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論文摘要：建構主義學習是一種促進學生依靠原有的前概念不斷建構新的科學概念的學習。大學英語教學正在進行深化改革。大學英語教師的教學理念對學生的知識結構儲備影響很大。因此，應從提高教師理論素養(yǎng)入手，運用建構主義理論，在教學中發(fā)揮教師的中介作用，從而更科學地引導學生成為構建自己學科知識的主人。作為一種科學概念學習理論，建構性學習的產(chǎn)生為現(xiàn)代外語教學和學習開創(chuàng)了嶄新的局面。

長期以來，行為主義學習理論主導傳統(tǒng)英語教學，我國英語教學受“重教輕學”的影響，重“輸入”輕“輸出”，忽視學生的學習主體地位、主觀能動性、個人心理特征及學生個體經(jīng)驗對學習的影響，視學生為被動接受主體。建構主義者認為，世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義都是由每個人自己決定的，建構主義學習理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識的主動建構者，強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性，重視知識是如何在動態(tài)互動中形成的。如何運用建構主義理論，服務于新時代英語教學與學習的實踐，是一項富有創(chuàng)新意義的工作。建構主義（constructivism）又稱結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進步，是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學的最新教學理論，是當前認知心理學中最為活躍的研究領域，其理論的興起和發(fā)展可以說是教育心理學領域的一場革命。最早提出建構主義的是認知發(fā)展領域最有影響的瑞士心理學家皮亞杰，后來，經(jīng)過維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（Ausubel）、布魯納（Bruner）等諸多心理學家和教育學家的豐富和發(fā)展，發(fā)展為完整的理論。這一教育思潮向傳統(tǒng)教學理論和學習理論提出了挑戰(zhàn)，被稱為“革新傳統(tǒng)教學的理論基礎”。

眾所周知，語言的使用過程就是表達實體(語音)，通過內(nèi)容形式和表達形式構成的語言系統(tǒng)的干預與內(nèi)容實體(語義)發(fā)生關系的過程。對語篇的理解也部分地取決于讀者建立語篇聯(lián)系的能力。書面語篇是作者與讀者共同參與尋找并建構意義的動態(tài)過程，它既是作者創(chuàng)造的一種產(chǎn)品，又像是一個合作工廠:一個作者和讀者積極參與，獲取意義與信息的過程。新興學習科學強調(diào)反思，即反思教什么、如何教、如何評價學習。它的核心理念是培養(yǎng)學生的理解性學習、主動學習和自我監(jiān)控能力。因此，教師的重要責任就在于為學習者提供廣闊的學習空間，讓學習的舞臺成為學生將來認識外圍世界，構筑自己經(jīng)驗世界的平臺。簡言之，教師作為學習的中介、促進者，要竭盡全力提升學生的社會建構力。由此，我們在教學中應努力做好以下幾方面的工作。首先，讓學生成為學習的主人，提供“發(fā)現(xiàn)式”學習。教師的主要任務就是發(fā)現(xiàn)和組織適當?shù)膯栴}情境，使學生感到新鮮，卻又在他們的能力范圍之內(nèi)，即克拉申所倡導的i+1原則。在此過程中，激勵學生發(fā)現(xiàn)支配他們學習和思維的新方法，也就是通常講的認知策略，從而形成高一級的認知圖式。

其次，教師要轉(zhuǎn)變觀念。以往的教學過于看重知識點的講解，遏制了學生能力的發(fā)展。而這種教學也難免會陷入重復大量的事實性知識(陳述性知識)的怪圈中，使師生都感覺勞而無獲。實際上，學生的經(jīng)驗世界極其豐富且具有差異性，教師應注重如何在學生既有的經(jīng)驗世界中催生新知識的生長點。

