuò)――每節(jié)課都要有適當(dāng)時(shí)間的擴(kuò)展閱讀（不少于10分鐘）。

打――如果對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)有電腦教室環(huán)境，應(yīng)強(qiáng)調(diào)用打?qū)懛绞奖磉_(dá)，以便利用電腦打字作為認(rèn)知工具（這時(shí)打字訓(xùn)練要提前）。

寫(xiě)――從拼音教學(xué)的后半段開(kāi)始，每節(jié)課就要有電腦寫(xiě)作練習(xí)（練習(xí)內(nèi)容包括組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫(xiě)話、寫(xiě)段落等），若無(wú)電腦教室，可改為手寫(xiě)練習(xí)（練習(xí)內(nèi)容相同，但手寫(xiě)練習(xí)應(yīng)該在拼音教學(xué)階段結(jié)束以后才開(kāi)始）。

篇――在字、詞、句、篇等方面的教學(xué)要求上，不要在字、詞解釋上花過(guò)多功夫，要把重點(diǎn)放在段落篇章的閱讀理解上。

思――在培養(yǎng)語(yǔ)言能力的同時(shí)，也要關(guān)注發(fā)展學(xué)生的思維能力，特別是創(chuàng)新思維能力。

2. 教學(xué)模式

基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，在實(shí)施對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)低年級(jí)段的教學(xué)模式時(shí)，可以大體上采用類似中國(guó)大陸小學(xué)語(yǔ)文“跨越式教學(xué)”中的“2―1―1”模式――將每節(jié)課的時(shí)間都分成前后兩半（這就是“2”的含義），而且后半段又再區(qū)分為時(shí)間大致相等的兩小段（此即“―1―1”的含義），各個(gè)階段的具體教學(xué)內(nèi)容如下。

（1）每節(jié)課的前半段（如果一節(jié)課是40分鐘，那么前半段就是20分鐘左右），主要通過(guò)發(fā)揮教師主導(dǎo)作用（啟發(fā)、引導(dǎo)、釋疑、解難、示范朗讀等）來(lái)達(dá)到課文教學(xué)目標(biāo)的基本要求。

（2）每節(jié)課的后半段，主要通過(guò)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究以鞏固、深化、拓展對(duì)課文教學(xué)目標(biāo)的要求。如果一節(jié)課是40分鐘，那么這后半段也是20分鐘左右；但這后半段的自主學(xué)習(xí)、自主探究又再分為10分鐘左右的擴(kuò)展閱讀和10分鐘左右的寫(xiě)話練習(xí)（電腦打?qū)懟蚴謱?xiě)）這兩小段；小組討論或作業(yè)點(diǎn)評(píng)（非必需環(huán)節(jié)）則可根據(jù)情況，適當(dāng)插入到擴(kuò)展閱讀與寫(xiě)話練習(xí)這兩小段之間或在這兩小段之后進(jìn)行。

由于每節(jié)課的后半段都包含“擴(kuò)展閱讀”和“寫(xiě)話練習(xí)”，而低年級(jí)段的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)又是以“識(shí)字教學(xué)”為主，所以若從涉及的教學(xué)環(huán)節(jié)考慮，“2―1―1”模式也可稱之為“識(shí)、讀、寫(xiě)三位一體”教學(xué)模式。

3. 教學(xué)方法與策略

基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)方法與策略的實(shí)施除了要和“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”一樣，應(yīng)當(dāng)和教學(xué)模式密切配合以外，由于海外華裔兒童的母語(yǔ)基礎(chǔ)和大陸漢族兒童的母語(yǔ)基礎(chǔ)既有共性、也有差異，所以教學(xué)方法與策略的實(shí)施又往往具有自身特點(diǎn)，特別是以下幾種方法策略的實(shí)施應(yīng)給予更多的關(guān)注。

