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關(guān)鍵詞：地質(zhì)思維；時空觀；現(xiàn)實主義原則；地質(zhì)學習

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）31-0131-02

目前地質(zhì)學是一門以巖石圈為主要研究對象的地球科學，研究地球表面和內(nèi)部各種地質(zhì)現(xiàn)象、地質(zhì)作用、地質(zhì)構(gòu)造的形成和演化規(guī)律，研究對象的宏大和內(nèi)容的廣泛性，增加了學習難度，具有較強的抽象性和實踐性。地質(zhì)學有其特殊性，人們對地球的發(fā)展演化歷史主要從地層來獲得，而地層的形成又是經(jīng)歷了漫長的演化，有其獨特的時空觀和地質(zhì)思維方式。在教學過程中，注重分析各種地質(zhì)體的特殊性，在地球發(fā)展的時空觀中培養(yǎng)地質(zhì)思維，對掌握地質(zhì)學的精髓，是非常重要的。

一、地質(zhì)思維的重要性

地質(zhì)思維是人們對地質(zhì)現(xiàn)象、地質(zhì)構(gòu)造等地質(zhì)體特征的高度抽象和概括，是學習地質(zhì)科學的重要內(nèi)容之一。地質(zhì)科學的研究對象有其特殊性，既有微觀尺度的巖石礦物成分的觀察，又有宏觀尺度的構(gòu)造變動、地質(zhì)構(gòu)造的描述；既有在極短的時間內(nèi)發(fā)生的地質(zhì)作用，如火山、地震等；又有在上百萬年甚至上億年的時間尺度才發(fā)生的地質(zhì)作用，如生物滅絕、成礦作用、成巖作用、海陸漂移等。而且絕大部分地質(zhì)作用和現(xiàn)象的發(fā)生，在生物生命周期內(nèi)幾乎沒有可能親身經(jīng)歷；對地質(zhì)事件的恢復和演化規(guī)律的認識，是建立在對現(xiàn)存地質(zhì)構(gòu)造現(xiàn)象合理分析推導的基礎(chǔ)上的，因而，正確合理的地質(zhì)思維，是我們認識地質(zhì)現(xiàn)象，推導地球發(fā)展演化的重要思維工具。

二、地質(zhì)科學的時空觀

1.因地質(zhì)學研究對象的特殊性，以整個巖石圈為研究主體，涉及的時間非常悠久，其空間范圍也非常廣闊。地球的發(fā)展歷史已有46億年，在漫長的發(fā)展過程中，地球發(fā)生過天翻地覆的重大變化，火山地震、生物演化、成礦作用、造山運動、海陸漂移，既有在分秒之間發(fā)生的，也有要經(jīng)歷數(shù)百萬年甚至數(shù)千萬年的周期才發(fā)生的。而對這些變化和事件的研究，必須依靠研究分析地球發(fā)展過程中留下的各種記錄來完成。在地殼中所形成的各種巖石類型、地層就是記錄地球發(fā)展過程的信息載體，所蘊含的時間往往以百萬計。在野外地質(zhì)考察過程中，往往一個剖面走下來，在地質(zhì)歷史上就已記錄了上億年的時間。

2.同時，地質(zhì)學研究對象具有廣闊的空間，地層的厚度也極不均衡，在巨厚的沉降中心，僅沉積厚度可達萬米；而在有些地區(qū)，無沉積地層覆蓋，直接出露結(jié)晶質(zhì)基底，在地質(zhì)上稱為地盾。在差異如此大的空間范圍內(nèi)，即使相同的地質(zhì)作用，因物質(zhì)基礎(chǔ)和外界環(huán)境的差異，其存留的地質(zhì)信息也會大不相同，比如同時壓實作用，泥巖和砂巖因礦物成分、結(jié)構(gòu)組分的差異造成二者的壓實程度，成巖標志有顯著的差異；同樣，即使相同的地質(zhì)現(xiàn)象，也可能是不同地質(zhì)作用的結(jié)果，比如同是砂巖相沉積，可能是濱岸沉積環(huán)境，也可能來自三角洲沉積環(huán)境，或者來自河流環(huán)境，更精確的判斷來自綜合各種地質(zhì)信息，互相印證，才能得出符合實際的結(jié)論。在地質(zhì)學習過程中，要培養(yǎng)由于廣闊的空間和外界條件的差異造成的地質(zhì)現(xiàn)象的多解性，形成正確的思維習慣。