在新興學習科學理論框架中，師生皆為學習者，且學習者需要更大的主體性、能動性和反思性。作為教師，更應該經(jīng)常反思自己的教學，不斷增強教學監(jiān)控能力、個人實踐知識以及參與研究的意向性和能力。學習語言就是建構個人知識，語言本身就是一種社會建構，它既有建構的特征，又有社會的屬性。皮亞杰認為，語言知識結構包括三個特性:整體性、轉(zhuǎn)換性和自身調(diào)整性。它會隨著輸入不斷地改變原有結構，形成新結構，而每一次產(chǎn)生的新結構又都能參與下一次的建構。英語語言的學習實際上是一種技能學習，是學習者自身主動選擇、同化、順應輸入的信息，使新輸入的材料與已有的信息相互作用，重新建構形成新的結構。語言的習得是學習者積極主動建構的結果;輸入向吸收的轉(zhuǎn)化過程充滿了學習者的主動建構，而不是被動接受;吸收的結果是新舊信息相互作用后的全新的結構。由于學習者總是不斷地接觸語言材料，學習者的語言習得就成了不斷建構的過程。

建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而教師是意義建構的幫助者、協(xié)調(diào)者、指導者和促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。創(chuàng)設語境，拓展思路。創(chuàng)設與主題相關的、可能真實的情境。以往對話教學多采用讓學生聽對話錄音、重復、背誦、模仿編對話等方式。這種操練往往脫離真實的情景，忽視了語言內(nèi)容的真實性，教學形式比較呆板，使課堂失去了語言教學應有的生動性、靈活性、趣味性和多樣性。針對這種情況，進一步創(chuàng)設新的情景，培養(yǎng)學生在新的情景中進行交際性、靈活性的操練，努力達到創(chuàng)造性地運用所學語言知識進行交流的目標。

語篇是理解語言要素的直接語境。教師既要講授語言結構，又要講授語言成分所承擔的交際功能。在英語學習中，以下諸方面至關重要。借助建構主義學習理論，結合英語教學實踐，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設，把情境創(chuàng)設看做是教學設計的最重要內(nèi)容之一。

自主學習是新形勢下的教學理念，已成為各高校大學英語教學改革的主流思想，教育部（2004）的《大學英語課程教學要求（試行）》也濃墨重彩地體現(xiàn)了這一指導思想。誠然，我們教學的最終目的就是為了不教，我們應重在“授之以漁”。不過，這是否就意味著全國所有高校都號召自主學習?沒有條件的也硬要上?甚至有些學校對傳統(tǒng)教學進行了徹底否定。任何事物的產(chǎn)生都有其特定的條件，中國的傳統(tǒng)文化使學校教育一直處于接受性狀態(tài)，而對創(chuàng)造重視不夠，或根本不重視。另外，對自主學習的相關理論還未能有充分的論證，一切拿來主義是否都能奏效尚需進一步探討。

學生的學習能力，特別是元認知能力薄弱，大部分學生眼中的自主學習就是完成老師布置的各種作業(yè)，如記記單詞、讀讀課文、做做練習。鑒于目前的學習者在很長一段時間內(nèi)必須實行有條件的自主學習，整合課堂教學與課外自主學習的優(yōu)勢，逐步提高學生的自主學習意識。在以往的教學中，教師的傳道、授業(yè)、解惑作用發(fā)揮到了極點。新形勢下的大學教師不僅要具備廣博的學科專業(yè)知識，而且要具有促使學生既有知識遷移的能力，能在學生的學習過程中發(fā)揮中介作用，疏導學生的學習心理障礙，下放自己的部分權威和權力，讓學生成為建構學科知識的主人。關于教師在自主學習中的介入作用，江慶心（2006）指出:教師應根據(jù)學生各個階段的不同需求給予及時指導，以幫助他們克服盲目性和隨意性，使學習者的無意識變成有意識，將“要我學”的外在要求內(nèi)化為“我要學”的內(nèi)在需求。簡言之，教師要成功地發(fā)揮中介作用，就要成為建議者、促進者、顧問、交談者、合伙人和共同的問題解決者。教師在傳授知識的同時，也要注重學習者情感、認知、社會發(fā)展等方面的培養(yǎng)，重在提升學習者自我監(jiān)控學習過程的能力。