（1）拼音階段的教學(xué)方法與策略。不要孤立地教漢語(yǔ)拼音。漢語(yǔ)拼音雖然只是一個(gè)正音系統(tǒng)，但因?yàn)槿A裔兒童都在語(yǔ)音方面具有一定的母語(yǔ)基礎(chǔ)（不一定能說(shuō)，但普遍能聽(tīng)），這種基礎(chǔ)不僅有助于學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的正確發(fā)音，還能對(duì)華文的識(shí)字與閱讀教學(xué)起到有效的促進(jìn)作用。這正是傳統(tǒng)教學(xué)所忽略的――因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)沒(méi)有用“兒童思維發(fā)展新論”作指導(dǎo)，所以看不到這一點(diǎn)。傳統(tǒng)的拼音教學(xué)方法往往是“就拼音教拼音”（頂多把拼音教學(xué)和簡(jiǎn)單的組詞相結(jié)合，而不敢把拼音教學(xué)和造句以及編兒歌、編順口溜等言語(yǔ)活動(dòng)相結(jié)合），也就是把拼音教學(xué)和漢語(yǔ)言的運(yùn)用完全割裂開(kāi)來(lái)?；凇澳刚Z(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，其拼音教學(xué)的方法與策略在這方面與傳統(tǒng)教學(xué)有很大的不同――我們不僅要把拼音教學(xué)和組詞相結(jié)合，而且更強(qiáng)調(diào)要把拼音教學(xué)和造句以及編兒歌、編順口溜等言語(yǔ)活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，即拼音教學(xué)必須和漢語(yǔ)言的運(yùn)用相結(jié)合。換句話說(shuō)，拼音階段也要強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)言的運(yùn)用。

（2）“擴(kuò)展閱讀”環(huán)節(jié)的實(shí)施策略?？紤]到海外華裔兒童的母語(yǔ)基礎(chǔ)存在強(qiáng)、弱、差等幾種不同情況，因而在實(shí)施對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“2―1―1”模式并進(jìn)行到擴(kuò)展閱讀環(huán)節(jié)時(shí)，應(yīng)參照下述方式對(duì)加注拼音的策略作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整：低年段（一、二年級(jí)）的擴(kuò)展閱讀材料應(yīng)全部加注漢語(yǔ)拼音，中年段（三、四年級(jí)）的擴(kuò)展閱讀材料應(yīng)大部分加注漢語(yǔ)拼音，更高年級(jí)段的擴(kuò)展閱讀材料則可只對(duì)少數(shù)或個(gè)別詞語(yǔ)加注漢語(yǔ)拼音（甚至完全不加漢語(yǔ)拼音）。

各個(gè)年級(jí)段擴(kuò)展閱讀材料的內(nèi)容都必須要有趣味性、益智性，還要與相應(yīng)年級(jí)使用的華文教材緊密配合（與每篇課文相關(guān)的擴(kuò)展閱讀材料必須符合該篇課文的教學(xué)目標(biāo)要求，以便通過(guò)每節(jié)課的擴(kuò)展閱讀，能真正促進(jìn)對(duì)該篇課文教學(xué)目標(biāo)的鞏固、深化與拓展）；每節(jié)課的擴(kuò)展閱讀時(shí)間則控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（3）“寫(xiě)話練習(xí)”環(huán)節(jié)的實(shí)施策略。考慮到海外華裔兒童的母語(yǔ)基礎(chǔ)存在強(qiáng)、弱、差等不同情況，所以在低年段（一、二年級(jí)）和中年段（三、四年級(jí)）實(shí)施對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“2-1-1”模式，并進(jìn)行到寫(xiě)話練習(xí)（電腦打?qū)懟蚴謱?xiě)）環(huán)節(jié)時(shí)，應(yīng)針對(duì)不同母語(yǔ)基礎(chǔ)的華裔兒童實(shí)施不同的寫(xiě)話練習(xí)（即不同的言語(yǔ)表達(dá)）策略。

①對(duì)于母語(yǔ)基礎(chǔ)較強(qiáng)的華裔兒童，寫(xiě)話練習(xí)環(huán)節(jié)可以直接采用“電腦打?qū)憽狈绞竭M(jìn)行寫(xiě)話練習(xí)。

