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篇1

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義籃球教學(xué)方法

一、前言

建構(gòu)主義是20 世紀(jì)90 年代以來(lái)興起于當(dāng)代歐美國(guó)家的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論,是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展,被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命。21世紀(jì)在素質(zhì)教育全面實(shí)施的過(guò)程中,籃球教學(xué)也將發(fā)生根本的變革。它不僅需要傳授技能、技術(shù)和理論,其目的也不僅在于增強(qiáng)體質(zhì),還把提高個(gè)人籃球素質(zhì)和技術(shù)作為目標(biāo),促使學(xué)校體育籃球教學(xué)有個(gè)新的發(fā)展。隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入,尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展,建構(gòu)主義教學(xué)理論在實(shí)際教學(xué)中的指導(dǎo)作用日益凸顯,以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)觀開(kāi)始成為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的主要指導(dǎo)思想。

二、 當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論的核心可以概括:以學(xué)生為中心,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)是自我組織的過(guò)程,知識(shí)不是被動(dòng)地接受,而是由具備認(rèn)知能力的學(xué)生在教學(xué)中主動(dòng)建構(gòu)的。學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生主動(dòng)地將新知識(shí)融入到原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展,與行為主義和認(rèn)知主義相比,建構(gòu)主義更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建自己獨(dú)特的精神世界。

三、用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想指導(dǎo)籃球教學(xué)

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)是以學(xué)習(xí)者為中心,而且是真實(shí)的,所以學(xué)習(xí)者就更具有興趣和動(dòng)機(jī),從而能夠鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判思維,能夠更易于提供個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格。每個(gè)學(xué)習(xí)者都以原有的知識(shí)背景為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼,建構(gòu)自己的理解,而且,原有的知識(shí)又因?yàn)樾轮R(shí)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。知識(shí)在配合自身追求生存發(fā)展的需要不斷地形成演變。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來(lái)的,知識(shí)的意義是無(wú)法通過(guò)直接傳遞而實(shí)現(xiàn)的。

現(xiàn)在傳統(tǒng)籃球教學(xué)方法主要是忽視學(xué)生的實(shí)際情況和學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的樂(lè)趣。新課程標(biāo)準(zhǔn)的全面實(shí)施及新的課程理念,都要求體育教師在教學(xué)實(shí)踐中要不斷創(chuàng)新。具體模式為:播放技術(shù)圖片教師提出問(wèn)題學(xué)生協(xié)商問(wèn)題師生討論問(wèn)題學(xué)生進(jìn)行練習(xí)拍攝比較技術(shù)教師提出問(wèn)題學(xué)生協(xié)商問(wèn)題師生討論問(wèn)題學(xué)生進(jìn)行練習(xí)成績(jī)測(cè)驗(yàn)再改技術(shù)技術(shù)考核。以下就通過(guò)幾個(gè)方面介紹下建構(gòu)主義下籃球教學(xué)的方法應(yīng)該注意到的要點(diǎn)。

1.強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”,這一點(diǎn)對(duì)于籃球教學(xué)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義,按照喬納森的觀點(diǎn),現(xiàn)實(shí)(reality)不過(guò)是人們的心中之物,知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過(guò)程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的,是因人而異的純主觀的東西,它不可能通過(guò)教師傳授得到,所以在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生必須處于中心地位。

在練習(xí)的過(guò)程中,要變“ 以教師為中心”為“ 以學(xué)生為中心”。要對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo),但不要大面積地停止練習(xí)進(jìn)行個(gè)別錯(cuò)誤的糾正,要使學(xué)生的練習(xí)有連貫性,保證練習(xí)效果。例如在進(jìn)行肩上單手投籃教學(xué)中針對(duì)不同學(xué)生教師給予不同的指導(dǎo)區(qū)別對(duì)待。

2.強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

多數(shù)教師認(rèn)為使用操作活動(dòng)就代表在進(jìn)行一種建構(gòu)主義教學(xué),因?yàn)閷W(xué)生遵照教師設(shè)定材料所進(jìn)行的活動(dòng)被認(rèn)為是學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)“然而學(xué)生即使積極地參與有意義情景活動(dòng)并不能保證學(xué)生會(huì)獲得他們渴望得到的理解?！睂W(xué)是與一定的社會(huì)文化背景,即“情境”相聯(lián)系的。在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí),可以使籃球?qū)W習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)。例如,在進(jìn)行籃球傳球教學(xué)時(shí),教師可先要求學(xué)生以雙手胸前傳接球?yàn)橹鬟M(jìn)行練習(xí)。通過(guò)學(xué)生一段時(shí)間的練習(xí),讓學(xué)生總結(jié)出雙手胸前傳接球的動(dòng)作要領(lǐng),再對(duì)學(xué)生傳球方向不準(zhǔn)確和傳球力量不足等難度較大的問(wèn)題進(jìn)行講解,以引起學(xué)生下一步練習(xí)時(shí)的注意。同時(shí),可以向?qū)W生介紹其他傳球方式,如單手傳球、背后傳球、倒地傳球等,以引起他們對(duì)學(xué)習(xí)傳球的興趣,加強(qiáng)主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。在比賽中運(yùn)用不同的傳球方式,融入戰(zhàn)術(shù)體系。

3.強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為,協(xié)作應(yīng)貫穿在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。教師與學(xué)生之間的協(xié)作,對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)均有十分重要作用。而交流則是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下,把不同層次的學(xué)生搭配成小組一起討論和交流,共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中,共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō),進(jìn)行協(xié)商和辯論,研究不同技戰(zhàn)術(shù)的優(yōu)缺點(diǎn)。通過(guò)這樣的方式使小組內(nèi)籃球水平很快的提高。

4.強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì),應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。在籃球教學(xué)的具體操作中,首先,教師可與學(xué)生一起觀看各種掩護(hù)配合在比賽中成功運(yùn)用的錄像,每一種掩護(hù)配合的錄像至少放映三遍,這樣有利于學(xué)生建立起掩護(hù)知識(shí)的運(yùn)動(dòng)表象。在學(xué)生理解有困難的地方,如掩護(hù)配合的時(shí)機(jī)、掩護(hù)后的跟進(jìn)切入或拉開(kāi)接球投籃等,教師應(yīng)給予講解。然后,教師組織學(xué)生對(duì)一些概念性的問(wèn)題進(jìn)行討論,如: 掩護(hù)的定義,掩護(hù)的分類,掩護(hù)的目的和作用,掩護(hù)時(shí)的要求等。最后,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生對(duì)掩護(hù)配合知識(shí)的建構(gòu)情況,組織他們分組進(jìn)行練習(xí)。對(duì)出現(xiàn)錯(cuò)誤的同學(xué),教師可讓其參照錄像重新建構(gòu)掩護(hù)知識(shí)的正確運(yùn)動(dòng)表象。把學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí),把空洞的、單向的學(xué)習(xí)變?yōu)楦挥写碳ば缘幕?dòng)性學(xué)習(xí)。學(xué)生在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)的基礎(chǔ)上,在與教師和同學(xué)們的互動(dòng)學(xué)習(xí)中去感受和體會(huì),進(jìn)而主動(dòng)地去思考,從而建構(gòu)起關(guān)于“掩護(hù)”的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這樣做不僅使學(xué)生較好地掌握了知識(shí),而且培養(yǎng)了學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。充分說(shuō)明一個(gè)好的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)籃球教學(xué)中的重要。

5.強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源

前蘇聯(lián)教育家巴班斯基認(rèn)為:“教學(xué)方法的最優(yōu)化程序中一個(gè)最重要,也是最困難的問(wèn)題是合理地選擇各種教學(xué)方法并使之達(dá)到這樣的結(jié)合,即能在該條件下,在有限時(shí)間內(nèi)獲得最好地教學(xué)效果?！睘榱酥С謱W(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu),在籃球?qū)W習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。但是必須明確:這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示,而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。因此對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中有關(guān)“教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計(jì)”這一部分,將有全新的處理方式。

在課堂教學(xué)中,教師、學(xué)生、教材、教學(xué)設(shè)備等諸要素只有通過(guò)結(jié)構(gòu)才能組成一個(gè)整體,課堂結(jié)構(gòu)越合理,各要素之間的關(guān)系越協(xié)調(diào),課堂教學(xué)就越會(huì)進(jìn)入最佳境界,為學(xué)生主動(dòng)、全面地發(fā)展提供良好的條件。因此,構(gòu)建教學(xué)模式要從整體上優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)出發(fā),要把技術(shù)和戰(zhàn)術(shù)有機(jī)結(jié)合起來(lái),要按照整體―部分―整體去建立學(xué)科的知識(shí)整體結(jié)構(gòu),要注意學(xué)科知識(shí)、方法的相互滲透、有機(jī)結(jié)合。在傳統(tǒng)的課堂講授中,由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性,同化與順應(yīng)過(guò)程較難發(fā)生,因而使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。在籃球教學(xué)中應(yīng)該進(jìn)行籃球文化背景和并輔助多媒體資料的觀看,使學(xué)生在腦海中建立籃球知識(shí)框架。在教學(xué)中,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際情況,充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體作用和課堂學(xué)習(xí)的集體性優(yōu)勢(shì),組織學(xué)生在討論中學(xué)習(xí),在合作中學(xué)習(xí)。在多變的學(xué)習(xí)模式中,組織學(xué)生充分展現(xiàn)各自的學(xué)習(xí)策略,學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點(diǎn),提高自己調(diào)整和應(yīng)用學(xué)習(xí)策略的能力,真正做到取長(zhǎng)補(bǔ)短。

6.建立良好的師生關(guān)系

在建構(gòu)主義教學(xué)模式下,重視學(xué)生的主體地位,但也不能忽視了教師的主導(dǎo)作用,師生應(yīng)在平等的相互學(xué)習(xí)的平臺(tái)上,建立和諧、尊重、平等的互動(dòng)關(guān)系。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者,成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴和合作者。我們要把傳統(tǒng)的傳授動(dòng)作要領(lǐng),使學(xué)生掌握運(yùn)動(dòng)技能為主的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐越處焼l(fā)為主、以學(xué)生練習(xí)為主的教學(xué)模式。通過(guò)學(xué)生的實(shí)際練習(xí),使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)動(dòng)作要領(lǐng),找出運(yùn)動(dòng)規(guī)律,教師最后進(jìn)行適當(dāng)?shù)目偨Y(jié)。

四、結(jié)論

本文通過(guò)參考各類文獻(xiàn),建構(gòu)主義在籃球教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)新興的并有著廣闊研究前景的課題。相對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)而言,對(duì)指導(dǎo)教師的教、學(xué)生的學(xué)都提出了一系列新的、積極的設(shè)想。在建構(gòu)主義籃球教學(xué)方法中,要以學(xué)生為中心,教師進(jìn)行設(shè)計(jì)的重點(diǎn)更注重如何通過(guò)設(shè)計(jì)情境,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體參與度,以體現(xiàn)學(xué)生的主體作用。同時(shí)要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者,使籃球教學(xué)過(guò)程既是學(xué)習(xí)籃球?qū)I(yè)知識(shí)、技術(shù)、技能的過(guò)程,也是創(chuàng)造性思維的挖掘的過(guò)程。

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篇2

主題詞社會(huì)建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來(lái)源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實(shí)際上是后現(xiàn)代主義社會(huì)理論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會(huì)理論的主要代表人物利奧塔、?？隆⒉ǖ吕锢?、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國(guó)家已進(jìn)入后現(xiàn)代社會(huì)時(shí)期，在后現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)成為社會(huì)斗爭(zhēng)的焦點(diǎn)，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會(huì)受到懷疑；在社會(huì)科學(xué)研究方面，他們提倡對(duì)社會(huì)進(jìn)行微觀研究、多元化理論視角、話語(yǔ)分析和本土方法考察。知識(shí)社會(huì)學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識(shí)和信念實(shí)體怎樣受到社會(huì)和文化背景的影響。只不過(guò)，知識(shí)社會(huì)學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會(huì)科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會(huì)科學(xué)等學(xué)問(wèn)則是意識(shí)形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識(shí)學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識(shí)于不顧，那么，建構(gòu)主義來(lái)考察科學(xué)和技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。