新興學習科學理論告訴人們，教育要著重培養(yǎng)學習者的理解能力和生成能力，也就是知識的遷移能力。重在理解性學習和主動學習，強調(diào)學習的主動建構性、社會互動性以及知識、智慧和學習的情境性。教育部（2004）頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》的主題思想也強調(diào)要培養(yǎng)學生的自主學習能力。從宏觀角度對大學英語教學中亟待解決的幾個問題進行了理論探討?？傊?，大學英語教學首先要強化教師素質(zhì)，包括專業(yè)學科理論水平、教學素質(zhì)（對教法、教材、學生的把握能力）、教學理念與態(tài)度、教師角色的定位以及對大學英語這一特殊學科的理解程度，其次就是要準確把握學生的實際水平，根據(jù)學生的需求確定教學目標與方法，正確引導學生的自主學習，讓學生對英語學習有一個正確的認識與期待，充分探討學生的內(nèi)在需求，真正使學生成為構建自己學科知識的主人。

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論文摘要：建構主義學習理論的學習認識并對各學科教學有著很大的指導意義。英語教學不僅要關注各語言技巧的教授，更應該從建構主義學習理論中學習教學的精髓，融入真實的英語課堂中，指導并促進英語的教學，從而使英語教學的方法與模式和教學觀能有根本性的轉(zhuǎn)變。

一、引言

近些年來，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論正逐漸讓位于把學生看作是信息加工主體的認知學習理論。而認知學習理論的一個重要分支是建構主義學習理論，它的出現(xiàn)被人們譽為當代教育心理學的一場革命?？梢哉f現(xiàn)在的各科教學總體上正從傳統(tǒng)的“以教師為中心，教師講、學生聽”的教學模式向“以學生為中心，教師學生互動”的模式轉(zhuǎn)變，這在很大程度上有賴于建構主義學習理論的指導及其應用。英語教學的改革也正以這一理論為指導，從教學方法、模式和教學理念上改進英語教學。不僅對教師課堂教學，對學習者的英語學習也具有重要的啟迪。

二、建構主義學習理論及其基本觀點

建構主義是由瑞士學者皮亞杰最早提出來的。基本理論觀點包括：建構主義的知識觀、學習觀、學生觀、教師觀和教學觀1．建構主義知識觀。在建構主義知識觀中主要講述了知識的主動性、情景性和群體性。(1)主動性：建構主義認為，知識是對客觀特質(zhì)世界的假設與推測。因此，建構主義知識觀認為對知識意義的把握建立在自己經(jīng)驗之上，要以研究的方式來學習。(2)情境性：建構主義強調(diào)知識的情景性，強調(diào)真實情景下的學習，強調(diào)活動、實踐、學生的親身體會、感性認識，認為最好的學習足師徒式的學習。(3)群體性：建構主義認為“學習是一個社會互動過程。這個過程應該是在盡可能的自然環(huán)境中同伴問互動、合作發(fā)生的?！?/p>

2．建構主義學習觀。建構主義學習理論具有的三個特點：(1)知識是學生與他人經(jīng)驗交流的過程，是經(jīng)有磋商與和解的一種社會建構。(2)學生是學習的主體，學習是學生對知識的主動構建過程，不是對知識的被動接受或吸收。(3)認知足學生用來組織經(jīng)驗世界的，不是用來發(fā)現(xiàn)本體現(xiàn)實的。

3．建構主義學生觀。建構主義強調(diào)，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。因此，建構主義非常注重教師與學生之間、學生之間共同針對某些問題進行探索，相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法

4．建構主義教師觀。建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既要強調(diào)學習者的主體作用，又不能忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。

5．建構主義教學觀。建構主義教學觀是一種以學生為中心的教學理論，它強調(diào)學生自主學習的重要性。在整個教學中，學生自身的經(jīng)驗與學習特點占有主導的地位，一切教學行為都要以此為核心展開。教師是知識教學過程的設計者與指導者，學生的個性和自主性應該得到充分的尊重與體現(xiàn)。

三、建構主義理論對英語教學的指導

目前建構主義理論在實際教育中已經(jīng)得到了日益廣泛的應用，形成了一些可促進學生心里發(fā)展的具體教學技術。其中相對比較成熟的主要包括探究式學習，支架式教學和隨機通達教學等。每一種教學都會根據(jù)所教內(nèi)容的不同而應用不同的教學模式，但是無論哪種教學模式或框架都對教學有一定的指導和啟發(fā)作用，下面以英語教學為例，結合建構主義學習理論談談其對英語教學的啟發(fā)和指導。