②對(duì)于母語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱或較差的華裔兒童，這一環(huán)節(jié)應(yīng)采取逐步過(guò)渡方式――開(kāi)始時(shí)可以先采用“口頭表達(dá)”方式（“口頭表達(dá)”可以選擇“看圖說(shuō)話”或是“鄰座兩兩對(duì)話”）然后逐步過(guò)渡到“口頭表達(dá)”為主并輔以“電腦打?qū)憽钡姆绞皆龠^(guò)渡到“電腦打?qū)憽睘橹鞑⑤o以“口頭表達(dá)”的方式最后才是完全以“電腦打?qū)憽狈绞竭M(jìn)行寫(xiě)話練習(xí)。

每節(jié)課應(yīng)安排的“寫(xiě)話練習(xí)”時(shí)間，同樣控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（4）對(duì)教學(xué)資源的要求及開(kāi)發(fā)策略。要貫徹、實(shí)施上述對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式，離不開(kāi)與華文教材緊密相關(guān)的豐富、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源（即擴(kuò)展閱讀材料）的支持，而且這些擴(kuò)展閱讀材料必須滿足下面四個(gè)條件（否則“擴(kuò)展閱讀”環(huán)節(jié)無(wú)法落實(shí)）。

①與相關(guān)課文的主題及教學(xué)目標(biāo)完全一致。

②與相關(guān)課文的體裁接近。

③具有知識(shí)性、益智性、趣味性（或幽默感）。

④不存在科學(xué)性與政治性錯(cuò)誤。

至于這類教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)，則主要是通過(guò)發(fā)動(dòng)廣大教師從網(wǎng)絡(luò)、報(bào)刊以及各種圖書(shū)資料去搜集、下載、移植，或是由教師自主開(kāi)發(fā)等多種策略來(lái)解決（因?yàn)楫吘故墙處煵抛盍私饷科n文的主題、體裁及教學(xué)目標(biāo)）；只有個(gè)別涉及智能性或技術(shù)性要求較高的課件才需要找相關(guān)的教育軟件公司來(lái)協(xié)同開(kāi)發(fā)。

四、結(jié)論與建議

上面我們仔細(xì)分析了基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”和基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”這兩類不同的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，由于這兩類對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象（學(xué)生）完全不同（前者主要是非華裔的外國(guó)青少年或成年人；后者則主要是海外華裔兒童或華裔青少年），相應(yīng)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論基礎(chǔ)及其自身的學(xué)科教學(xué)論，都有很大的差異。在此理論基礎(chǔ)和學(xué)科教學(xué)論指導(dǎo)下形成的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)、教材、教法，以及對(duì)外漢語(yǔ)教師的培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)方式，自然會(huì)有較大的區(qū)別。

可見(jiàn)，當(dāng)前主流學(xué)術(shù)界，認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)存在“師資、教材與教法”等三大瓶頸的看法是有偏頗的――是本末倒置的。我個(gè)人認(rèn)為，影響當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或“關(guān)鍵”是：能否正確認(rèn)識(shí)和把握“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”的理論基礎(chǔ)，以及在此理論基礎(chǔ)上形成的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”，而不是相反――只是強(qiáng)調(diào)在這些理論指導(dǎo)下實(shí)施的具體操作方法及相關(guān)內(nèi)容。

應(yīng)當(dāng)指出的是，我們這里提出的基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”和基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”這兩類不同的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)，絕非“紙上談兵”或“閉門造車”之說(shuō)，而是有長(zhǎng)期、堅(jiān)實(shí)的試驗(yàn)研究基礎(chǔ)。

就基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)而言，我們?cè)谛录悠陆逃看罅χС窒拢瑥?007年11月以來(lái)，運(yùn)用這種對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)新加坡中小學(xué)的華文教學(xué)進(jìn)行了整整五年的試驗(yàn)，現(xiàn)已取得較顯著成效――試驗(yàn)校已從最初的10所擴(kuò)展到38所，并正在向新加坡全國(guó)推廣（在新加坡被稱為“十分華文”教學(xué)法，也稱“跨越式華文教學(xué)法”）；經(jīng)實(shí)際測(cè)試，參與試驗(yàn)的新加坡華裔兒童絕大多數(shù)明顯提高了華文學(xué)習(xí)成績(jī)。更為可貴的是，大多數(shù)參與試驗(yàn)的華裔兒童對(duì)于華文學(xué)習(xí)的看法與態(tài)度有了較大的轉(zhuǎn)變――由原來(lái)普遍感到“難學(xué)、厭學(xué)”變成普遍覺(jué)得“不難學(xué)、甚至喜歡學(xué)”。