當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實(shí)證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說(shuō)來(lái)這些觀點(diǎn)是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個(gè)可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測(cè)量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來(lái)檢驗(yàn)的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競(jìng)爭(zhēng)的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說(shuō)，約定主義的哲學(xué)本體論和相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論肯定是直接促進(jìn)了建構(gòu)主義的研究。特別是庫(kù)恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實(shí)、科學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對(duì)的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說(shuō)明科學(xué)認(rèn)知的真實(shí)情況。于是，從庫(kù)恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對(duì)默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)、傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)等進(jìn)行了批判和挖掘。其涉及問(wèn)題范圍之廣，觀點(diǎn)、命題之深，聲勢(shì)之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會(huì)學(xué)已進(jìn)入“后庫(kù)恩時(shí)代”。后來(lái)，出于對(duì)技術(shù)決定論（強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會(huì)變遷，但不受社會(huì)影響）的不滿，技術(shù)社會(huì)學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個(gè)思想流派，由于其主要觀點(diǎn)、方法來(lái)源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國(guó)的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個(gè)國(guó)或某個(gè)代表人物，其成員分散在歐美不同國(guó)家。在英國(guó)，主要是愛(ài)丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫(kù)恩思想得到啟發(fā)，對(duì)科學(xué)知識(shí)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行研究。在法國(guó)，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽?duì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行人類學(xué)的考察。在美國(guó)，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠(chéng)、瑞斯蒂等也進(jìn)行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國(guó)的馬爾凱、伍爾加，美國(guó)的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國(guó)的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個(gè)思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實(shí)驗(yàn)室生活》一書(shū)，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書(shū)等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的這一總觀點(diǎn)之上的，但其方法卻是經(jīng)驗(yàn)的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)分析，主要采取的方法是：實(shí)驗(yàn)室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場(chǎng)，根據(jù)觀察日記進(jìn)行研究；爭(zhēng)論研究，即柯林斯的相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識(shí)如何達(dá)成一致；話語(yǔ)分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來(lái)，把科學(xué)活動(dòng)參與者的“日常話語(yǔ)”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會(huì)背景的變化而變化。在對(duì)技術(shù)的社會(huì)研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會(huì)建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)引入技術(shù)社會(huì)學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會(huì)、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個(gè)系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛(ài)丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗(yàn)研究方法的多樣化特點(diǎn)，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)成果，散見(jiàn)于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》是對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動(dòng)中的科學(xué)》也不過(guò)是對(duì)這種考察的進(jìn)一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會(huì)建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗(yàn)研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對(duì)象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動(dòng)而形成的制度（包括知識(shí)、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實(shí)驗(yàn)室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見(jiàn)出建構(gòu)主義存在著強(qiáng)與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)背景或社會(huì)原因，主要著重于宏觀社會(huì)學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點(diǎn)最早見(jiàn)于貝格爾和魯克曼的知識(shí)社會(huì)學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)》一書(shū)中，他們提出現(xiàn)實(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的，知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是社會(huì)建構(gòu)過(guò)程。這里的現(xiàn)實(shí)是指主觀現(xiàn)實(shí)（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實(shí)。所謂現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實(shí)作為人工的產(chǎn)物雖然獨(dú)立于我們的意志，但都是在社會(huì)情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說(shuō)，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實(shí)X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識(shí)，這種知識(shí)即便在X不存在時(shí)，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識(shí)；（3）傳播X知識(shí)的手段。只要具備這些條件，X的知識(shí)便可在社會(huì)共同體“固定”或普遍存在下來(lái)。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會(huì)中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會(huì)建構(gòu)的。

當(dāng)愛(ài)丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來(lái)考察自然科學(xué)知識(shí)，即用社會(huì)背景來(lái)解釋科學(xué)知識(shí)內(nèi)容。巴恩斯在論及庫(kù)恩對(duì)科學(xué)知識(shí)結(jié)果解釋的批評(píng)時(shí)說(shuō)：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對(duì)增長(zhǎng)的關(guān)于實(shí)在知識(shí)的簡(jiǎn)單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評(píng)價(jià)的背景負(fù)荷才能表達(dá)的?！盵2]也即是說(shuō)，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會(huì)背景。巴恩斯引進(jìn)了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會(huì)原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)等因素。柯林斯更提出了一個(gè)“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對(duì)合作者實(shí)驗(yàn)?zāi)芰椭艺\(chéng)的信任、實(shí)驗(yàn)者的個(gè)性和智力、管理大實(shí)驗(yàn)室的聲譽(yù)、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過(guò)、過(guò)去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛(ài)丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒(méi)有使用“社會(huì)建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會(huì)建構(gòu)”一詞進(jìn)行建構(gòu)主義科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的是孟德?tīng)栠d和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德?tīng)栠d、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會(huì)學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)”。孟德?tīng)栠d和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識(shí)主張并不能通過(guò)科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f(shuō)明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會(huì)因果關(guān)系，因而是社會(huì)建構(gòu)成的。

孟德?tīng)栠d等用“社會(huì)建構(gòu)”批評(píng)科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來(lái)雖然已無(wú)必要，但卻激起了對(duì)科學(xué)話語(yǔ)、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語(yǔ)實(shí)際上變化很大，其內(nèi)容和真實(shí)性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸?duì)面的互動(dòng)，因而通過(guò)分析、比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問(wèn)科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實(shí)地說(shuō)明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特性。馬爾凱和吉爾伯特通過(guò)對(duì)一個(gè)生物化學(xué)小組的34名有建樹(shù)的研究者的訪問(wèn)，把科學(xué)家話語(yǔ)分成經(jīng)驗(yàn)性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時(shí)，通常依據(jù)的是經(jīng)驗(yàn)性話語(yǔ)，而在說(shuō)明錯(cuò)誤信念時(shí)，通常依據(jù)的是偶然性話語(yǔ)，即把科學(xué)家犯錯(cuò)誤的原因歸于各種個(gè)人的和社會(huì)的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫(xiě)作生物學(xué)：科學(xué)知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的文本》一書(shū)中試圖表明，社會(huì)的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶?xiě)作。他說(shuō)：“在很大程度上，我的研究基點(diǎn)是假定科學(xué)是在論文或見(jiàn)解修改和爭(zhēng)論反語(yǔ)重釋的聲言和協(xié)商的社會(huì)過(guò)程中建構(gòu)的。對(duì)于這一基點(diǎn)，讀者將會(huì)感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會(huì)建構(gòu)是說(shuō)它在公開(kāi)發(fā)表之前就經(jīng)過(guò)討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評(píng)論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識(shí)的社會(huì)原因時(shí)，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟亍２剪敔柕膹?qiáng)綱領(lǐng)中的公平性、對(duì)稱性原則實(shí)際上要求對(duì)科學(xué)的真理和謬誤、真實(shí)信念和錯(cuò)誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說(shuō)明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗(yàn)性話語(yǔ)時(shí)則說(shuō)明了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)是在邏輯和時(shí)間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛(ài)丁堡學(xué)派并沒(méi)有回答在什么時(shí)機(jī)，讓社會(huì)背景因素怎樣進(jìn)入知識(shí)客體中。這就是有些強(qiáng)建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

.強(qiáng)建構(gòu)主義。強(qiáng)建構(gòu)主義是在微觀層次上對(duì)科學(xué)知識(shí)所做的經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會(huì)性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會(huì)建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會(huì)背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛(ài)丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究有兩個(gè)方面，其一是科學(xué)爭(zhēng)論研究，說(shuō)明知識(shí)的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實(shí)地點(diǎn)如實(shí)驗(yàn)室作為研究對(duì)象，說(shuō)明科學(xué)知識(shí)是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實(shí)”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進(jìn)入大量面對(duì)面的協(xié)商和互動(dòng)，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會(huì)背景”相提并論。他和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實(shí)的社會(huì)建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時(shí)把其中的“社會(huì)”一詞刪去了。但不管怎樣，該書(shū)的主題仍然指明：科學(xué)事實(shí)是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團(tuán)間協(xié)商的產(chǎn)物。通過(guò)對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門(mén)論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過(guò)程。[7]

在對(duì)《實(shí)驗(yàn)室生活》一書(shū)的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開(kāi)始分道揚(yáng)鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進(jìn)行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對(duì)表象進(jìn)行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說(shuō)，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識(shí)）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

第一種圖式認(rèn)為客體獨(dú)立于表象，自然知識(shí)似乎與自然世界沒(méi)有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識(shí)與自然世界之間沒(méi)有誰(shuí)是第一性的、誰(shuí)是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過(guò)去的科學(xué)社會(huì)學(xué)（包括愛(ài)丁堡學(xué)派）堅(jiān)持的“認(rèn)識(shí)論上的相對(duì)主義和本體論上的實(shí)在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對(duì)此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒(méi)有表象，客體就是無(wú)用的，我們無(wú)法獨(dú)立于客體。其次是對(duì)同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說(shuō)明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?huì)建構(gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對(duì)技術(shù)進(jìn)行社會(huì)研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》一書(shū)中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠(chéng)如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實(shí)與人工制品的社會(huì)建構(gòu)：或者科學(xué)社會(huì)學(xué)與技術(shù)社會(huì)學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強(qiáng)綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識(shí)和所有知識(shí)假設(shè)都將被看作是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說(shuō)，關(guān)于知識(shí)假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會(huì)世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o(wú)需借助自然世界。”[10]不過(guò)，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機(jī)制’的‘相關(guān)社會(huì)群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對(duì)社會(huì)學(xué)分析是公開(kāi)的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計(jì)和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說(shuō)明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯(cuò)的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因?yàn)樗鼈儧](méi)有解決這個(gè)或那個(gè)社會(huì)群體提出的問(wèn)題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強(qiáng)建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對(duì)微觀社會(huì)學(xué)問(wèn)題的關(guān)注來(lái)解釋宏觀社會(huì)學(xué)的構(gòu)架。這一點(diǎn)從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點(diǎn)可以明顯看出。特別是謝廷娜以實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)為基礎(chǔ)來(lái)展示科學(xué)知識(shí)和建構(gòu)與社會(huì)存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識(shí)發(fā)展的認(rèn)識(shí)和社會(huì)因素結(jié)合起來(lái)。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會(huì)學(xué)家和“理想”，又說(shuō)明強(qiáng)建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無(wú)兩致的“模糊性”。

三

簡(jiǎn)單地說(shuō)，建構(gòu)主義尖銳地批判了個(gè)人主義的、觀念論的、實(shí)證論的和樸素實(shí)在論的科學(xué)或技術(shù)說(shuō)明。他們對(duì)科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會(huì)資源的展示和說(shuō)明，擴(kuò)大了社會(huì)學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究?jī)A向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會(huì)偶然性因素。建構(gòu)主義研究實(shí)際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對(duì)化，以及把社會(huì)因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛(ài)丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)一方面想使它成為社會(huì)學(xué)乃至全部社會(huì)科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時(shí)在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識(shí)與一般知識(shí)的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強(qiáng)建構(gòu)主義者則是在強(qiáng)調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)的同時(shí)，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對(duì)科學(xué)家的廣泛訪問(wèn)來(lái)理解科學(xué)，但對(duì)自然界在科學(xué)活動(dòng)中的地位的認(rèn)識(shí)，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語(yǔ)言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會(huì)學(xué)應(yīng)著重于社會(huì)因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對(duì)技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對(duì)科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過(guò)份的“社會(huì)學(xué)簡(jiǎn)化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會(huì)偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說(shuō)，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭(zhēng)論中，建構(gòu)主義有著強(qiáng)烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對(duì)真理、客觀性、因果性、合理和進(jìn)步等的懷疑和批判為特征。鑒于強(qiáng)建構(gòu)主義堅(jiān)決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強(qiáng)建構(gòu)主義實(shí)際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對(duì)于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對(duì)科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進(jìn)入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對(duì)于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強(qiáng)建構(gòu)主義研究過(guò)份強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對(duì)實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進(jìn)行技術(shù)社會(huì)學(xué)研究時(shí)對(duì)相關(guān)社會(huì)的社會(huì)群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對(duì)技術(shù)發(fā)展有著強(qiáng)烈影響的經(jīng)濟(jì)制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)研究雖然貌似新鮮，其實(shí)在默頓的大部分科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中都已論述過(guò)。早在1945年，默頓就描述了知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究程序，說(shuō)明了可以作為社會(huì)學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識(shí)形態(tài)、宗教道德及實(shí)證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競(jìng)爭(zhēng)、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識(shí)的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動(dòng)力，以致對(duì)于科技產(chǎn)品對(duì)人的自我意識(shí)、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問(wèn)題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進(jìn)入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會(huì)后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對(duì)科學(xué)技術(shù)的道德評(píng)價(jià)。愛(ài)丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義綱領(lǐng)在對(duì)待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無(wú)所謂惡，是價(jià)值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會(huì)研究時(shí)，對(duì)技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問(wèn)題。不管怎么說(shuō)，建構(gòu)主義開(kāi)創(chuàng)的對(duì)科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對(duì)于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會(huì)中的地位有著莫大的啟示。