I．以學生為中心，注重能力培養(yǎng)。建構主義知識觀認為學生對知識意義的把握應建立在自己的經(jīng)驗之上，是學生在一定的情境下，借助他人(包括老師和學習伙伴)的幫助，利用學習資料，通過意義建構而獲得知識。我們學習英語目的是為了與別人進行交流，而不是只把它看作一種工具。如果參加英語角的機會或與人對話機會很少，那么也沒有關系，有很多種方法可以練習。因為“說”的功夫，主要是靠自己開口練習出來的比如朗讀，中國人傳統(tǒng)的朗讀方法，對于語言的學習的積極作用是應該肯定的?！皾h語環(huán)境下的英語學習，說的機會很少，朗讀是有效的補救措施。如果我們適當改進朗讀方法，把它變成‘朗讀+背誦’，效果會更好些。這種方式，不再以英語教師為中心，體現(xiàn)了學生的主體性，同時也培養(yǎng)了學生主動學習和使用英語的能力。

2．設置學生進行語言實踐的情景。使新學的語言結構能被融合到自己已有的英語知識結構中去，化為自然的交際能力(及教師所提供的學習環(huán)境)。學習環(huán)境中的情景必須有利于學生對新學內(nèi)容的意義建構。教師必須對新教內(nèi)容進行情景設計，利用多種手段或媒體，使學生置身于這種情景中。在教師的啟發(fā)下學習者自然地要用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。

例如把現(xiàn)實的整個教室教學環(huán)境，如天氣、人物，無論是動的、靜的、內(nèi)隱的、外顯的，都可組合成一個大情境。老師可靈活地運用情境引導學生，使學生能通過實踐，對單詞，句型等有更好的理解和運用。老師在與學生對話中，可多用手勢語、眼神及表情，使學生能觸景生情，還能使氣氛活潑、生動，消除學生畏懼的心理，可以大膽、自然地開口說英語。

3．用多媒體手段進行靈活教學。建構主義認為真實或接近真實的環(huán)境有利于學習者保持良好的學習動機，使之意識到他們所作的事情是有意義的。利用多種形式表征知識，使其能從一個情境中獲得的知識向另一個情境中遷移，有利于學習者創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。利用現(xiàn)代科技的優(yōu)勢，在教學中把影視、圖形、聲音、動畫等各種多媒體信息動態(tài)地引入教學過程，效果比“黑板+粉筆”要好得多。上課時充分利用多種媒體，制作課件、網(wǎng)頁和演示文稿，給學生提供豐富多彩的圖文、美妙的聲音和有趣的動畫；將枯燥冗長、艱深難懂的英文轉(zhuǎn)化成生動有趣、簡單易懂的知識。這樣的英語教學有聲有色、動感十足。

4．注重開展合作學習與綜合性學習的活動。社會建構主義認為，知識是主體、社會互動和語言應用的結果，知識不僅存于個人頭腦中，也存在于社會之中，為眾人所享用。

在課堂上，這種合作學習的教學方式多種多樣，可以是小組討論，組內(nèi)互查，對老師布置的任務分工合作去完成。這樣以來，學生學得的知識更加牢固，同時也增強了個人的交際能力。

5．轉(zhuǎn)換教師角色。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者、教學環(huán)境的設計者、知識的管理者、學生的學術顧問，而不是知識的灌輸者?；谶@樣的理論，英語教學中教師的角色由過去的語言警察而變成了導入者、觀察者、語言顧問和指導者等，從而使枯燥的英語課堂充滿丫生命力，因為在任務的每個階段中，教師有著不同的角色。

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關鍵詞：建構主義；高職；英語專業(yè)；語音教學

英語的實際應用能力，尤其是英語聽說能力的培養(yǎng)是高職高專英語教學的重要目標之一。準確的英語發(fā)音可以幫助學生完成語言習得和順利實現(xiàn)語言交際；反之，則會影響口語表達能力的發(fā)展、干擾聽力理解，從而阻礙語言交際的有效進行。