就基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)而言，我們雖然未曾直接從事過(guò)這一類對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的試驗(yàn)研究實(shí)踐，但是，自2002年5月以來(lái)，我們?cè)?jīng)運(yùn)用基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)我國(guó)中小學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)在20多個(gè)試驗(yàn)區(qū)的近400所試驗(yàn)校（包括西部偏遠(yuǎn)、貧困地區(qū)的許多農(nóng)村試驗(yàn)校）進(jìn)行過(guò)長(zhǎng)達(dá)十年以上的探索。眾所周知，在我國(guó)大多數(shù)地區(qū)，第二語(yǔ)言主要是英語(yǔ)，我國(guó)中小學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)，和各國(guó)孔子學(xué)院外國(guó)青少年或成年人對(duì)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)一樣――都屬于典型的“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”；它們實(shí)施教學(xué)的語(yǔ)種雖然不同，但它們實(shí)施教學(xué)所依據(jù)的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)是完全一致的；顯然，在這類共同理論基礎(chǔ)指導(dǎo)下實(shí)施的具體教學(xué)模式與教學(xué)方法也必然有很大的相似性?？梢?jiàn)，如果我們運(yùn)用對(duì)我國(guó)中小學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)在20多個(gè)試驗(yàn)區(qū)、幾百所試驗(yàn)校進(jìn)行過(guò)長(zhǎng)達(dá)十年的試驗(yàn)研究實(shí)踐，來(lái)驗(yàn)證基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論基礎(chǔ)及其自身的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)是否具有科學(xué)性及實(shí)用性，應(yīng)該是有理論依據(jù)的、合乎邏輯的，也是合乎情理的。

篇10

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)；教學(xué)評(píng)價(jià)；原則

作者簡(jiǎn)介：高若瑜（1984-），女，河南開(kāi)封人，江蘇大學(xué)文法學(xué)院。（江蘇 鎮(zhèn)江 212013）

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2013）01-0094-02

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和國(guó)際化程度的不斷提升，對(duì)外漢語(yǔ)事業(yè)得到了迅速發(fā)展，越來(lái)越多的人開(kāi)始從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作。但是，良莠不齊的師資隊(duì)伍和教學(xué)能力的巨大差異，使對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)呈現(xiàn)出魚(yú)龍混珠的復(fù)雜局面，對(duì)外漢語(yǔ)教師隊(duì)伍的專業(yè)化程度明顯不足，對(duì)外漢語(yǔ)教師的入職門檻也相對(duì)較低。因此，如何盡快提升對(duì)外漢語(yǔ)教師的專業(yè)化水平、促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教師的專業(yè)化發(fā)展，成為制約對(duì)外漢語(yǔ)事業(yè)發(fā)展的重要瓶頸。

與此同時(shí)，教學(xué)評(píng)價(jià)的診斷功能、激勵(lì)功能、引導(dǎo)功能越來(lái)越受重視，通過(guò)完善教學(xué)評(píng)價(jià)，促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展成為學(xué)界的共識(shí)。教學(xué)評(píng)價(jià)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)所作出的評(píng)價(jià)，包括教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)過(guò)程以及教學(xué)活動(dòng)的效果等。對(duì)于剛剛開(kāi)始發(fā)展起來(lái)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)，學(xué)界探討應(yīng)當(dāng)注意哪些原則性的問(wèn)題具有重要意義。

一、以學(xué)生的體驗(yàn)為評(píng)價(jià)的核心依據(jù)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的最終目的，是滿足漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者了解漢語(yǔ)知識(shí)、掌握漢語(yǔ)語(yǔ)言能力，并能夠在工作、生活中加以運(yùn)用的需要。外國(guó)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的目的、動(dòng)機(jī)與中國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)存在著巨大差異。因而，與針對(duì)漢語(yǔ)作為母語(yǔ)的語(yǔ)文教學(xué)相比，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)需要有更為鮮明的服務(wù)意識(shí)，必須更多地考慮外國(guó)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的和需求。他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的目的，僅僅是為了了解中國(guó)，還是為了從事外貿(mào)活動(dòng)；是為學(xué)習(xí)其他專業(yè)做語(yǔ)言準(zhǔn)備，還是為了從事漢語(yǔ)教學(xué)與研究。這些目的的差異對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)提出了不同的要求，所以對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)也必須對(duì)此有所體現(xiàn)。