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篇3

[關(guān)鍵詞]哲學(xué);建構(gòu)主義;國(guó)際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方國(guó)際關(guān)系理論開(kāi)始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面，朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后，這種多元競(jìng)爭(zhēng)的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國(guó)際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視，成長(zhǎng)為勢(shì)頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起，成為了當(dāng)代最有影響的西方國(guó)際關(guān)系理論，且漸有后來(lái)居上之勢(shì)。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，探討的主題，考察問(wèn)題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián)，或者說(shuō)有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域，曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域，“建構(gòu)主義”被用來(lái)說(shuō)明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中，即演化為以學(xué)生為主體，教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P 58-60)

對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域，建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論，即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā)，研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論，建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基，建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說(shuō)，“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說(shuō)，哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法，是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P 3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問(wèn)題，同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面，即第二層面問(wèn)題，涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語(yǔ)是:社會(huì)結(jié)構(gòu)，施動(dòng)者，共有觀念，建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過(guò)其共有觀念來(lái)建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)，而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問(wèn)題。

從哲學(xué)的角度來(lái)理解，建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在，而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在，同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如，我們現(xiàn)在看到的太陽(yáng)，其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽(yáng)的狀態(tài)。)這也就是說(shuō)，建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認(rèn)識(shí)，但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P 30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用，對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過(guò)渡”，追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向，則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問(wèn)題上，建構(gòu)主義認(rèn)為，國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無(wú)法看到的，國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng)，個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念，“國(guó)家也是人”[4](P 272-278)。實(shí)際上，相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性，它揭示出，施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的，個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念，從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人，但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”，而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來(lái)觀察世界，考察國(guó)際關(guān)系，實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為，人是社會(huì)的人，社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在，而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家，從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說(shuō)是人與人的關(guān)系，從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系，是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來(lái)的一種社會(huì)關(guān)系。由此，國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的，不是先驗(yàn)的，而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”，而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人，人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系，把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來(lái)。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離，使國(guó)際關(guān)系變得人性化，使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事，使人性回歸國(guó)際政治。[4](P 31)這不能不說(shuō)是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀，通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn)，而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說(shuō)”，注重價(jià)值觀，世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為，“世界無(wú)政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí)，但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的，因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說(shuō)，世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界，也是我們的世界，人對(duì)世界來(lái)說(shuō)不是無(wú)為的。這樣，建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無(wú)政府狀態(tài)的實(shí)在性，肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性，又修正了這兩者的觀點(diǎn)，把這兩種理論避而不談的“世界無(wú)政府狀態(tài)到底是怎么來(lái)的”這個(gè)問(wèn)題提了出來(lái)，并且深入研究，進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時(shí)，建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法，把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用，作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問(wèn)題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過(guò)程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身。”[6](P 380)簡(jiǎn)言之，這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界，實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問(wèn)題。

與此相應(yīng)的，在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問(wèn)題上，建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立，在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問(wèn)題，提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為，既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合，世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的，體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要，那么也就有理由相信，國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無(wú)政府文化，從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛(ài)的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為，國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化，變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂(lè)觀的，從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論，在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時(shí)，展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途，并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。

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四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代，實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新，建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是，理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年，建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛，從一個(gè)嶄新的視角來(lái)分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義，它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā)，強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用，特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先，它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提，通過(guò)兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的，國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點(diǎn)人人皆知，因而理性主義理論派別對(duì)此根本無(wú)從反駁。然后，進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí)，可以通過(guò)自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說(shuō)，完全客觀的現(xiàn)象即使存在，對(duì)于人來(lái)說(shuō)也是沒(méi)有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象，它不能脫離物質(zhì)因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì)，就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法，向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。

但是，如果我們追問(wèn)，建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系，體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的，恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺(jué)”了。

五、結(jié)　語(yǔ)

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義，無(wú)疑會(huì)讓對(duì)這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的，它把國(guó)際關(guān)系中問(wèn)題的最終解決出路放在國(guó)家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國(guó)家時(shí)，它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張，卻又對(duì)國(guó)際社會(huì)達(dá)到互相友愛(ài)的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國(guó)家比擬為人，從人本、人性來(lái)考察國(guó)際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開(kāi)辟了一方研究國(guó)際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

[參考文獻(xiàn)]

[1]　何克抗 建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J] 中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2002(8)

[2]　郭樹(shù)勇，葉凡美 試論建構(gòu)主義國(guó)關(guān)理論及其社會(huì)學(xué)淵源[J] 國(guó)際觀察，2002(1)

[3]　胡軍 哲學(xué)是什么[M] 北京:北京大學(xué)出版社，2002

[4]　[美]溫特 國(guó)際政治社會(huì)理論[M] 秦亞青 上海:上海人民出版社，2000

篇4

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來(lái)說(shuō)明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中,通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。

對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論,即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說(shuō),“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說(shuō),哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望,它的永恒主題是人。

亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問(wèn)題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問(wèn)題,涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語(yǔ)是:社會(huì)結(jié)構(gòu),施動(dòng)者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過(guò)其共有觀念來(lái)建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問(wèn)題。

從哲學(xué)的角度來(lái)理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽(yáng),其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽(yáng)的狀態(tài)。)這也就是說(shuō),建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識(shí),但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過(guò)渡”,追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問(wèn)題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無(wú)法看到的,國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng),個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國(guó)家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念,從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來(lái)觀察世界,考察國(guó)際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會(huì)的人,社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說(shuō)是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來(lái)的一種社會(huì)關(guān)系。由此,國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來(lái)。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離,使國(guó)際關(guān)系變得人性化,使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事,使人性回歸國(guó)際政治。這不能不說(shuō)是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說(shuō)”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無(wú)政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說(shuō),世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界,也是我們的世界,人對(duì)世界來(lái)說(shuō)不是無(wú)為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無(wú)政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無(wú)政府狀態(tài)到底是怎么來(lái)的”這個(gè)問(wèn)題提了出來(lái),并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問(wèn)題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過(guò)程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！焙?jiǎn)言之,這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問(wèn)題。

與此相應(yīng)的,在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問(wèn)題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問(wèn)題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無(wú)政府文化,從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛(ài)的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂(lè)觀的,從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”的可能性的同時(shí),展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途,并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來(lái)分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用,特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過(guò)兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的,國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對(duì)此根本無(wú)從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過(guò)自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說(shuō),完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對(duì)于人來(lái)說(shuō)也是沒(méi)有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問(wèn),建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺(jué)”了。

篇5

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義； 認(rèn)識(shí)論；心理學(xué)

一、導(dǎo)言：作為一種新認(rèn)識(shí)論的建構(gòu)主義

建構(gòu)主義觀點(diǎn)增長(zhǎng)的表現(xiàn)在其研究角度的增多與地位的提高?，F(xiàn)在，已經(jīng)需要在不同的建構(gòu)主義觀點(diǎn)中作出區(qū)分了。實(shí)際上，不同的人說(shuō)的是不同的“范式”。曾經(jīng)有人對(duì)建構(gòu)主義作出了不同的區(qū)分，比如，社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、控制論建構(gòu)主義，等等。所有的這些范式都反對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論將知識(shí)作為是“實(shí)在”的客觀表征。他們的論證很少直接反對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的固有概念，而是用另外的概念和觀點(diǎn)去替代原有的理論。建構(gòu)主義者的“范式”之間也是互相爭(zhēng)論的。

建構(gòu)主義的先鋒是恩斯特?格拉斯費(fèi)爾德（Ernst von Glasersfeld），他的“激進(jìn)建構(gòu)主義”仍舊激烈地被人們討論。以皮亞杰的著作為基礎(chǔ)，格拉斯費(fèi)爾德尤其關(guān)注個(gè)人自律和通過(guò)反射和抽象建立概念結(jié)構(gòu)。根據(jù)他的觀點(diǎn)，“真正的”學(xué)習(xí)要將問(wèn)題作為“一個(gè)人自己的問(wèn)題”，作為阻礙一個(gè)人向目標(biāo)進(jìn)步的障礙。與這種關(guān)注個(gè)人的看法距離最遠(yuǎn)的是發(fā)端于俄國(guó)維果茨基的社會(huì)文化角度的建構(gòu)主義。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)意識(shí)活動(dòng)中社會(huì)和文化方面的位置，并且將學(xué)習(xí)定義為熟悉文化實(shí)踐。實(shí)際上，處于對(duì)立位置的觀點(diǎn)都有其合理之處，很長(zhǎng)時(shí)間他們都不理會(huì)由他方提出的批評(píng)。這種現(xiàn)象就像庫(kù)恩所稱的“范式的不可通約性”。

在這個(gè)領(lǐng)域中，個(gè)人的（主體的）觀點(diǎn)與社會(huì)文化的（主體間的）觀點(diǎn)之間有著一種張力。這種不同范式尚無(wú)定論的紛爭(zhēng)，一方面使得在研究中有機(jī)會(huì)援引不同的觀點(diǎn)而不多考慮不同角度的一致之處；另一方面，近來(lái)它促使了整合不同立場(chǎng)的觀點(diǎn)的努力。實(shí)際上，在這場(chǎng)爭(zhēng)論中基本的問(wèn)題被人們忽視了。為什么建構(gòu)主義是一種新的認(rèn)識(shí)論？在科學(xué)和哲學(xué)傳統(tǒng)中它處于什么位置？

對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)主義理論，人們首先應(yīng)該澄清基本的觀念?？梢源_信，建構(gòu)主義并非是相對(duì)主義、反實(shí)在論。它也不像懷疑主義那樣懷疑是否存在一個(gè)外在的世界。在某種程度上，大量的建立在建構(gòu)主義觀點(diǎn)上的經(jīng)驗(yàn)論研究一直明白建構(gòu)主義的實(shí)在論立場(chǎng)。建構(gòu)主義在其反對(duì)長(zhǎng)久以來(lái)的哲學(xué)和認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)背景上有一定的說(shuō)服力。它認(rèn)為知識(shí)不是實(shí)在的表征而是建構(gòu)。但是實(shí)際上，似乎特別難將建構(gòu)主義與傳統(tǒng)涇渭分明地隔開(kāi)，因?yàn)樗恼撟C幾乎總是處在舊的認(rèn)識(shí)論框架內(nèi)，它始終沒(méi)有擺脫主客二分的傳統(tǒng)框架，而這恰好是建構(gòu)主義竭力想拋棄的。

二、杜威對(duì)建構(gòu)主義的貢獻(xiàn)

一位用畢生的時(shí)間從事知識(shí)的建構(gòu)主義理論研究的哲學(xué)家就是約翰?杜威（1859―1952）。正如圖爾敏在杜威的《確定性的尋求》前言中所說(shuō)的：杜威的著作“與知識(shí)論傳統(tǒng)是一個(gè)徹底的分離”，顯示出“那個(gè)時(shí)代幾乎不被認(rèn)可的一種遠(yuǎn)見(jiàn)、洞察力和原創(chuàng)性”。而且，“杜威的分析并不只是破壞性的。它也扼要地提供了對(duì)于‘知行關(guān)系’的一種積極的觀點(diǎn)。并且，這種觀點(diǎn)也被自然科學(xué)本身后來(lái)的發(fā)展所支持”。[1]在我們看來(lái)，杜威的論證也使得對(duì)知識(shí)的主體的（個(gè)人的）和主體間的（社會(huì)文化的）解釋能夠在同一個(gè)建構(gòu)主義的框架下考慮。

杜威的著作一方面反對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論，杜威將他的批評(píng)集中在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論共同的基礎(chǔ)上，即主體與客體、實(shí)在與知識(shí)、世界與意識(shí)的分離。杜威的知識(shí)理論表明以往討論仍然建立在實(shí)在和知識(shí)分離的基礎(chǔ)上。在更大的程度上，建構(gòu)主義“范式”仍然與傳統(tǒng)的、二元論的框架緊緊連在一起。他的著作另一方面為建構(gòu)主義知識(shí)論打下了基礎(chǔ)，它使得人們能夠?qū)みM(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)文化建構(gòu)主義的主張進(jìn)行評(píng)價(jià)。它除了強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)的“建構(gòu)”，而且強(qiáng)調(diào)社會(huì)知識(shí)的“共建”。這使得對(duì)知識(shí)的主體的和主體間的解釋能夠在同一個(gè)建構(gòu)主義的框架下考慮。