一、高職英語語音教學的現(xiàn)狀

目前，大部分高校都把英語語音設為英語專業(yè)學生必修的一門專業(yè)基礎課程，其旨在通過教師講授英語語音的基礎知識，并指導學生進行大量的實踐訓練，使其獲得英語語音的基本理論知識和技能，掌握正確的英語語調(diào)和朗讀技巧，并將這種技巧應用于語言表達中。然而，相對其它專業(yè)課程而言，許多高職院校英語專業(yè)語音課課時分配太少，加之傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學、單一的授課方式、機械的練習和不適當?shù)脑u估手段使得學生對語音課逐漸失去興趣。以筆者所在學校為例，該課程僅在大一第一學期開設，共36課時，由于學生語音基礎較差，單音的教學幾乎占了一半課時，而關鍵的超音位語音教學課時不足，學生課堂練習有限，教師很難在課堂上保證對學生進行針對性地指導。

同時，在教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)只有少數(shù)學生能比較流利地用英語進行口語交流；部分學生雖樂于用英語進行表達，但由于發(fā)音不準確，以致所說的英語失去原有的腔調(diào)和韻味；還有一部分學生由于受自身方言影響，對自己的語音語調(diào)缺乏信心而畏懼說英語。學生普遍存在口語不標準，語言交際能力差的問題，針對這種現(xiàn)狀，筆者將結合教學實踐，闡述建構主義理論對英語語音教學的啟示。

二、建構主義的理論基礎

建構主義(Constructivism)又稱作結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學的最新教學理論，最早由認知發(fā)展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰(J．Piaget)于20世紀60年代提出。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者。而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝處熓且饬x建構的幫助者、促進者、知識的導航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

三、建構主義理論對語音課程教學的啟示

1.重塑師生角色

建構主義學習理論提倡“教師指導下的，以學生為中心的學習”，它突出了意義建構中學習的主體性，強調(diào)學生對知識的主動探索和對所學知識意義的主動建構。在此教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，而非受到外界刺激的被動接受者，教師是促進學生主動建構意義的指導者、幫助者，而非傳統(tǒng)教學模式下的知識傳授者。因此，教師應注意調(diào)動學生在外語學習活動中的積極性和主動性，給學生以“學”的主動權。在語音課程的授課過程中，教師應把握“精講多練”的原則，通過分析漢英語音及英美語音差異，總結語音規(guī)律，幫助學生形成自覺的語音意識，鼓勵學生多聽多練，成為語音系統(tǒng)的主動建構者。

此外，了解學生的個體差異，因材施教至關重要。我院的生源主要來自廣東省的各個地區(qū)，受方言的影響較大，許多學生說的英語帶有濃重的鄉(xiāng)音。教師應了解方言對英語語音語調(diào)的負遷移作用，除了講清楚英語各音素的發(fā)音要領外，還要仔細觀察學生發(fā)音錯誤時發(fā)音器官的位置，針對性地指導和糾正，幫助他們掌握正確的發(fā)音要領，從而減少其方言的干擾，提高他們的正確發(fā)音、拼讀的語言能力。

2.創(chuàng)設真實情境

建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學生在一定的情景下，利用必要的學習資源，通過意義建構獲得。因此，在語音課堂教學中，教師應嘗試形象化的教學方法，為學生營造出真實的情境，讓語音課堂變成生動的情境體驗課。在提到語調(diào)這一章節(jié)，我們可以舉許多生動的例子，例如：“I beg your pardon. ”和 “I beg your pardon? ”這兩句話用不同的語調(diào)說，它們的意思是完全不一樣的。前者是指說話人犯了很大的錯，非常真誠的道歉，請求別人的原諒，而后者指的是“pardon?” , “Can you repeat it?”, “Could you please say it again?”。把看似相同的兩句話用不同的語調(diào)放在不同的語境中，讓學生自己去領會其不同的含義，學生在真實的情景中學習，更能認識到語調(diào)的重要性，并能更好的把所學的知識運用到生活當中。總之，語音知識不是光靠掌握語音規(guī)則就可以獲得，它需要學生在豐富的語音環(huán)境下不斷操練。