評(píng)價(jià)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的最終標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該是學(xué)生的體驗(yàn)，即學(xué)生是否在課堂上表現(xiàn)出了良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是否進(jìn)行了積極有效的學(xué)習(xí)以及是否掌握了相應(yīng)的知識(shí)和技能。當(dāng)前，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)所關(guān)注的重心往往是教師的教，而不是學(xué)生的學(xué)，這種情況必須得到調(diào)整，因?yàn)椋械慕虒W(xué)活動(dòng)最終的落腳點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)，一定是學(xué)生的學(xué)而不是教師的教。正如有學(xué)者指出的那樣，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)存在著多重問(wèn)題，包括重視知識(shí)性目標(biāo)的達(dá)成，忽視學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展；重視教師的課堂教學(xué)技巧，忽視學(xué)生的實(shí)際收獲；重視課堂教學(xué)的難度和深度，忽視學(xué)生的差異和教學(xué)的針對(duì)性；重視對(duì)一堂課的評(píng)價(jià)，忽視對(duì)課堂教學(xué)的整體評(píng)價(jià)等。[1]改變這種評(píng)價(jià)問(wèn)題，就是要將評(píng)價(jià)的重心落到學(xué)生身上而不是教師身上。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生體驗(yàn)的關(guān)注，其核心就是要重視學(xué)生的特點(diǎn)和差異性，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、參與狀態(tài)、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)策略等。研究發(fā)現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生選修課程內(nèi)容和目的的不同，可以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)需求，如日韓學(xué)生比歐美學(xué)生較少選修漢字課；初級(jí)階段的學(xué)習(xí)者更希望獲得感性認(rèn)識(shí)和語(yǔ)言運(yùn)用能力，而較高階段的學(xué)習(xí)者更希望了解有關(guān)語(yǔ)言規(guī)律的理性認(rèn)識(shí)等。[2]所有這些內(nèi)容都是對(duì)外漢語(yǔ)教師在教學(xué)活動(dòng)中需要了解和關(guān)注的內(nèi)容，自然也應(yīng)當(dāng)成為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)的要點(diǎn)。

二、以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為指向

教學(xué)評(píng)價(jià)的基本含義就是對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過(guò)評(píng)價(jià)甄別教師教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，但如果評(píng)價(jià)的功能只限于此，那么教學(xué)評(píng)價(jià)的功能不僅在很大程度上受到了限制，而且很容易導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)功能的偏失，使其成為教師的負(fù)擔(dān)，教師不得不為了得到較好的評(píng)價(jià)而疲于應(yīng)付，甚至出現(xiàn)投機(jī)心理，結(jié)果就是為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)，喪失了評(píng)價(jià)應(yīng)有的價(jià)值和意義。教學(xué)評(píng)價(jià)更為重要的價(jià)值，在于通過(guò)評(píng)價(jià)增進(jìn)教師對(duì)教學(xué)的理解，增強(qiáng)其主動(dòng)性，通過(guò)接受教學(xué)評(píng)價(jià)找到不足并不斷改進(jìn)。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該發(fā)揮促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的作用，這一方面表現(xiàn)在教學(xué)評(píng)價(jià)本身所具有的激勵(lì)作用，即增強(qiáng)教師為了在評(píng)價(jià)中得到好評(píng)而改進(jìn)自身教學(xué)的動(dòng)力和決心；同時(shí)，評(píng)價(jià)更重要的功能則在于它的問(wèn)題診斷功能以及在診斷問(wèn)題的基礎(chǔ)上引導(dǎo)教師朝向某個(gè)方面發(fā)展的功能。所以，首先，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)為教師改進(jìn)教學(xué)提供反饋信息，而且是豐富的、翔實(shí)的反饋信息。這就要求強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)的描述取向，即在對(duì)教學(xué)活動(dòng)作出是非優(yōu)劣的價(jià)值評(píng)判之前，先對(duì)教學(xué)活動(dòng)作出價(jià)值中立的描述，以“力圖描繪課堂教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生的認(rèn)知實(shí)踐、情感體驗(yàn)和人際交往，用心去理解和解釋教師和學(xué)生教與學(xué)的行為、想法和狀態(tài)，而后在此基礎(chǔ)上對(duì)課堂教學(xué)做出量化的評(píng)價(jià)與持續(xù)性的改進(jìn)。”[3]