杜威的認(rèn)識(shí)論一方面突破了傳統(tǒng)的主客二分的模式。在杜威看來(lái)，認(rèn)識(shí)論所關(guān)心的不只是知識(shí)問(wèn)題，更重要的是認(rèn)知問(wèn)題。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論在認(rèn)知問(wèn)題上是以“知識(shí)旁觀者”的理論（spectator theory of knowledge）出現(xiàn)的。這種認(rèn)識(shí)論主張，知識(shí)是對(duì)實(shí)在的“靜態(tài)”把握或關(guān)注。杜威指出，這種認(rèn)識(shí)論在認(rèn)知上存在兩個(gè)缺陷：一是認(rèn)知的主體與被認(rèn)知的對(duì)象是分離的，認(rèn)知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種靜觀的狀態(tài)來(lái)獲取知識(shí)；二是認(rèn)知被理解為一種認(rèn)識(shí)對(duì)象呈現(xiàn)給認(rèn)知者的事件，認(rèn)知者在認(rèn)識(shí)中是被動(dòng)的。杜威指出，“知識(shí)的旁觀者”理論是一種形而上學(xué)的“二元論”，在現(xiàn)代科學(xué)面前是站不住腳的?，F(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展表明，知識(shí)不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進(jìn)化中不斷發(fā)展的東西。杜威指出，知識(shí)的獲得不是個(gè)體“旁觀”的過(guò)程，而是“探究”的過(guò)程。杜威認(rèn)為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯(lián)系時(shí)所產(chǎn)生的解決問(wèn)題的行動(dòng)。在行動(dòng)中，知識(shí)不是存在于旁觀者的被動(dòng)的理解中，而是表現(xiàn)為主體對(duì)不確定情境的積極反應(yīng)。知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)探究的結(jié)果。

另一方面，除了強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)的“建構(gòu)”，杜威的認(rèn)識(shí)論述強(qiáng)調(diào)社會(huì)知識(shí)的“共建”，這使得對(duì)知識(shí)的主體的和主體間的解釋能夠在同一個(gè)建構(gòu)主義的框架下考慮，在研究中為建構(gòu)主義增添了新的內(nèi)容。

杜威的著作對(duì)“激進(jìn)建構(gòu)主義”做出了分析。在我們看來(lái)，激進(jìn)建構(gòu)主義的知識(shí)理論認(rèn)為知識(shí)是非普適性的、去真理性的，知識(shí)不可能概括社會(huì)的法則，無(wú)個(gè)體之外的知識(shí)。在討論知識(shí)與實(shí)在的關(guān)系時(shí)，它既沒(méi)有說(shuō)明實(shí)在與知識(shí)的一致得不到證明，也沒(méi)有在普遍上承認(rèn)存在一個(gè)外部世界。而是在關(guān)于世界是在怎么樣的問(wèn)題上采取了不可知論的立場(chǎng)。即使使用了像“可行性”或“可相容性”這樣的概念，但它應(yīng)該指出從什么角度說(shuō)不存在一致，從什么角度說(shuō)沒(méi)有外在的“客體”。在認(rèn)識(shí)論這方面，杜威的理論提到維果茨基的著作也無(wú)助于問(wèn)題的解決。它沒(méi)有提供另一種解決方法，而是對(duì)理想激進(jìn)建構(gòu)主義的一種補(bǔ)充，仍是相同的根深蒂固的二元論的傳統(tǒng)。維果茨基的著作形成于笛卡兒和康德的認(rèn)識(shí)論成為很多批評(píng)的靶子的時(shí)候，笛卡兒和康德知識(shí)論的不足在于他們只關(guān)注個(gè)人意識(shí)的自我分析。馬克思和弗洛伊德的分析引發(fā)了知識(shí)論理論中的社會(huì)維度的嘗試。維果茨基的心理學(xué)發(fā)展的文化―歷史理論集中于知識(shí)獲得過(guò)程中主體間向度的作用。在維果茨基看來(lái)，知識(shí)的獲得與環(huán)境的內(nèi)化是相等的。社會(huì)建構(gòu)主義的取向肯定難以包含個(gè)人文化的層次性、差異性以及個(gè)人成長(zhǎng)史對(duì)個(gè)人認(rèn)知的巨大影響力。而且，環(huán)境是客觀的結(jié)構(gòu)，外在于獨(dú)立于內(nèi)化過(guò)程。

面對(duì)建構(gòu)主義令人不滿意的狀況，旨在協(xié)調(diào)激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)文化建構(gòu)主義取向的“平衡”方案的出現(xiàn)就不足為奇了。

知識(shí)的個(gè)體性和公共性是相容的。杜威既認(rèn)為知識(shí)是人不斷發(fā)展的活動(dòng)的結(jié)果，又認(rèn)為它是一種“公眾的”認(rèn)識(shí)論，是一種每個(gè)人都可以利用的、公開(kāi)的求知的方法。通過(guò)這種公眾的認(rèn)識(shí)論，在解決各種各樣的社會(huì)問(wèn)題的過(guò)程中，人們自然就能夠獲得共識(shí)。由此，在杜威看來(lái)，知識(shí)雖然是每個(gè)個(gè)體自己從“做中學(xué)”得來(lái)的，但在一個(gè)民主的環(huán)境中，只要通過(guò)理性的、“實(shí)驗(yàn)的”方法，每個(gè)個(gè)體就一個(gè)共同的問(wèn)題是能夠獲得同樣的解答的，這個(gè)解答也就是公共的、客觀的知識(shí)。[2]

在解釋為什么人類會(huì)生活在一個(gè)“共同的世界”時(shí)，杜威的建構(gòu)主義既沒(méi)有提出一個(gè)客觀世界，也沒(méi)有假設(shè)主體有合適的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為社會(huì)互動(dòng)使得也迫使參與其中的每個(gè)人注意其他參與者的貢獻(xiàn)。為了能繼續(xù)這種社會(huì)互動(dòng)，一個(gè)人不能不觀察和考慮其他人建構(gòu)的客體和推論。正是通過(guò)這種方式某種東西“在至少兩個(gè)不同的行為中心被共同地創(chuàng)造出來(lái)”。[3]有了這種人類的互動(dòng)，就不難理解主觀實(shí)在的存在對(duì)共同理解的可能性不造成真正的威脅。彼此理解還意味著“在共同的追求中客體對(duì)雙方有共同的價(jià)值”。[4]杜威認(rèn)為為了“在行為上達(dá)到一致”，有必要“達(dá)到態(tài)度上的相似”。他還認(rèn)為個(gè)人實(shí)在也通過(guò)在共同的追求中獲得同樣價(jià)值的方式被改變。需要重點(diǎn)指出的是，雖然行為一致需要個(gè)人觀點(diǎn)的充分協(xié)調(diào)，但是這些觀點(diǎn)會(huì)趨于相同。人們繼續(xù)生活在他們自己的實(shí)在中，雖然這種實(shí)在為了達(dá)到行為上可能的一致，現(xiàn)在已經(jīng)被完全改變了。杜威認(rèn)為，“個(gè)體通過(guò)參與公眾交流和社會(huì)生活能夠漸漸達(dá)成社會(huì)一致共識(shí)”。

三、總結(jié)

這種“理論實(shí)用主義”主要基于各個(gè)范式的不足，而不是他們的成就。這是一種協(xié)調(diào)相反觀點(diǎn)的嘗試。只是在知識(shí)與實(shí)在、主體與客體對(duì)立的二元論的框架中，這些相對(duì)的方面才似乎互相中立，協(xié)調(diào)認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)文化建構(gòu)主義的取向似乎將兩者都包括了。建構(gòu)主義理論應(yīng)該能沿著這些線索詳細(xì)地闡述概念。在這點(diǎn)上，建構(gòu)主義理論或許能證明它的成功。建構(gòu)主義理論能證明沒(méi)有什么理論比建構(gòu)主義更加實(shí)用和有效了。

參考文獻(xiàn)：

[1]John Dewey.The Quest for certainty[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1988.

[2]趙 靜.試比較建構(gòu)主義與杜威的實(shí)用主義教育思想[J].四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（03）.

[3]John Dewey .Experience and nature[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1971.

篇6

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；體育專業(yè)；運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)；教學(xué)改革

運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)是體育專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)理論課之一，無(wú)論在理論課教學(xué)或者術(shù)科教學(xué)中都起著舉足輕重的作用。長(zhǎng)期以來(lái)，體育院校各專業(yè)的學(xué)生普遍反映解剖學(xué)名詞多，記憶起來(lái)往往枯燥乏味；再加上千變?nèi)f化的體育動(dòng)作，更增加了學(xué)習(xí)的難度。為改進(jìn)教學(xué)，我們對(duì)石家莊學(xué)院體育學(xué)院2011～2013級(jí)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)教學(xué)進(jìn)行了改革探索。

1.當(dāng)前體育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及影響學(xué)習(xí)效果因素的情況

通過(guò)對(duì)石家莊學(xué)院體育學(xué)院三屆學(xué)生學(xué)習(xí)本課程的動(dòng)機(jī)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示：大部分學(xué)生（60%）僅僅是為了應(yīng)付考試被動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)的，在本課程學(xué)習(xí)結(jié)束后。對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)效果影響因素調(diào)查，結(jié)果顯示教師的教學(xué)方法與藝術(shù)、教學(xué)態(tài)度、課程內(nèi)容的吸引力以及教材的難易程度對(duì)學(xué)習(xí)效果起著主要作用。而學(xué)生的文化基礎(chǔ)、訓(xùn)練比賽的影響不很突出。一般來(lái)說(shuō)，一個(gè)人的學(xué)習(xí)目的與動(dòng)機(jī)更能影響其學(xué)習(xí)的效果，但對(duì)學(xué)生的調(diào)查中動(dòng)機(jī)因素僅排在第5位。隨機(jī)訪談也發(fā)現(xiàn)本專業(yè)學(xué)生文化基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)不系統(tǒng)；沒(méi)有好的學(xué)習(xí)方法，不具備大學(xué)生必備的自學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣；在文化學(xué)習(xí)中不是“知難而進(jìn)”而是“遇難而退”，容易喪失學(xué)習(xí)信心。學(xué)習(xí)更易受任課教師的影響，如果教師的教學(xué)方法與教學(xué)態(tài)度，甚至教師的個(gè)人人格魅力得到學(xué)生的認(rèn)可.則可極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

期末時(shí)的調(diào)查顯示，學(xué)生對(duì)課程改革的意見(jiàn)和建議集中在以下幾個(gè)方面：調(diào)整教材內(nèi)容難易程度、改革教學(xué)方法、突出重點(diǎn)、找出與訓(xùn)練專項(xiàng)的結(jié)合點(diǎn)。

2. 建構(gòu)主義教學(xué)思想

2.1 何為建構(gòu)主義

建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地在原有的知識(shí)體系中通過(guò)不斷的積極實(shí)踐，建構(gòu)自己的新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。由于建構(gòu)主義理論較好的解釋了人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，許多學(xué)科或領(lǐng)域紛紛采納、應(yīng)用建構(gòu)主義觀點(diǎn)。

2.2 建構(gòu)主義的特點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)主體認(rèn)知特點(diǎn)的作用。學(xué)習(xí)不僅是模仿，也有自身的創(chuàng)造。學(xué)習(xí)結(jié)果并不是簡(jiǎn)單復(fù)制，而是對(duì)知識(shí)的再理解、再創(chuàng)造。學(xué)習(xí)不是由教師簡(jiǎn)單地把知識(shí)傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接受信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師灌輸?shù)玫?，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，在獲取知識(shí)的過(guò)程中，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終促使學(xué)生有效地建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)。

2.3 建構(gòu)主義的教學(xué)模式

依據(jù)建構(gòu)主義的特點(diǎn)，已有的研究認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)模式實(shí)際上就是一種學(xué)生主動(dòng)接受知識(shí)的模式。具體說(shuō)來(lái)，就是以學(xué)生為中心，教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中擔(dān)當(dāng)起組織者、指導(dǎo)者、幫助者等角色，同時(shí)，借助一系列的學(xué)習(xí)環(huán)境要素（如：情境、協(xié)作、會(huì)話等）讓學(xué)生能夠充分發(fā)揮出自我的主動(dòng)性、積極性及首創(chuàng)精神，并讓他們有效地達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

3. 運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)教學(xué)改革探索

3.1 調(diào)整原有教材內(nèi)容及其編排體系.突出重點(diǎn)