3.另外地質(zhì)學具有多因素、多過程互相影響制約的復雜性。在野外觀察褶皺這一地質(zhì)現(xiàn)象時，就要分析巖石的物理性質(zhì)、力學性質(zhì)、應力環(huán)境所形成的褶皺形態(tài)的觀察，同時還要結(jié)合油氣藏的生儲蓋條件分析對成藏的影響，還要注意到褶皺形成后，多期次構(gòu)造運動的疊加對先期構(gòu)造的影響。在實踐中，這種多因素多期次疊加造成的構(gòu)造分析復雜比比皆是，也進一步強化了培養(yǎng)地質(zhì)思維的重要性。

三、將今論古的科學方法

在地球漫長的發(fā)展過程中，其發(fā)展演化規(guī)律就湮沒于各種地質(zhì)現(xiàn)象和構(gòu)造的遺跡中，地質(zhì)學家的任務，就是要讀出這些信息，為生產(chǎn)實踐服務。地質(zhì)學的特殊性還在于其研究工程是通過各種地質(zhì)事件所遺留下來的地質(zhì)現(xiàn)象與結(jié)果，利用現(xiàn)今觀察到的地質(zhì)作用的規(guī)律，反演古代地質(zhì)事件發(fā)生的條件、過程及特點，這就是將今論古的“歷史比較法”，或稱為現(xiàn)實主義原則?！皩⒔裾摴拧笔堑刭|(zhì)學的傳統(tǒng)思維方法，對地質(zhì)學的發(fā)展起了很到的促進作用，也使地質(zhì)學這門科學為更多的人所接受。地質(zhì)學發(fā)展的初期，地球科學的很多成果在是建立在這一方法論之上的。歷史比較法是著名英國地質(zhì)學家萊伊爾（charksLyell）1861年在其論著《地質(zhì)學原理》中提出的。他認為當前正在進行著的各種地質(zhì)作用和方式，和地質(zhì)時期是一樣的，在地質(zhì)歷史時期作用著的地質(zhì)作用和過程，現(xiàn)今仍然在發(fā)揮著作用，所不同的只是量的差別。各種緩慢的為人所不察覺的地質(zhì)作用，只要經(jīng)過漫長的歲月，就可產(chǎn)生驚人的結(jié)果。萊伊爾將今論古的思維方法的核心表述“現(xiàn)在是認識過去的鑰匙”，這句話很好地闡述了將今論古的現(xiàn)實主義方法。即我們可以根據(jù)目前的地質(zhì)過程和方式就可推斷過去的地質(zhì)過程和方式，從而恢復地質(zhì)時代演化歷史。這種根據(jù)已有或公認的科學認識、科學理論和方法進行推導事物的過程與結(jié)論是地質(zhì)學常用的思維方法。在地學研究中，推理包括歸納法和演繹法。歸納法的核心就是通過具體的個別的地質(zhì)現(xiàn)象和構(gòu)造推導出一般性結(jié)論，如魏格納（Alfred Lothar Wegener）根據(jù)大西洋兩岸的古生物、地質(zhì)構(gòu)造、古冰川分布、古動植物區(qū)系分布而得出在地質(zhì)歷史時期存在統(tǒng)一的泛大陸的結(jié)論；而演繹法則是根據(jù)一般的原理和規(guī)律推導或預測個別現(xiàn)象的發(fā)展規(guī)律和特點，比如通過沉積分異規(guī)律，就可以再現(xiàn)物源區(qū)的方向、搬運距離等具體的研究區(qū)域的地質(zhì)特征。這兩種方法在地質(zhì)學的研究中都是廣泛地存在著，發(fā)揮著作用。但是隨著人們對地質(zhì)規(guī)律認識的深入，發(fā)現(xiàn)不同地質(zhì)時期內(nèi)各種地質(zhì)條件是不相同的，地質(zhì)作用的范圍和方式也相應地發(fā)生改變，現(xiàn)在并不是過去的簡單重復。因而在地質(zhì)分析中不能將過去的地質(zhì)作用和現(xiàn)代正在進行的地質(zhì)作用，機械地套用現(xiàn)實主義方法。這就引出了地質(zhì)思維的辯證性，只有做到歷史和邏輯的統(tǒng)一，全面辯證地看問題，才會得出正確的結(jié)論。