其次，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)為教師的教學(xué)發(fā)展指明方向。教學(xué)評(píng)價(jià)也許并不能為教師的教學(xué)發(fā)展提供明確而具體的改進(jìn)策略，但應(yīng)該發(fā)揮導(dǎo)向和引導(dǎo)功能，促進(jìn)教師不斷自我反思，激勵(lì)教師努力拓寬自己的眼界，并有意識(shí)地從事教學(xué)研究活動(dòng)，在教研活動(dòng)中提升理論水平、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。隨著我國(guó)國(guó)際化程度的不斷提高，對(duì)外漢語(yǔ)教師的整體素質(zhì)已經(jīng)大大提升，其中許多人已經(jīng)具備了較為扎實(shí)的語(yǔ)言知識(shí)功底和熟練的教學(xué)技能，但仍然屬于“經(jīng)驗(yàn)型”教師的層面，理論水平有待提升。研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)外漢語(yǔ)教師存在著對(duì)理論的“排斥感”和“渴望感”并存的矛盾的心理狀態(tài)：一方面，他們覺(jué)得這些理論既不容易理解，也不容易應(yīng)用；另一方面，他們又非常希望能夠彌補(bǔ)自己在這方面的不足。[4]對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)起到推動(dòng)對(duì)外漢語(yǔ)教師提升理論水平的作用。

最后，為了實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的，可以采用多種方式改進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)，包括結(jié)合終結(jié)性評(píng)價(jià)與常規(guī)性評(píng)價(jià)、原則性評(píng)價(jià)與比較性評(píng)價(jià)等。還可以采取讓教師參與教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程的方法，包括制定標(biāo)準(zhǔn)、試測(cè)、修訂等。研究發(fā)現(xiàn)，“教師在參加評(píng)價(jià)的過(guò)程中，通過(guò)反思自己的教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)計(jì)劃、設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、課堂管理、診斷與評(píng)價(jià)學(xué)生、學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用、參加學(xué)習(xí)共同體等各方面在統(tǒng)計(jì)上都有顯著的差異?！盵5]

三、關(guān)注文化交際的效果

對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，其目的并不僅僅是為了教給外國(guó)人語(yǔ)言，其更重要的目的在于以語(yǔ)言為載體而實(shí)現(xiàn)文化的交流?！罢Z(yǔ)言的背后是文化，教語(yǔ)言就是教文化，這已成為國(guó)際上的共識(shí)。推廣本族語(yǔ)言教學(xué)本身不是目的，宣傳和推廣本國(guó)文化才是根本目的，在當(dāng)前這個(gè)‘經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化’的世界上更是各國(guó)心照不宣的目標(biāo)?！盵6]對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起文化交流的使命，在語(yǔ)言教學(xué)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)文化的溝通和交流。更何況，了解和掌握相應(yīng)的文化背景內(nèi)容本身也有利于語(yǔ)言能力的提升，在適當(dāng)?shù)臈l件下傳授給學(xué)生相應(yīng)的文化知識(shí)，不僅不會(huì)影響語(yǔ)言教學(xué)的進(jìn)度，反而有助于學(xué)生更好地理解語(yǔ)言、掌握語(yǔ)言。這一點(diǎn)在第二語(yǔ)言教學(xué)中尤為明顯。如果留學(xué)生對(duì)中國(guó)文化缺乏了解，不清楚中國(guó)的社交文化、稱謂文化，就很難真正理解漢語(yǔ)，語(yǔ)言能力的提升也會(huì)受到限制。