依據(jù)學(xué)生的意見(jiàn)和建議，同時(shí)響應(yīng)高等教育要“優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，改革課程內(nèi)容和教學(xué)方法。加強(qiáng)教材建設(shè)，注意對(duì)學(xué)生的素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)社會(huì)需求的適應(yīng)性發(fā)展”。我們大膽探索教材內(nèi)容的改進(jìn)。我們打破原教材的七個(gè)章節(jié)按系統(tǒng)教學(xué)的順序，把教材內(nèi)容重新組合，形成除緒論外包括五個(gè)章節(jié)的內(nèi)容體系。緒論除闡述研究對(duì)象、任務(wù)、學(xué)習(xí)方法外，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的，用大量運(yùn)動(dòng)實(shí)踐與解剖學(xué)原理相結(jié)合的生動(dòng)例子調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高其興趣。

3.2 改進(jìn)教學(xué)方法。注重教學(xué)藝術(shù)，提高教師自身素質(zhì)

調(diào)查顯示。在影響學(xué)生運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)學(xué)習(xí)效果的因素中，教師占主導(dǎo)地位。教師的教學(xué)方法與藝術(shù)、教學(xué)態(tài)度起著至關(guān)重要的作用。因此，作為教師必須結(jié)合體育專業(yè)學(xué)生的特點(diǎn).改進(jìn)教學(xué)方法。尤其是改變重講述的傳統(tǒng)講課方式，有針對(duì)性地采取建構(gòu)主義的教學(xué)模式，注重課堂藝術(shù)，課前精心設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。采用建構(gòu)思想的教學(xué)必須針對(duì)各系統(tǒng)、各章節(jié)的特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)，恰如其分地引導(dǎo)。較抽象的內(nèi)容讓學(xué)生對(duì)照著先自學(xué)，然后討論、歸納。這樣既提高了學(xué)生的思維能力，也鍛煉了口頭表達(dá)能力.而后教師再作詳盡的講解。對(duì)于肉眼能夠觀察到的骨、關(guān)節(jié)、肌肉等各部分，將需要觀察的內(nèi)容捉出來(lái)，讓學(xué)生先對(duì)照書(shū)中的插圖、標(biāo)本或模型，自己觀察其結(jié)構(gòu)。然后再集體討論，這樣既激發(fā)了學(xué)生積極思維，又活躍了課堂氣氛.更大的效益是短時(shí)間內(nèi)能夠基本掌握和記住所學(xué)的內(nèi)容，大大提高了課堂學(xué)習(xí)效率。每分析一個(gè)動(dòng)作，凡能在課堂上做出來(lái)的，就讓學(xué)生按教材中描述的動(dòng)作要領(lǐng)在器材上做出示范，邊做動(dòng)作邊運(yùn)用肌肉協(xié)作關(guān)系知識(shí)進(jìn)行分析、判斷。

4.結(jié)論

體育專業(yè)學(xué)生和其他院校學(xué)生一樣。他們具有同樣強(qiáng)烈的求知欲，同樣渴望四年大學(xué)生活后各方面都能得到較大的提升。但長(zhǎng)期不系統(tǒng)的文化課學(xué)習(xí)影響了他們進(jìn)一步的提升，作為解剖課的教師，要結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)，進(jìn)行運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)教學(xué)探索，增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)，努力掌握現(xiàn)代教學(xué)理論和先進(jìn)的教學(xué)方法手段。因材施教，用淺顯易懂的語(yǔ)言講述復(fù)雜運(yùn)動(dòng)學(xué)知識(shí)，鼓勵(lì)其學(xué)習(xí)信心，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生最大限度地參與教學(xué)的全過(guò)程。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自學(xué)習(xí)慣，形成好的學(xué)習(xí)方法，這一點(diǎn)對(duì)后續(xù)課程的堂習(xí)也十分重要。

作者簡(jiǎn)介：

篇7

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 以人為本 國(guó)內(nèi)外現(xiàn)狀

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義教學(xué)思想由兒童認(rèn)知發(fā)展理論演變而來(lái)，她認(rèn)為在建構(gòu)主義指導(dǎo)下有一套全面有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并且個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展在學(xué)習(xí)的過(guò)程中起著重要的作用，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為我們回答了兩個(gè)問(wèn)題，即什么是學(xué)習(xí)？如何進(jìn)行學(xué)習(xí)？

什么是學(xué)習(xí)？建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生獲得知識(shí)不是因?yàn)榻處煹膫魇?，而是學(xué)生特定的社會(huì)文化下，收集知識(shí)信息，借助他人幫助，來(lái)建構(gòu)知識(shí)的意義，獲得新知識(shí)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論包含了：有利于意義建構(gòu)的情境、有關(guān)資料方面的協(xié)作、與教師及其他幫助者的會(huì)話和事物本身相互聯(lián)系的意義建構(gòu)這四個(gè)要素。學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程就是意義的建構(gòu)過(guò)程，這種意義建構(gòu)的過(guò)程在大腦中長(zhǎng)期存在的形式就是“圖式”，“圖式”是指學(xué)習(xí)者個(gè)體對(duì)事物的知覺(jué)理解和思考方式。因此，學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知識(shí)意義的能力決定了學(xué)習(xí)知識(shí)的多少。

如何進(jìn)行有效學(xué)習(xí)？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)的過(guò)程中以學(xué)生為中心，但也需要在教師的幫助下。意義建構(gòu)的促進(jìn)者是教師，意義建構(gòu)的信息加工主體是學(xué)生。學(xué)習(xí)者想要成為主動(dòng)地意義建構(gòu)者就必須在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮主體作用，學(xué)習(xí)者要用創(chuàng)造性思維去建構(gòu)知識(shí)的意義，學(xué)習(xí)者要主動(dòng)收集有建構(gòu)意義的相關(guān)資料和信息，并假設(shè)再論證。最后學(xué)習(xí)者要把學(xué)習(xí)內(nèi)容與已知的事物聯(lián)系起來(lái)，找出建構(gòu)的意義，這個(gè)過(guò)程中要懂得互相“協(xié)作”。教師作為意義的建構(gòu)者，要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和啟發(fā)動(dòng)機(jī)，要?jiǎng)?chuàng)建學(xué)習(xí)情境和提示連接線索，要組織協(xié)作學(xué)習(xí)和展開(kāi)討論。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)思想

建構(gòu)主義的教學(xué)思想可以從建構(gòu)主義知識(shí)觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀，師生角色和學(xué)習(xí)環(huán)境五個(gè)方面來(lái)體現(xiàn)。建構(gòu)主義知識(shí)觀：知識(shí)是人們對(duì)客觀世界的解釋和假說(shuō)，可以隨著人們認(rèn)知的深入不斷地改寫(xiě)和升華；知識(shí)不能提供問(wèn)題的解決途徑，只有對(duì)具體問(wèn)題的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)再加工和創(chuàng)造才能解決問(wèn)題；學(xué)知識(shí)是學(xué)習(xí)者在特定的學(xué)習(xí)過(guò)稱中，基于自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)意義的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)新知識(shí)的意義；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地選擇和加工處理外部信息，在新舊知識(shí)的相互作用中獲得意義。建構(gòu)主義學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者在進(jìn)入學(xué)習(xí)情境前會(huì)基于已有的經(jīng)驗(yàn)和憑借個(gè)體認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的解釋和假設(shè)；教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是在原有的知識(shí)上生長(zhǎng)新知識(shí)，處理和轉(zhuǎn)化新知識(shí)；建構(gòu)主義鼓勵(lì)學(xué)生這個(gè)共同體相互交流和質(zhì)疑，注重個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自我發(fā)展；學(xué)生要主動(dòng)收集和分析相關(guān)資料，提出假設(shè)并驗(yàn)證假設(shè)，聯(lián)系和思考已有經(jīng)驗(yàn)，協(xié)作互動(dòng)。師生角色的定位：教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)意義的支持者和指導(dǎo)者，應(yīng)該多激勵(lì)學(xué)生自我控制，從多角度來(lái)解決問(wèn)題，注重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力和關(guān)心其情感態(tài)度；教師應(yīng)當(dāng)組織和引導(dǎo)協(xié)作互動(dòng)學(xué)習(xí)，幫助其建構(gòu)所學(xué)知識(shí)的意義。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生的知識(shí)是在情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)理想的情景下，借助他人的幫助下通過(guò)建構(gòu)意義獲得的。

三、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀和水平

在國(guó)外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy對(duì)建構(gòu)主義做出了杰出的貢獻(xiàn)，他們也是建構(gòu)主義的主要代表人物。建構(gòu)主義（constructivism）最早是由瑞士有名的心理學(xué)家Piaget提出來(lái)的。他提倡“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”，她認(rèn)為兒童認(rèn)知的發(fā)展是內(nèi)因和外因相互作用的過(guò)程。他的基本觀點(diǎn)是兒童通過(guò)與周邊環(huán)境相互作用來(lái)完善自身認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建外部新信息。并提出其中存在“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)認(rèn)知過(guò)程。他確信知識(shí)是在新舊知識(shí)相互作用的過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的，這也是一個(gè)雙向的建構(gòu)過(guò)程。在“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，Kernberg在Piaget對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展前景等方面作了深入的探究； sternberg和 Katz認(rèn)為在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程中個(gè)體的主動(dòng)性起關(guān)鍵作用。Vogotsgy提出了“文化歷史發(fā)展理論”和“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認(rèn)為個(gè)體應(yīng)該在有利于的社會(huì)文化歷史環(huán)境下學(xué)習(xí)?！白罱l(fā)展區(qū)”就存在于這兩個(gè)水平之間。“最近發(fā)展區(qū)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的本質(zhì)是在于激發(fā)潛在的心理機(jī)制。這些都使得建構(gòu)主義運(yùn)用到教學(xué)中的理論更加豐富和完善。建構(gòu)主義流派眾多，理論內(nèi)容也極其豐富，但都認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者主體主動(dòng)地建構(gòu)意義的過(guò)程。

在國(guó)內(nèi)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在中小學(xué)教學(xué)中被實(shí)踐得并不多。構(gòu)件主義符合新世紀(jì)教育體制改革后強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育的，建構(gòu)主義在我國(guó)起步比較晚。1993年，王德春教授發(fā)表《論建構(gòu)語(yǔ)言學(xué)》，之后陸續(xù)出現(xiàn)了有關(guān)建構(gòu)主義在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用的文章。這些研究者對(duì)該理論在外語(yǔ)教育中的作用進(jìn)行了分析，并就建構(gòu)主義在語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用提出了一些方法和原則。但在他們的論述中，部分的方法和原則有些模糊，甚至存在一些錯(cuò)誤的地方。

四、結(jié)語(yǔ)

本文旨在通過(guò)對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的歷史淵源、基本內(nèi)容和教學(xué)思想的全面介紹，闡明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)工作中的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀、教師角色和學(xué)習(xí)環(huán)境等五個(gè)方面的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為外語(yǔ)教學(xué)增添了新的視角，也是英語(yǔ)教學(xué)改革獲得成功的關(guān)鍵，掌握這些思想和理論就能夠通過(guò)課堂教學(xué)幫助學(xué)生提高綜合應(yīng)用語(yǔ)言的能力。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞：數(shù)據(jù)庫(kù)課程；教學(xué)模式；建構(gòu)主義

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）28-0166-03

數(shù)據(jù)庫(kù)課程是高校計(jì)算機(jī)相關(guān)專業(yè)的必修課程，由于其具有較強(qiáng)的理論性和實(shí)踐性，成為了計(jì)算機(jī)專業(yè)課程中較受教師和學(xué)生重視的專業(yè)基礎(chǔ)課程之一[1]。從多年的教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，該門(mén)課程涉及的知識(shí)點(diǎn)非常廣，而且逐漸呈現(xiàn)多維態(tài)勢(shì)，既需要原理方面的基礎(chǔ)知識(shí)理解能力，又需要較強(qiáng)的實(shí)際操作能力，同時(shí)還需具備理論聯(lián)系實(shí)際的解決實(shí)際問(wèn)題能力。因此，為了使該門(mén)課程能夠取得良好的教學(xué)效果，使學(xué)生能夠真正掌握數(shù)據(jù)庫(kù)方面的專業(yè)知識(shí)，迫切需要探討合適的教學(xué)模式和教學(xué)方法。