地質(zhì)學的研究對象的特殊性，使得地質(zhì)學課程的學習有獨特的思維過程，其思維本質(zhì)就是更好地理解地質(zhì)過程。在學習過程中，注重地質(zhì)過程原理的分析，培養(yǎng)地質(zhì)思維，對提升學生學習興趣，提高專業(yè)知識的掌握程度是非常重要的，也為地質(zhì)學相關(guān)課程的學習打下了良好的基礎(chǔ)。

參考文獻：

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[6][德]阿爾弗雷德·魏格納.海陸的起源[M].李旭旦，譯.北京：北京大學出版社，2006.

篇2

【關(guān)鍵詞】技術(shù);系統(tǒng)方法;開拓創(chuàng)新;橫向科學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)01―0010―03

一門學科所具有的研究屬性及研究方法是其發(fā)展成熟與否的重要標志,而學科研究往往取決于學科性質(zhì),從科學分類的角度把握教育技術(shù)學的學科性質(zhì),探討教育技術(shù)學研究對于中國教育技術(shù)學學科的蓬勃發(fā)展具有積極意義。

一 教育技術(shù)學的學科性質(zhì)

1 科學、科學的分類與技術(shù)

對于“科學”一詞的理解,《辭?！返慕忉屖?運用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識體系?！吨袊蟀倏迫珪返慕忉屖?對各種事實和現(xiàn)象進行觀察、分類、歸納、演繹、分析、推理、計算和實驗,從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律,并對各種定量規(guī)律予以驗證和公式化的知識體系?？梢?科學是發(fā)現(xiàn)客觀存在的規(guī)律,它是關(guān)于回答“是什么”和“為什么”的知識體系。

依據(jù)科學研究對象的特點可以將科學區(qū)分為兩大類,自然科學與社會科學。前者以自然現(xiàn)象為研究對象,如生物學、地質(zhì)學、化學、物理學等;后者以社會現(xiàn)象為研究對象,如政治學、經(jīng)濟學、教育學等。

對于“技術(shù)”一詞的理解,《辭?！返慕忉屖?1.泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能;2.除操作技能外,廣義的還包括相應的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設(shè)備,以及生產(chǎn)的工藝過程或作業(yè)程序、方法?！犊萍荚~典》的解釋是:是為社會生產(chǎn)和人類物質(zhì)文化生活需要服務的,供人類利用和改造自然的物質(zhì)手段、智能手段和信息手段的總和。可見,技術(shù)主要是把理論變?yōu)楝F(xiàn)實,技術(shù)回答的問題是“做什么”和“怎么做”。

2 教育技術(shù)學是介于自然科學與社會科學之間的技術(shù)性學科,兼具自然科學和社會科學的特點

(1) 從其在教育科學分類框架中的位置來看,教育技術(shù)學具有社會科學的性質(zhì)。

按照瞿葆奎主編教育科學分支學科叢書中對教育科學的分類框架,教育技術(shù)學具有“綜合運用各門學科,解決教育的實際行動問題”特點,它與“教育衛(wèi)生學、教育行政學、教育規(guī)劃學”處于同一層次的教育科學分支學科。教育技術(shù)學具有交叉學科的特點,但同時它隸屬于教育科學這一社會科學,必具有社會科學的性質(zhì)。