因而，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)必須把文化交際的效果納入評(píng)價(jià)體系之中，而不能只是考察學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得情況。關(guān)注對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)文化交際的效果，首先意味著教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師的跨文化意識(shí)與溝通能力，包括教師對(duì)學(xué)生母語(yǔ)的掌握，對(duì)學(xué)生生活背景的了解，對(duì)學(xué)生生活習(xí)慣和情境的了解等。只有了解了學(xué)生的文化習(xí)俗和學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師才能夠有針對(duì)性地傳遞文化知識(shí)，在避免文化沖突的基礎(chǔ)上關(guān)注文化差異，培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)。其次，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)活動(dòng)、文化交際效果的考察應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的而不是靜態(tài)的，應(yīng)該評(píng)價(jià)教師在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中究竟多大程度上運(yùn)用了自己的跨文化溝通能力，即在傳授語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)多大程度上關(guān)注到了相關(guān)的文化知識(shí)。最后，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)還應(yīng)該考察學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)獲得了多少文化體驗(yàn)，在掌握語(yǔ)言情況的同時(shí)掌握了多少相關(guān)的文化知識(shí)和內(nèi)容。

四、評(píng)價(jià)方式的綜合化

當(dāng)前，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)仍然處于起步階段，在理念、標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施、反饋等各方面均存在著諸多不完善之處，而起步階段的評(píng)價(jià)往往以精確化、標(biāo)準(zhǔn)化的量化評(píng)價(jià)為發(fā)展方向，因?yàn)檫@種量化的標(biāo)準(zhǔn)更具有客觀性、可操作性，隨著量化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不斷完善，它的問(wèn)題就開(kāi)始逐漸顯現(xiàn)出來(lái)，開(kāi)始變得僵化，變得為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)，不考慮教師的主動(dòng)性，而且包括思想、情感、意志等在內(nèi)的許多維度是靠量化評(píng)價(jià)所測(cè)不出來(lái)的。于是，在量化評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上采用質(zhì)性評(píng)價(jià)的方法開(kāi)始受到關(guān)注。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)雖然起步晚，但完全可以借鑒其他領(lǐng)域評(píng)價(jià)的研究成果，從一開(kāi)始就避免出現(xiàn)此類問(wèn)題?？茖W(xué)合理的教學(xué)評(píng)價(jià)一定是綜合化的評(píng)價(jià)而不是單一性的評(píng)價(jià)，一定是多元化的評(píng)價(jià)而不是一元化的評(píng)價(jià)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該嘗試結(jié)合量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)?！皩?duì)于一些需要加以規(guī)范的行為，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)必須要具體，并且要具有可操作性。而對(duì)于一些復(fù)雜的、可以進(jìn)行探索和創(chuàng)新的方面，標(biāo)準(zhǔn)則不可過(guò)細(xì)，要為教師留出足夠的探索和創(chuàng)新的空間。”[7]

對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)與具體的情境相結(jié)合，而不應(yīng)該僵化地根據(jù)某些標(biāo)準(zhǔn)來(lái)作出評(píng)判。這就意味著，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)情境化。“具體到對(duì)每一堂課的評(píng)價(jià)，應(yīng)該有對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不同解讀。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，無(wú)論是‘好課’的標(biāo)準(zhǔn)還是‘優(yōu)質(zhì)課’的標(biāo)準(zhǔn)，都只是給教學(xué)評(píng)價(jià)工作提供了一個(gè)參考框架，不應(yīng)將它絕對(duì)化、教條化。”[8]教學(xué)不是表演，更不是作秀，教學(xué)的最終目的是高效地幫助學(xué)生掌握相關(guān)的知識(shí)和能力。如果教師不了解學(xué)生的年齡、種族、經(jīng)濟(jì)狀況、經(jīng)驗(yàn)、能力基礎(chǔ)等，而只是在課堂上展現(xiàn)自己教學(xué)方法的多樣性、教學(xué)手段的豐富性，那么，即便教學(xué)環(huán)節(jié)無(wú)可挑剔，也很難稱得上是一節(jié)好課。所以，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)必須將具體的情境考慮在內(nèi)，因?yàn)樗械慕虒W(xué)活動(dòng)必然發(fā)生在特定的情境之中。

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