針對(duì)目前數(shù)據(jù)庫(kù)教學(xué)過(guò)程中存在的諸多問(wèn)題，如何找到一種適合于數(shù)據(jù)庫(kù)課程知識(shí)結(jié)構(gòu)及特點(diǎn)的教學(xué)模式及教學(xué)方法是數(shù)據(jù)庫(kù)課程教師們亟待解決的問(wèn)題。建構(gòu)主義認(rèn)知理論是提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是信息加工的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象[2]。而這樣的教學(xué)思想恰好可以改變目前數(shù)據(jù)庫(kù)教學(xué)過(guò)程中以教師講授為主，忽視學(xué)生主體作用，側(cè)重死記課本內(nèi)容，不能靈活運(yùn)用于實(shí)踐的主要問(wèn)題。因此，本文著重研究基于建構(gòu)主義教學(xué)模式的數(shù)據(jù)庫(kù)課程教學(xué)方法。

一、建構(gòu)主義教學(xué)模式下的數(shù)據(jù)庫(kù)教學(xué)

通過(guò)查閱相關(guān)資料，對(duì)于“教學(xué)模式”目前沒(méi)有很確切的說(shuō)法，相對(duì)廣泛接受的一個(gè)定義為“教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范式或計(jì)劃。”――喬伊斯、韋爾[3]。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但歸根結(jié)底只有一個(gè)核心，就是以學(xué)生為主體，這就和傳統(tǒng)的教學(xué)模式中以教師為主體產(chǎn)生了強(qiáng)烈的對(duì)比[4]。以學(xué)生為主體，是以學(xué)為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；以教師為主體，是以教為主，強(qiáng)調(diào)教師的教授問(wèn)題。而實(shí)際上，教師的教，其目的還是在于學(xué)生的學(xué)，關(guān)鍵點(diǎn)仍然是學(xué)生的學(xué)習(xí)和接受程度。因此，通過(guò)這樣的對(duì)比與分析能夠很明顯的看出建構(gòu)主義教學(xué)模式相比于傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)所在。

作為計(jì)算機(jī)專業(yè)最重要的專業(yè)課程之一，數(shù)據(jù)庫(kù)兼具理論性和實(shí)用性強(qiáng)的特點(diǎn)，從作者多年的教學(xué)過(guò)程和授課經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，數(shù)據(jù)庫(kù)知識(shí)的授課和學(xué)習(xí)過(guò)程符合建構(gòu)主義教學(xué)模式的特點(diǎn)，這一特點(diǎn)具體表現(xiàn)在如下幾方面。

1.數(shù)據(jù)庫(kù)知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程力求發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生能夠真正理解原理性知識(shí)，掌握應(yīng)用性技能，并具有遇到具體問(wèn)題具體分析地解決實(shí)際問(wèn)題，科學(xué)合理地設(shè)計(jì)相應(yīng)的數(shù)據(jù)庫(kù)的能力。

2.數(shù)據(jù)庫(kù)知識(shí)實(shí)用性強(qiáng)的特點(diǎn)使得其對(duì)學(xué)生在消化理解并掌握基本知識(shí)后的實(shí)踐應(yīng)用要求更高，這就涉及到學(xué)生根據(jù)自身的背景知識(shí)和自身能力如何對(duì)具體問(wèn)題進(jìn)行具體分析，并最終解決的問(wèn)題。

3.數(shù)據(jù)庫(kù)的反映主體為現(xiàn)實(shí)世界的事物及其事物之間的聯(lián)系，而這樣的解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的方式并不唯一，使得不同的背景知識(shí)及知識(shí)理解程度的學(xué)生對(duì)于具體的問(wèn)題擁有更加開(kāi)闊的發(fā)揮空間和創(chuàng)造空間，可以一定程度上張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性和自主性，憑借自己對(duì)基本知識(shí)結(jié)構(gòu)的理解去解決具體的實(shí)際問(wèn)題。

二、建構(gòu)主義教學(xué)思想在數(shù)據(jù)庫(kù)教學(xué)中的滲透

深刻理解建構(gòu)主義的教學(xué)思想能夠有助于更好地利用建構(gòu)主義認(rèn)知方式服務(wù)于教學(xué)過(guò)程。建構(gòu)主義所蘊(yùn)含的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色定位及作用等幾個(gè)方面[5]。將其與數(shù)據(jù)庫(kù)教學(xué)聯(lián)系起來(lái)，形成的基于建構(gòu)主義模式的數(shù)據(jù)庫(kù)教學(xué)過(guò)程中，表現(xiàn)如下。

1.知識(shí)觀在數(shù)據(jù)庫(kù)教學(xué)中的體現(xiàn)。知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征，但同時(shí)，知識(shí)能夠通過(guò)多種不同的形式做到準(zhǔn)確地概括世界，提供支持各種活動(dòng)和解決各種問(wèn)題的方法。因此，被動(dòng)的復(fù)制式學(xué)習(xí)并不能夠真正實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解，而是需要學(xué)習(xí)者基于自身的經(jīng)驗(yàn)背景進(jìn)行建構(gòu)，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。

對(duì)于數(shù)據(jù)庫(kù)課程的知識(shí)，當(dāng)然也符合知識(shí)的普遍特點(diǎn)，只是基于人們當(dāng)前對(duì)于這一學(xué)科相關(guān)知識(shí)理解程度的一種解釋，隨著學(xué)科理論和實(shí)踐的不斷發(fā)展，其知識(shí)體系和知識(shí)內(nèi)容會(huì)有進(jìn)一步的擴(kuò)充和深入。同時(shí)，數(shù)據(jù)庫(kù)知識(shí)學(xué)習(xí)和理解的最終目的是要解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而沒(méi)有一種理論和方法是通用的，其基本理論、基本方法的運(yùn)用都需要更強(qiáng)的分析能力，數(shù)據(jù)庫(kù)設(shè)計(jì)的過(guò)程本身就是再創(chuàng)造再加工的過(guò)程。

2.學(xué)習(xí)觀在數(shù)據(jù)庫(kù)學(xué)習(xí)過(guò)程中的體現(xiàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是類別編碼系統(tǒng)；學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)類別化的信息加工活動(dòng)，自己主動(dòng)形成知識(shí)的類目編碼系統(tǒng)的過(guò)程。當(dāng)然使學(xué)生學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力是認(rèn)知的興趣，這是最直接、最穩(wěn)定、最活躍的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

數(shù)據(jù)庫(kù)課程的授課過(guò)程中，對(duì)于基本概念、基本理論和基本方法的講授會(huì)有大量的實(shí)例和示例穿插其中，其主要目的就是通過(guò)對(duì)具體的、能夠容易被學(xué)生現(xiàn)有的背景知識(shí)所接納的實(shí)例的接受，上升為對(duì)抽象的、復(fù)雜的、超出學(xué)生背景知識(shí)的概念、理論的接受和理解，這樣就有別于傳統(tǒng)的死記硬背基本概念和理論而忽視理解造成的復(fù)制性學(xué)習(xí)。同時(shí)，當(dāng)新的知識(shí)點(diǎn)中出現(xiàn)了學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)中更容易接受的信息時(shí)，也會(huì)促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生共鳴和好奇心，為其主觀能動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建提供機(jī)會(huì)，還可以利用小組協(xié)作方式使得學(xué)生間產(chǎn)生相互驅(qū)動(dòng)作用達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

3.學(xué)生觀在數(shù)據(jù)庫(kù)學(xué)習(xí)過(guò)程中的體現(xiàn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在學(xué)習(xí)新的知識(shí)之前，學(xué)習(xí)者已經(jīng)通過(guò)以往的多種形式中形成了相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)和一定的知識(shí)背景，其有能力對(duì)不曾接觸過(guò)的新問(wèn)題擁有自己的理解和刊發(fā)，依靠先驗(yàn)知識(shí)、自身認(rèn)知能力，形成對(duì)新問(wèn)題的理解與解釋。數(shù)據(jù)庫(kù)教學(xué)效果更注重的是對(duì)實(shí)際問(wèn)題的處理能力，這就為師生之間就具體問(wèn)題解決方案的探討提供了更多空間和機(jī)會(huì)，在交流的過(guò)程中相互質(zhì)疑，然后共同解決問(wèn)題，是學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了基礎(chǔ)知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程，還能夠深刻體會(huì)其間的思考過(guò)程，對(duì)學(xué)生能力的提高大有裨益。

4.數(shù)據(jù)庫(kù)教學(xué)過(guò)程中師生角色的定位及其作用。建構(gòu)主義教學(xué)模式中，教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、高級(jí)伙伴和合作者。因此，教師的任務(wù)相比于傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程也發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，更應(yīng)該以提供問(wèn)題及問(wèn)題的多解為重點(diǎn)，以此激勵(lì)學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題的多重觀點(diǎn)。教師還應(yīng)該充分利用多種教學(xué)方法，設(shè)定特別的學(xué)習(xí)情景，以多種方式開(kāi)展學(xué)習(xí)，促使學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的全方位了解與掌握。除此之外，最需要注意的是，教師需要努力減少干預(yù)與控制，增強(qiáng)學(xué)生的自控能力。

學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者，建構(gòu)主義最重要的特點(diǎn)是以學(xué)生為主體，保證其對(duì)認(rèn)知過(guò)程的全身心投入。對(duì)于新的知識(shí)領(lǐng)域和情境，能夠直面并結(jié)合自身的背景知識(shí)完成學(xué)習(xí)過(guò)程。相比于傳統(tǒng)的教學(xué)，建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中承擔(dān)更多的任務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自我管理與實(shí)踐，以探索的方式促進(jìn)思考，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解與掌握。

三、結(jié)語(yǔ)

針對(duì)數(shù)據(jù)庫(kù)類課程目前在教學(xué)過(guò)程中普遍存在的原理性知識(shí)與應(yīng)用知識(shí)缺乏必要聯(lián)系，學(xué)生單純學(xué)習(xí)課本知識(shí)，與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，將目前比較流行的新的教學(xué)模式――建構(gòu)主義教學(xué)模式引入數(shù)據(jù)庫(kù)教學(xué)環(huán)節(jié)，利用建構(gòu)主義的教學(xué)主旨和教學(xué)思想，體現(xiàn)以學(xué)生為本的理念，重視學(xué)生的已有知識(shí)儲(chǔ)備，更好地在其基礎(chǔ)上形成新的個(gè)性化知識(shí)，為己所用，更好地投入實(shí)踐，以期解決現(xiàn)存問(wèn)題。今后的工作是落實(shí)基于建構(gòu)主義教學(xué)模式的數(shù)據(jù)庫(kù)教學(xué)改革，研究這一模式下的適合的教學(xué)方法，在實(shí)際教學(xué)環(huán)節(jié)中發(fā)揮作用，爭(zhēng)取更好的教學(xué)效果。

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篇9

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 教師角色 教師評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容可以概括為：在構(gòu)建的特定學(xué)習(xí)情境中，以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者通過(guò)和教師以及其他學(xué)習(xí)共同體的合作，利用相關(guān)學(xué)習(xí)資料，通過(guò)和其他人包括教師和學(xué)習(xí)共同體的互相合作，獲得知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索發(fā)現(xiàn)，對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”構(gòu)成建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。在建構(gòu)主義意義上的教師的定位不再是傳統(tǒng)“教書(shū)匠”，知識(shí)也不再是教師單向傳輸?shù)囊粋€(gè)過(guò)程，教師有新的角色定位，在學(xué)習(xí)教學(xué)過(guò)程中師生都在不停進(jìn)行自我建構(gòu)。在教學(xué)改革過(guò)程中，建構(gòu)主義得到廣泛的運(yùn)用，教師們對(duì)建構(gòu)主義理論都不陌生，但由于建構(gòu)主義派別較多，各派別都有自己獨(dú)特的視角和獨(dú)特的觀點(diǎn)，在不同的背景下對(duì)不同的理論運(yùn)用應(yīng)有所偏重。

通過(guò)對(duì)建構(gòu)主義研究的文獻(xiàn)分析可以看出，目前我國(guó)學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義理論的研究涉及面廣泛，從基本理論到教育教學(xué)實(shí)踐的多個(gè)領(lǐng)域，研究的問(wèn)題分布在學(xué)前教育到大學(xué)教育、成人教育和職業(yè)教育等多層次和多學(xué)科類別中。在眾研究中，研究焦點(diǎn)多是學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的核心地位，強(qiáng)調(diào)合理的學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式，但是我們應(yīng)該注意在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師的角色其實(shí)也應(yīng)該獲得同樣的重視。例如合作式的學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有競(jìng)賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題開(kāi)展討論，怎樣保證討論的開(kāi)展，最初問(wèn)題的提出，后續(xù)問(wèn)題的鏈接，如何一步步深入討論，不要在不必要的環(huán)節(jié)問(wèn)題上耗費(fèi)過(guò)多時(shí)間等等，這些都需要教師去設(shè)計(jì)安排，在教學(xué)中教師應(yīng)該積極發(fā)揮其主導(dǎo)作用。盡管建構(gòu)主義者標(biāo)榜以學(xué)生為中心的教育思想，但我們發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)現(xiàn)都離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。因此，本文從建構(gòu)主義角度出發(fā)，為保障教師主導(dǎo)作用發(fā)揮，建立合理完善的教師評(píng)價(jià)體系是非常重要的，從在建構(gòu)主義背景下，分析教師角色所面臨的挑戰(zhàn)和轉(zhuǎn)變，加深對(duì)教師發(fā)展的認(rèn)識(shí)。