(2) 從中外教育技術(shù)的發(fā)展歷程來看,教育技術(shù)具有自然科學的性質(zhì)。

作為教育技術(shù)的發(fā)源地,美國教育技術(shù)的發(fā)展深受心理學發(fā)展與媒體技術(shù)發(fā)展的影響。作為教育技術(shù)的父系學科,心理科學的發(fā)展深深影響了美國教育技術(shù)的發(fā)展,經(jīng)歷了行為主義-認知主義-建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變,心理科學作為一門具有“實驗研究”方法的科學,具有自然科學的屬性[1]。從媒體技術(shù)在教學中應用的過程來看,美國教育技術(shù)經(jīng)歷了20世紀初的視覺教學,20世紀末的視聽教學,到計算機輔助教學,直至今日提倡的混合式教學,此間媒體在教學中應用的過程與科技進步緊密相關(guān),與人類探索自然科學原理的過程息息相關(guān)。美國教育技術(shù)的發(fā)展受實證主義思想的影響,其發(fā)展歷程深深打上了自然主義的烙印。中國教育技術(shù)的發(fā)展,一直非常重視先進媒體技術(shù)在教育教學中的應用,在與國外教育技術(shù)交流接軌過程中,更加重視系統(tǒng)方法的運用,采用新的教與學的理論、方法去干預教學過程。從這個意義上說,中國教育技術(shù)發(fā)展從早期強調(diào)媒體的運用,至重視教學理論、學習理論等指導,也顯示出其自然科學的性質(zhì)。

(3) 從教育技術(shù)學的定義來看,教育技術(shù)學兼具自然科學與社會科學的性質(zhì)。

以比較有代表性的兩個定義來分析。

南國農(nóng)教授在《電化教育學》(第二版)一書中指出,“電化教育,就是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導下,主要運用現(xiàn)代教育技術(shù)進行教育活動,以實現(xiàn)教育過程的最優(yōu)化。[2]”分析電化教育產(chǎn)生的原因時,他指出:一是心理的原因,一個是物質(zhì)的原因。在這一定義中,幾次出現(xiàn)了“教育”一詞(教育思想、理論,教育技術(shù),教育活動,教育過程),而教育是以人為研究對象的,具有社會性。因此,南國農(nóng)教授說電化教育兼具自然科學與社會科學的性質(zhì)。

何克抗教授在《電化教育研究》2005年第11期《關(guān)于教育技術(shù)學邏輯起點的論證與思考》一文中在對教育技術(shù)學邏輯起點嚴格論證以及對AECT’05定義與94定義所作的對比分析后指出,“教育技術(shù)學(技術(shù)化教育學)是通過設(shè)計、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源,來促進學習并提高績效的理論與實踐。[3]”在此文中,何教授指出“借助技術(shù)的教育”活動是教育技術(shù)學的邏輯起點,可見,教育技術(shù)學具有社會科學的屬性;作為教育技術(shù)學組成部分的基礎(chǔ)理論部分與應用科學部分則涉及心理學、物理學、電子學、計算機科學等自然科學內(nèi)容。教育技術(shù)學兼具了自然科學與社會科學的性質(zhì)。

因此,教育技術(shù)學是一門圍繞“做什么”和“怎么做”展開的,緊緊依托心理學、教育學、物理學等自然科學與社會科學,研究用技術(shù)的手段優(yōu)化教育教學過程規(guī)律的交叉學科。

二 教育技術(shù)學科研究的屬性

教育技術(shù)學科研究的屬性是其學科性質(zhì)的具體體現(xiàn),它的屬性既與教育這一特殊的社會特性相關(guān),同時,它又與深深影響其發(fā)展的諸如物理學、心理學等自然科學的研究息息相關(guān)。教育技術(shù)學科研究應當具有問題解決性、技術(shù)應用性、系統(tǒng)方法性、開拓創(chuàng)新性與客觀實在性。

1 問題解決性

科學研究是人類有目的的探索活動,科學認識的發(fā)生不是始于理論或觀念,也不是始于觀察或經(jīng)驗,而是始于問題,這是由科學研究的探索性決定的,問題是科學研究的起點[4]。從問題出發(fā)進行探究是學科走向成熟、逐步系統(tǒng)化、形成自我體系構(gòu)建的必然過程,這一點無論是在自然科學,還是在社會科學的發(fā)展歷程中都得到了很好的體現(xiàn)。教育技術(shù)學要進行科學研究,也必然從問題開始探索,進行研究,只不過其所研究、解決的問題是教育、教學這一特殊情境中的問題。