2建構(gòu)主義教學(xué)對(duì)教師的挑戰(zhàn)

2.1教師傳統(tǒng)地位的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教學(xué)模式：教師制定教學(xué)目標(biāo)，安排教學(xué)過(guò)程，設(shè)計(jì)教學(xué)方法，運(yùn)用一系列引導(dǎo)方式使教學(xué)過(guò)程有條不紊地一一呈現(xiàn)。建構(gòu)主義的教學(xué)，教師不再僅僅是知識(shí)輸送者，將原有系統(tǒng)的知識(shí)清楚、明晰地講解或呈現(xiàn)出來(lái)不是建構(gòu)主義課堂的核心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，努力地促使學(xué)生將當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容和自己腦中儲(chǔ)備的知識(shí)內(nèi)容相聯(lián)系才是課堂的中心。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)一種激活學(xué)生思維情景，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)認(rèn)知、質(zhì)疑問(wèn)難，建構(gòu)主義的教學(xué)過(guò)程是一種師生平等交流、共同研究問(wèn)題的互動(dòng)過(guò)程。

另一方面，隨著信息科技的發(fā)展，知識(shí)的驟增和信息渠道的多樣化，教師在教育教學(xué)中對(duì)知識(shí)不再處于壟斷地位。學(xué)習(xí)者早已不必單從教師那獲得知識(shí)，身邊充斥著多種渠道和手段以獲取豐富的知識(shí)以及大量的學(xué)習(xí)資源。這都是對(duì)傳統(tǒng)課堂教師的中心地位和權(quán)威性的挑戰(zhàn)。

2.2教師自身左右為難

在建構(gòu)主義課堂中，教師的主要任務(wù)是幫助學(xué)生尋求自己的理解而不是遵循別人的邏輯，這對(duì)教師本身具有極大的挑戰(zhàn)性。傳統(tǒng)的教師教育體制和模式、方法存在問(wèn)題以及指導(dǎo)教育發(fā)展和改革的理論的滯后，同時(shí)對(duì)現(xiàn)有教師的繼續(xù)教育與培養(yǎng)也存在問(wèn)題。現(xiàn)任多數(shù)教師本身沒(méi)有在建構(gòu)主義教學(xué)情境中接受教育，從傳統(tǒng)的課堂向建構(gòu)主義課堂轉(zhuǎn)變這對(duì)教師本身固有的教育理念是極大的挑戰(zhàn)。同時(shí)，唯學(xué)習(xí)成績(jī)至上、課堂控制、學(xué)校家長(zhǎng)等都是束縛教師的原因。一方面，教師不可能將原來(lái)已經(jīng)沿用下來(lái)的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)徹底，重建新的教學(xué)實(shí)踐；另一方面，在現(xiàn)實(shí)情況下現(xiàn)有的應(yīng)試教育方式看起來(lái)非?！斑m合”于已經(jīng)習(xí)慣了的學(xué)生，總之教師面對(duì)內(nèi)外部壓力和矛盾也決定了教師應(yīng)用建構(gòu)主義教學(xué)模式存在著巨大的挑戰(zhàn)。

2.3教師角色的轉(zhuǎn)變途徑

在擇校、績(jī)效、應(yīng)試教育的社會(huì)大環(huán)境中，教師自身專業(yè)發(fā)展在工作中不受重視，只因方便行政管理的要求等，教師多被視為社會(huì)結(jié)構(gòu)的一種角色，這種角色被任命賦予規(guī)約性的意義。沒(méi)有給與教師本身自我發(fā)展成長(zhǎng)變化的空間，原有的角色定位對(duì)教師來(lái)說(shuō)是極大的束縛。

基于教師面臨的挑戰(zhàn)和困難，要實(shí)現(xiàn)教師角色的根本性轉(zhuǎn)變，首先要求教師更新觀念。當(dāng)代教師應(yīng)通過(guò)繼續(xù)學(xué)習(xí)對(duì)建構(gòu)主義理念、教學(xué)實(shí)踐，有自己專業(yè)的判斷能力。教師應(yīng)該不斷學(xué)習(xí)應(yīng)用全面的教育理論、豐富自己的專業(yè)知識(shí)同時(shí)結(jié)合靈活的教學(xué)方法和現(xiàn)代化的教學(xué)手段，做好角色轉(zhuǎn)變。

專業(yè)理念與思想是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)容，是引領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐的靈魂。教師教育理念和思想上的豐富性和深刻性是教師角色由傳統(tǒng)向建構(gòu)主義轉(zhuǎn)變的保障。教師只有從更高更遠(yuǎn)的視野審視教育，并對(duì)教育目標(biāo)和理念有深切的認(rèn)同，教學(xué)工作中教師才有獨(dú)立思考、批判與超越現(xiàn)有教育弊端的可能和勇氣?，F(xiàn)階段以升學(xué)成績(jī)?yōu)橹鲗?dǎo)的評(píng)價(jià)和教師的獎(jiǎng)懲密切關(guān)聯(lián)，在另一種意義上對(duì)教師價(jià)值進(jìn)行了判斷，這是教師由傳統(tǒng)角色定位向建構(gòu)主義類型的教師轉(zhuǎn)變巨大阻礙。個(gè)性化的教師評(píng)價(jià)制度，使評(píng)價(jià)真正對(duì)教師發(fā)展有意義，是開(kāi)啟教師轉(zhuǎn)變發(fā)展之路的第一步。建構(gòu)主義一直強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體建構(gòu)性，教師同樣也是建構(gòu)的主體，也處在不斷發(fā)展和完善中。評(píng)價(jià)過(guò)程中我們不能用同樣一把尺子衡量每一位學(xué)生，我們也不能用同一把尺子去衡量每位教師，應(yīng)該尊重教師的獨(dú)特性。

3建構(gòu)主義教師評(píng)價(jià)機(jī)制

建構(gòu)主義教師評(píng)價(jià)應(yīng)該體現(xiàn)教師主體性地位，關(guān)注教師的個(gè)別性和差異性。教師評(píng)價(jià)的本質(zhì)是一種價(jià)值判斷的活動(dòng)，目的在于通過(guò)對(duì)教師素質(zhì)、能力的狀況和其教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生的實(shí)際效果的價(jià)值判斷，既確定社會(huì)對(duì)教師個(gè)體的滿意程度，也為教師個(gè)體認(rèn)知自身職業(yè)效能提供依據(jù)，同時(shí)還為教師專業(yè)發(fā)展給予方向指導(dǎo)。因此，建構(gòu)主義的教師評(píng)價(jià)應(yīng)該是一種形成性評(píng)價(jià)或發(fā)展性評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)的目的是為教師提供教育教學(xué)行為反思的依據(jù)，豐富教師對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)、事件認(rèn)知的內(nèi)部意義建構(gòu)或表征，形成個(gè)性化的教育教學(xué)行為，最終在提高改善教師教育教學(xué)的有效性的同時(shí)提升教師自身專業(yè)化程度。

首先，教師自我評(píng)價(jià)是建構(gòu)主義倡導(dǎo)的最為常見(jiàn)的、最為重要的教師評(píng)價(jià)形式。在“自我評(píng)價(jià)”中，教師通過(guò)對(duì)教育教學(xué)行為的反思，認(rèn)識(shí)自己、提高自己和激勵(lì)自我。同時(shí)，建構(gòu)主義也重視社會(huì)交往、對(duì)話對(duì)教師教育教學(xué)圖景的意義建構(gòu)或表征的重要性。在交往、對(duì)話過(guò)程中，教師可以借助同行教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等提供的信息、加強(qiáng)教師自身對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的體驗(yàn)和感受，更加全面地豐富完善教育教學(xué)圖景或表征?！白晕以u(píng)價(jià)”、“同行評(píng)價(jià)”、“學(xué)生評(píng)價(jià)”和“家長(zhǎng)評(píng)價(jià)”等都是建構(gòu)主義教師評(píng)價(jià)必不可少的幾種評(píng)價(jià)方式。

（1）教師為主體：教師應(yīng)積極主動(dòng)地將當(dāng)前教學(xué)理念與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念結(jié)合。在教師自我評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)過(guò)程充分體現(xiàn)出對(duì)教師作為評(píng)價(jià)主體的尊重與信任，促進(jìn)教師自我反省、自我調(diào)控，主動(dòng)改進(jìn)完善。教師在評(píng)價(jià)中應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)勢(shì)和不足，全面客觀地比較，通過(guò)反思不斷改進(jìn)與完善自己。

（2）同行為主體：同事互評(píng)是同行教師對(duì)被評(píng)價(jià)教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容掌握程度、最新知識(shí)了解情況等方面的評(píng)價(jià)。在同行評(píng)價(jià)中，參評(píng)教師要做到真誠(chéng)指出被評(píng)教師的優(yōu)點(diǎn)和不足，一起探討改進(jìn)措施，給出真誠(chéng)合理意見(jiàn)，在同事間營(yíng)造團(tuán)結(jié)協(xié)作、共同成長(zhǎng)的和諧氛圍。

（3）學(xué)生為主體：旨在通過(guò)對(duì)學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，了解學(xué)生需求，增進(jìn)師生間溝通，利于教師改進(jìn)其教學(xué)方式，提高教學(xué)質(zhì)量。但是由于學(xué)生所處年齡段的局限性和認(rèn)知的不成熟，在開(kāi)展學(xué)生評(píng)價(jià)時(shí)要注意，進(jìn)行教師評(píng)價(jià)的學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)目的、內(nèi)容、過(guò)程、程序以及工具等要有正確認(rèn)識(shí)，對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果、教學(xué)水平進(jìn)行真實(shí)合理評(píng)價(jià)。

（4）家長(zhǎng)為主體：通過(guò)家長(zhǎng)對(duì)教師的評(píng)價(jià)了解家長(zhǎng)對(duì)子女期望，加強(qiáng)家長(zhǎng)與教師的聯(lián)系與溝通。在家長(zhǎng)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)中要考慮家長(zhǎng)城鄉(xiāng)地域、文化素質(zhì)、職業(yè)、對(duì)教師了解程度等方面差異，盡量避免不相關(guān)因素對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的影響，引導(dǎo)家長(zhǎng)對(duì)教師做出公正合理的綜合評(píng)價(jià)。

總體來(lái)說(shuō)，合理的教師評(píng)價(jià)體系應(yīng)該由以上四個(gè)部分構(gòu)成，同時(shí)要注意權(quán)衡不同評(píng)價(jià)主體在總體評(píng)價(jià)中所占的比例差異。不同評(píng)價(jià)主體所采用的評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)途徑也有所差異。將檔案袋評(píng)價(jià)機(jī)制納入教師評(píng)價(jià)，建構(gòu)一個(gè)連貫有序的教師動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)機(jī)制。

4總結(jié)

現(xiàn)階段教育所存在的主要矛盾或根本問(wèn)題是大批知識(shí)應(yīng)用型人才過(guò)剩，創(chuàng)新型人才極度缺乏，與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)對(duì)創(chuàng)新人才的強(qiáng)烈需求形成尖銳矛盾。人們?cè)谥匦聦徱暚F(xiàn)有教育、發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題、作出改變并賦予新使命的同時(shí)，教師質(zhì)量問(wèn)題總是其中重要的一方面。正如許多教師抱怨和研究所揭示的，教師因評(píng)價(jià)制度的約束在戴著鐐銬跳舞，用吉登斯的話來(lái)說(shuō)，人們是在受制約中創(chuàng)造了制約他們的世界。我們要不斷完善教師評(píng)價(jià)機(jī)制，同時(shí)，教師和各相關(guān)主體也應(yīng)該主動(dòng)積極的參與其中。建立合理的建構(gòu)主義教師評(píng)價(jià)體系，是一個(gè)較長(zhǎng)的完善和發(fā)展過(guò)程，需要通過(guò)教師和理論研究者的不斷實(shí)踐與探索。

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篇10

建構(gòu)主義主要以及維果斯基的社會(huì)建構(gòu)理論和皮亞杰的同化順應(yīng)理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的。社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)建構(gòu)主義將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過(guò)程[1]。社會(huì)建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)情境的作用,它認(rèn)為個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)離不開(kāi)社會(huì)文化背景,知識(shí)建構(gòu)是個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)與社會(huì)文化情境的交互作用的結(jié)果[2]。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞,而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程,即通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的、雙向的相互作用,來(lái)豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在這種建構(gòu)過(guò)程中,一方面學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),超越外部信息本身;另一方面,對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)單地提取和套用,個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身做出某種調(diào)整和改造,即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一[3]。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者,相反,他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義?；诮?gòu)主義理論我們得出建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：知識(shí)不是被動(dòng)吸收的,而是由認(rèn)識(shí)主體主動(dòng)建構(gòu)的,知識(shí)在一定程度上能被傳授,但傳授的知識(shí)只有在它被重新構(gòu)建之后,即得到了解釋并且與學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái),才在各種情況下變得可用。建構(gòu)主義教學(xué)論和學(xué)元論是截然不同的觀點(diǎn)：二元論認(rèn)為知識(shí)是客觀存在的，學(xué)習(xí)只是主體通過(guò)一定方法和手段認(rèn)識(shí)并了解知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義理論則認(rèn)為：第一，知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是建立在個(gè)體歷時(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的；第二，認(rèn)知功能的適應(yīng)性在于對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界進(jìn)行組織，而不在于發(fā)現(xiàn)本體論意義上的客觀存在。建構(gòu)主義觀念認(rèn)為：主體不是要發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實(shí)的必然性，而是以某種概念化可生成的未來(lái)方式參與現(xiàn)實(shí)世界，然后以某種與可生成性認(rèn)知相一致的方式組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界。

二基于建構(gòu)主義理論的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式

創(chuàng)業(yè)教育作為一門(mén)學(xué)科，是一門(mén)面向本科生開(kāi)設(shè)的融創(chuàng)業(yè)理論、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、企業(yè)家精神培育于一體的全新的創(chuàng)業(yè)教育通識(shí)課程，旨在啟蒙大學(xué)生的企業(yè)家精神，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力，增進(jìn)其對(duì)創(chuàng)業(yè)的了解和認(rèn)識(shí)。大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育正在受到各高校的普遍重視，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為人才培養(yǎng)的重要理念。[4]本課程的教學(xué)和傳統(tǒng)的教學(xué)模式完全不同，課題組基于建構(gòu)主義教學(xué)理論，從問(wèn)題出發(fā)，提出了任務(wù)驅(qū)動(dòng)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、項(xiàng)目引導(dǎo)、實(shí)踐運(yùn)作的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式，讓學(xué)生在真實(shí)的或類似于真實(shí)的情境中探究事件、解決問(wèn)題,并自主地理解事件、建構(gòu)意義。如著名的課程論專家麥克尼爾就鮮明地提出了建構(gòu)主義的課程觀：不是認(rèn)為“告訴”學(xué)生知識(shí)就使學(xué)生獲得了知識(shí),而是將其作為能夠體現(xiàn)“在我們經(jīng)驗(yàn)世界里能夠做什么、處理物質(zhì)對(duì)象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”的東西[5]。約翰•斯圖爾特•密爾在《自由論》中說(shuō)到:一個(gè)人能夠?qū)δ硞€(gè)問(wèn)題有所知的唯一辦法是聽(tīng)不同的人對(duì)這個(gè)問(wèn)題所提出的不同意見(jiàn),了解有不同思維特點(diǎn)的人是如何使用不同的看法來(lái)探究這個(gè)問(wèn)題的，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)中，首先學(xué)生不再是被動(dòng)接受知識(shí)的客體，而是每位同學(xué)都肩負(fù)任務(wù)的主體，有任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生必須在一定的時(shí)間內(nèi)完成所承擔(dān)的任務(wù)。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，要組建學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下完成一個(gè)完整的項(xiàng)目，在完成項(xiàng)目過(guò)程中，可以采取小組討論、頭腦風(fēng)暴、創(chuàng)業(yè)者訪談、項(xiàng)目調(diào)研等方式進(jìn)行。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師的角色只是引出問(wèn)題，給出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)知識(shí)的宏觀背景,然后開(kāi)始基于項(xiàng)目的討論，小組討論結(jié)束后，由每個(gè)團(tuán)隊(duì)的負(fù)責(zé)人總結(jié)討論結(jié)果，匯報(bào)討論成果。在此，通過(guò)一節(jié)課的教學(xué)來(lái)闡述創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式。在“商業(yè)模式是什么”一章的學(xué)習(xí)中；教學(xué)目標(biāo)主要是：（1）讓學(xué)生了解什么是商業(yè)模式；（2）如何構(gòu)建創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的商業(yè)模式。在教學(xué)中不是首先給出商業(yè)模式的定義，而是列舉一些成功商業(yè)模式的案例：如“蒙牛的抓兩頭放中間的杠鈴模式”、“深發(fā)展的產(chǎn)業(yè)鏈金融模式”等；然后拋出問(wèn)題：讓同學(xué)們經(jīng)過(guò)討論，認(rèn)真分析構(gòu)建商業(yè)模式應(yīng)該考慮哪些因素？這些因素是如何有機(jī)結(jié)合在一起的？按照已經(jīng)分好的團(tuán)隊(duì)（團(tuán)隊(duì)保持在6~10人左右）展開(kāi)討論，經(jīng)過(guò)討論后各小組選派發(fā)言人代表本組闡述觀點(diǎn)，當(dāng)所有小組觀點(diǎn)闡述完畢，教師總結(jié)點(diǎn)評(píng)，同時(shí)提出商業(yè)模式構(gòu)建的4個(gè)視角和9個(gè)關(guān)鍵要素，為同學(xué)們介紹商業(yè)模式分析的工具：商業(yè)模式畫(huà)布。在第一個(gè)教學(xué)目標(biāo)完成的基礎(chǔ)上，緊接著提出第二個(gè)問(wèn)題：每個(gè)團(tuán)隊(duì)結(jié)合本團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目，討論分析出最適合項(xiàng)目發(fā)展的商業(yè)模式，并通過(guò)商業(yè)模式畫(huà)布的形式進(jìn)行展示。學(xué)生會(huì)積極參與到自身項(xiàng)目的討論中，通過(guò)小組討論、頭腦風(fēng)暴、商業(yè)模式調(diào)研等形式認(rèn)真制定項(xiàng)目的商業(yè)模式。該過(guò)程完全由學(xué)生自主完成，學(xué)生的積極性和主動(dòng)性被調(diào)動(dòng)起來(lái)，努力通過(guò)自身的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)體系構(gòu)建新的能力與知識(shí)體系。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的思維始終處在積極思維的狀態(tài)。在整個(gè)討論過(guò)程中，教師掌控課堂讓討論有效進(jìn)行，問(wèn)題解決的過(guò)程可以直接反映學(xué)習(xí)的效果,因此它不需要獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門(mén)測(cè)驗(yàn),教師只需要在教學(xué)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)。教學(xué)評(píng)價(jià)的主體是學(xué)生,而且是寓于過(guò)程之中的。對(duì)于創(chuàng)業(yè)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)采用答辯方式進(jìn)行，各小組通過(guò)答辯，展示本小組的知識(shí)構(gòu)建成果和意義，同時(shí)獲得相應(yīng)評(píng)價(jià)。

三創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式的有效性分析

基于建構(gòu)主義創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式效果檢驗(yàn)就是有效性。要判斷建構(gòu)主義教學(xué)方法的有效性,首先應(yīng)確定評(píng)判的依據(jù)。建構(gòu)主義教學(xué)的目的不是為了讓學(xué)生獲得不關(guān)聯(lián)的技能和片段性的知識(shí),而是為了讓學(xué)生系統(tǒng)地、完整地了解知識(shí)結(jié)構(gòu),發(fā)展他們與他人合作、交流的能力。根據(jù)這樣的標(biāo)準(zhǔn)，我們可以分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式的效果，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)根本不在于讓學(xué)生掌握多少知識(shí)和技能，而是讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己獨(dú)立去構(gòu)建自己知識(shí)體系的能力，這種構(gòu)建是基于學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的不斷有機(jī)疊加，通過(guò)情景的設(shè)置、問(wèn)題的提出、自主或者協(xié)同進(jìn)行問(wèn)題的解決、再到能夠用流利的語(yǔ)言和良好的臺(tái)風(fēng)通過(guò)上臺(tái)答辯展示給大家，同時(shí)能力相應(yīng)提高。創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育要糾正兩個(gè)方面的認(rèn)識(shí)誤區(qū)：第一，創(chuàng)業(yè)教育不是讓學(xué)生去成立自己的公司，注冊(cè)自己的企業(yè)，而是培養(yǎng)學(xué)生事業(yè)心和開(kāi)拓精神，讓學(xué)生意識(shí)到創(chuàng)業(yè)是優(yōu)秀學(xué)生行為，而不是畢業(yè)后找不到好工作的無(wú)奈之舉；第二，創(chuàng)業(yè)教育也可以稱之為“不創(chuàng)業(yè)教育”，通過(guò)創(chuàng)業(yè)意識(shí)到培養(yǎng)，讓學(xué)生構(gòu)建自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，使學(xué)生在創(chuàng)業(yè)選擇上更加理性地認(rèn)識(shí)自己和環(huán)境，不至于盲目地做出選擇。從課程的出發(fā)點(diǎn)來(lái)看，本課程的所有教學(xué)環(huán)節(jié)就必須建立在學(xué)生自身知識(shí)的構(gòu)建基礎(chǔ)之上，而不能通過(guò)知識(shí)二元論采取“刺激—反映”原理機(jī)械進(jìn)行課堂教學(xué)，如果學(xué)生只是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接受知識(shí)，不根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行構(gòu)建，形不成自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，創(chuàng)業(yè)教育就是失敗的，因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的模式的創(chuàng)新是必須的。

四創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式對(duì)教師提出更高的要求

建構(gòu)主義視角下創(chuàng)業(yè)教學(xué)的有效性在理論上已得到了證明,教學(xué)方法要廣泛應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐,還需要具備其它的前提條件。與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比,建構(gòu)主義教學(xué)方法所要求的條件更苛刻，這對(duì)教師提出了新的要求。教師必須要轉(zhuǎn)變角色,要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的引導(dǎo)者和高級(jí)伙伴,深刻理解并掌握建構(gòu)主義的教學(xué)方法,對(duì)教師的能力是一種考驗(yàn)，對(duì)于創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育來(lái)說(shuō)，是進(jìn)行建構(gòu)主義教學(xué)的很好的嘗試，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育和其他學(xué)科相比，知識(shí)不具有專業(yè)性、但是要求知識(shí)的廣泛性；教學(xué)過(guò)程沒(méi)有教材，但要準(zhǔn)備參考書(shū)；資料的查閱主要通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)，這些特點(diǎn)已經(jīng)讓創(chuàng)業(yè)教育具備了教學(xué)基礎(chǔ)；任課教師只有廣泛了解當(dāng)前的創(chuàng)業(yè)的政策環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐體驗(yàn)才能更好地指導(dǎo)教學(xué)，成為真正義以上的創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師。這種開(kāi)放的課堂教學(xué)需要開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義教學(xué)方法是以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，是真正意義上的參與式教學(xué)方法，這種方法還可以通過(guò)頭腦風(fēng)暴、小組討論、案例分析、實(shí)地調(diào)研、創(chuàng)業(yè)者訪談等形式開(kāi)展教學(xué)，只有這些具體的教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合，才能讓學(xué)生真正意義上構(gòu)建自己的知識(shí)體系，形成自己的創(chuàng)業(yè)價(jià)值觀。這種教學(xué)模式對(duì)教師提出了更高的要求。

總之，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為高校人才培養(yǎng)的重要組成部分，應(yīng)該強(qiáng)化在教學(xué)方面的研究，本文利用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，深刻挖掘?qū)W生認(rèn)知的普遍規(guī)律，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論出發(fā)，打破了以講授為主的授課模式，采取情景再現(xiàn)、項(xiàng)目貫穿課堂的教學(xué)模式，利用啟發(fā)式、參與式教學(xué)方法，讓課堂變得生動(dòng)，讓學(xué)生在體驗(yàn)過(guò)程構(gòu)建自己的知識(shí)體系。

作者:劉燦德 單位:山東理工大學(xué)

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