從教育技術(shù)發(fā)展歷程也可以看出,正是教育中不斷出現(xiàn)的問題,加速了教育技術(shù)的發(fā)展。為了解決二戰(zhàn)時期工業(yè)和軍隊傳統(tǒng)培訓、教學與人才急需之間的矛盾,視聽教學在美國得到了飛速發(fā)展,為日后美國教育技術(shù)的發(fā)展打下了良好基礎(chǔ);而1998年陳至立在為《中國教育報》5月18日創(chuàng)辦的題為“制高點----現(xiàn)代教育技術(shù)”專題新聞版撰寫的“應用現(xiàn)代教育技術(shù),推動教育教學改革”的文章中對教育技術(shù)在教育教學中的地位及應用的強調(diào),迎合了信息時代對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求,對解決我國教育教學改革中存在的問題具有一定的針對性,無疑對我國教育技術(shù)學科的研究也起到了良好的推動作用。

只不過在不同階段教育技術(shù)研究表現(xiàn)出不同的發(fā)展態(tài)勢,在初期,主要是借助政府或外在機構(gòu)等外力的推動,是被動發(fā)展;隨著技術(shù)的飛速發(fā)展與教育技術(shù)學科的日益成熟,其已經(jīng)表現(xiàn)出謀求內(nèi)在主動發(fā)展的趨勢,主動發(fā)現(xiàn)教育中德問題、主動加以解決,促進教育發(fā)展,同時也加速了自身學科的發(fā)展健全。

2 技術(shù)應用性

技術(shù)具有中介性,技術(shù)總處于“科學-生產(chǎn)”、“生產(chǎn)-科學”的中間地位上,它既可以是物化的技術(shù),也可以是智能的技術(shù),主要是把理論變?yōu)楝F(xiàn)實,解決的是“做什么”和“怎么做”。教育技術(shù)則在教育問題與教育教學過程的優(yōu)化之間搭起了橋梁,從教育技術(shù)學與教學論、教育心理學的區(qū)別中可見其技術(shù)應用性。

教學論是研究教學的本質(zhì)和教學的一般規(guī)律的理論性學科,以此來確定優(yōu)化學習的教學條件和方法;教育心理學則是研究學校情境中學與教的基本心理學規(guī)律的科學,為如何指導學生有效地學習提供指導,兩者都屬于描述性理論。而教育技術(shù)學則是依據(jù)相關(guān)的理論,以教學系統(tǒng)設(shè)計和媒體技術(shù)應用為核心,通過具體對教育過程和教育資源的系統(tǒng)化操作應用(設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價),實現(xiàn)教育教學問題的優(yōu)化解決。可見,它所提供的是處方性的解決方案,是物化技術(shù)與智能技術(shù)在教育教學中的系統(tǒng)化應用,是一種規(guī)定性理論。

3 系統(tǒng)方法性

系統(tǒng)方法是一種具有普遍適用范圍的并兼?zhèn)涠喾N認識功能的新方法,它具有整體性、綜合性、普遍性等一般科學方法所具有的特征,且具有定量化、精確化、最優(yōu)化、解決復雜系統(tǒng)有效性等與現(xiàn)代科學技術(shù)相適應的現(xiàn)代科學方法特征。系統(tǒng)方法的運用促進了教育技術(shù)的發(fā)展,也為解決教育這一復雜領(lǐng)域中的問題提供了指導思想。

媒體技術(shù)、個別化教學與系統(tǒng)方法三種概念的整合形成了美國的教育技術(shù),系統(tǒng)方法在其形成中的重要性從美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會名稱的變更(視覺教學部視聽教學部教育傳播與技術(shù)協(xié)會)及AECT關(guān)于教育技術(shù)定義的變更(AECT1963、1970、1972、1977、1994定義)中也可見一斑。

在國內(nèi)研究中,南國農(nóng)教授認為,“電化教育,就是……,促進教育過程的最優(yōu)化”,何克抗教授提出的“教育技術(shù)是通過對教育過程和教育資源進行的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價,……”。兩者都強調(diào)了“教育過程”,而過程是具有系統(tǒng)性的,這個系統(tǒng)可大可小,一所學校、一個班級、一門課程都可以看作一個系統(tǒng)。我們僅以教學系統(tǒng)為例來進行說明,教學系統(tǒng)包含教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體四個要素。傳統(tǒng)教師主導的教學過程重視由教師出發(fā)的單向傳遞過程,在教師主導學生主體的新型教學結(jié)構(gòu)中,學生在教學過程中的主動性、交互性更強。教育技術(shù)研究不僅需要重視單向傳遞過程,重視教學過程中單個要素的研究,更要重視學生作為主體的積極反饋過程(即雙向傳遞過程)與整個教學系統(tǒng)傳遞過程要素之間的關(guān)聯(lián)研究。

4 開拓創(chuàng)新性

創(chuàng)新性是衡量科學研究水平高低的重要指標之一,創(chuàng)新的內(nèi)容可以是理論也可以是方法,可以是發(fā)現(xiàn)新問題也可以是發(fā)現(xiàn)新規(guī)律。具體到學科研究,問題解決創(chuàng)新性往往能夠促進學科創(chuàng)新性。教育技術(shù)學是一門交叉學科,必然伴隨著其它學科的不斷發(fā)展而不斷創(chuàng)新發(fā)展,同時,教育領(lǐng)域是一個復雜多變的系統(tǒng),教育技術(shù)學作為一門技術(shù)性學科,開拓創(chuàng)新性是其發(fā)展的必然要義。

美國教育技術(shù)發(fā)展過程,正是不斷吸納新鮮的思想、理論方法,用新的技術(shù)不斷解決教育教學中的問題的過程。系統(tǒng)方法在教育技術(shù)中的運用,使教育技術(shù)走出了媒體中心論,進入了系統(tǒng)研究;心理科學研究方法在教育技術(shù)中的應用,提高了教育技術(shù)研究的科學性;以計算機網(wǎng)絡多媒體為代表的信息技術(shù)在教育教學中的應用,拓展了教育技術(shù)的研究與應用領(lǐng)域。

國內(nèi)80年代掀起的對電化教育與教育技術(shù)的名稱之爭的討論,雖無最后定論,但其吸納國外教育技術(shù)中系統(tǒng)方法的理念,拓寬了我國教育技術(shù)學研究對象與研究范疇;近幾年國內(nèi)關(guān)于廣義教育技術(shù)定義的研究,教育技術(shù)學邏輯起點不同角度的探討都為教育技術(shù)研究開拓了新的思路,推動了教育技術(shù)學科研究的繁榮。

5 客觀實在性

教育技術(shù)學的研究范疇是對教育過程和教育資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價,都是具體的操作行為,同時操作實驗無論在教育技術(shù)發(fā)展形成歷程中,還是從解決現(xiàn)實教育問題的角度看,都占據(jù)了教育技術(shù)學研究的很大比重。因此,其研究成果都應當可以轉(zhuǎn)化為教育實踐,并具有可復制性、可度量性和可控制性[5]。

三 對教育技術(shù)學研究趨勢的思考

1 在研究范式上,實證主義與解釋主義并行

借鑒自然科學的研究范式,實證主義由于追求研究的客觀性、因果性、定量性與普遍性,一直深受教育科學與心理科學研究的推崇,并形成了“假設(shè)-演繹”的科學方法模式,這種假設(shè)-演繹往往通過實驗來實現(xiàn);但教育活動是一項復雜的活動,教育環(huán)境及教育主客體都非常豐富,許多因素是不能通過實驗來進行嚴格控制的,解釋主義具有主觀性、參與性、定性化、特例性,可以彌補實證主義的缺陷,兩者互為補充。教育科學研究范式表現(xiàn)出兩者的融合,教育技術(shù)學科也應當遵循這樣的原則。

美國教育技術(shù)05定義中加上“符合倫理道德規(guī)范”進行限定,也突現(xiàn)了教育技術(shù)領(lǐng)域研究的特殊性,它的研究者與研究對象都是生活在特定社會環(huán)境下的有思想、有感情、有需要的人,自然科學是中性的,而教育(技術(shù))科學研究中的許多問題涉及價值倫理判斷問題,其研究過程及研究領(lǐng)域,往往都是主、客體相互作用的過程,這種相互作用的過程可能會產(chǎn)生無關(guān)變量,從而影響研究。因此,在遵循以實驗方法為代表的實證主義研究的同時,作為解決現(xiàn)實教育問題的教育技術(shù)學,應當與解釋主義倡導的參與性觀察、個案分析、生活史考察等進行有機結(jié)合,定量研究與定性研究相結(jié)合。

2 在方法論上,重視橫向科學及教育技術(shù)相關(guān)學科的指導借鑒作用

橫向科學是在廣泛跨學科研究基礎(chǔ)上,以研究對象的共同點進行研究而形成的工具性、方法性較強的學科。與哲學相比,兩者都具有高度的抽象性,但橫向科學不象哲學一樣給人們以世界觀和方法論的最高指導,它只是一種解決問題的工具[6]。

教育技術(shù)學正是借鑒了橫向科學中“三論”(系統(tǒng)論、信息論、控制論)的思想,實現(xiàn)了教育技術(shù)學觀念及理論、實踐上的創(chuàng)新突破,作為一種具有普適性的科學,橫向科學最新研究中的耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同學、超循環(huán)論的研究都可以為教育技術(shù)科學拓展新的思路。教育技術(shù)學作為交叉學科,深受其它學科的影響,哲學、心理學、計算機科學、傳播學、社會學等的發(fā)展都可以為教育技術(shù)學研究方法提供借鑒。

3 重視國際對比研究,學會“揚棄”

任何一個學科,尤其是兼具社會科學性的學科,其發(fā)展的歷程都深受本民族思想及歷史發(fā)展的影響。因此,在吸收國外的教育技術(shù)成果時,應當學會辯證分析,有目的性地“揚棄”,吸收精華,去其糟粕。如在研究美國教育技術(shù)理論及實踐時,應從美國的文化特點及其教育改革的大背景下去解讀,美國是一個歷來重視實用主義的工業(yè)化國家,其民族文化尚短暫,它的教育思想深受杜威“兒童中心”的教育觀念的影響,有重視學生的學習過程的傳統(tǒng)。而我國則歷來重視教師在教育中的中心地位,借鑒美國教育技術(shù),應學習其重視學習者的思想,同時保留我們教育思想的優(yōu)點。

4 重視立足國情的教育技術(shù)學研究

任何一個國家的教育教學都有自己的特殊性,教育技術(shù)學的研究是立足于解決本國教育問題的,借鑒歷史,吸取中國幾千年來博大深邃的教育思想,創(chuàng)造性地解決問題,有利于中國特色的教育技術(shù)學科的完善發(fā)展。

加強電化教育史研究。我國的教育技術(shù)發(fā)展走的是一條與國外截然不同的道路,它深受本民族文化傳統(tǒng)的影響。重視媒體應用,與中國近現(xiàn)代科學技術(shù)是第一生產(chǎn)力、科教興國的理念是分不開的。教育思想影響著本國教育技術(shù)發(fā)展的走向,在吸納國外先進教育思想理論的同時,應立足本國優(yōu)良的教育思想,如儒家學說中提出的 “不憤不啟,不悱不發(fā)”、“溫故而知新”等一系列教育教學思想,解決教育這一深受國情影響的社會科學領(lǐng)域中的問題。

參考文獻

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[3] 何克抗.關(guān)于教育技術(shù)學邏輯起點的論證與思考[J]. 電化教育研究,2005, (11):3-19.

[4] 董奇,申繼亮.心理與教育研究方法[M]. 杭州:浙江教育出版社,2005:40-42.