3.開發(fā)學習資源

建構主義強調(diào)使用各種信息資源來支持學生的學習，明確學習所需的信息資源及在學習過程中所起的作用，有效利用這些資源形成一定的經(jīng)驗與認知結構，完成對知識的主動探索和意義的建構。傳統(tǒng)的“老師一教材一學生”教學模式教學資源匱乏，教學手段單一，學生的語音學習受到時間與空間的限制，使其無從認知和建構語言形式在不同語境中的使用規(guī)則，制約了學生對語音知識的獲取和能力的培養(yǎng)。因此，學?？赏ㄟ^引進或編寫優(yōu)秀教材，選擇適合的網(wǎng)絡學習軟件，鼓勵學生編制英語電臺節(jié)目、制作英語學習網(wǎng)站等方式拓寬英語語音資源的輸入渠道；同時加大教學硬件設備的投入，完善多媒體網(wǎng)絡語言實驗室和網(wǎng)絡自主學習中心，為學生提供一個語音學習的現(xiàn)代化環(huán)境。教師還可鼓勵學生課后在BBC，VOA等網(wǎng)絡學習網(wǎng)站自主學習與交流。在地道的語言環(huán)境中熏陶，使語音教學真正從枯燥的音素訓練中解放出來，讓學生在不知不覺中掌握標準的語音。

4．結語

綜上所述，建構主義理論對大學英語語音教學有著深刻的啟示。在當前普遍重視英語實際應用能力，尤其是聽說能力培養(yǎng)的形勢下，重視高職高專英語語音教學改革勢在必行。作為一線教師，我們必須更新觀念，勇于創(chuàng)新，積極開發(fā)學習資源，建立語音課堂教學新模式，以學習者為中心，了解他們的需求，有效地調(diào)整教學內(nèi)容及教學策略，有針對性地開展教學，提高教學效率，為提高學生的英語實際應用能力、順利開展高年級的課程教學打下扎實的基礎。

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論文摘要：現(xiàn)代教育改革中，對現(xiàn)代教育技術的掌握和應用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統(tǒng)教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結合現(xiàn)代教育思想的現(xiàn)代教育技術才更有生命力，在改變教學觀念和教學方法，改善教學效率與質(zhì)量，提升學生的學習效率，培養(yǎng)學生的自主學習能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構主義學習理論的主要內(nèi)容和特征，繼而探討和分析了其與現(xiàn)代教育技術結合下的法語教學改革。

一、引言

隨著對傳統(tǒng)教學模式所存在的弊端認識的逐漸深人，目前，在高等學校的外語和其他課程的教學中，借助于現(xiàn)代教育技術的教育改革正方興未艾，現(xiàn)代教育技術也逐漸在法語教學中得到普及和應用。這也主要得益于目前高等學校的先進教學設備的不斷更新完善，同時也是現(xiàn)代科學技術，尤其是多媒體、網(wǎng)絡、計算機等先進技術在教育領域中得到應用的結果。

傳統(tǒng)的法語教學設備僅包括黑板、課本和錄音機等，絕大多數(shù)教師僅依賴于口授和板書的教學手段，這種教學模式對于部分法語教學內(nèi)容來說，尚可以應付，但是現(xiàn)代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點的交際能力的要求，要求學生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學生具有較強的綜合法語技能。對于法語教學來說，除了傳統(tǒng)的系統(tǒng)的語言知識外，更應注重培養(yǎng)學生法語交際能力和利用現(xiàn)代化技術手段獲取知識、創(chuàng)造知識的能力。在這種背景下，單調(diào)、抽象、刻板的傳統(tǒng)教學模式無法營造語言的學習環(huán)境，不利于師生互動，學生訓練機會少，學習效率低下，很難達到綜合法語能力的培養(yǎng)目標。在這種背景下，對傳統(tǒng)法語教學模式的變革勢在必行，而現(xiàn)代科學技術，尤其是計算機技術、多媒體技術以及網(wǎng)絡技術等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強有力的支持與保障。

同傳統(tǒng)的法語教學手段相比，現(xiàn)代教育技術所包含的內(nèi)容廣泛，并且隨著科學技術的發(fā)展不斷更新。總的看來，現(xiàn)代教育技術在硬件和軟件兩個方面區(qū)別于傳統(tǒng)的教學手段。硬件方面主要包括計算機技術、網(wǎng)絡技術以及基于此而發(fā)展起來的多媒體技術和其他先進的教學設備等；軟件方面主要包括應用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發(fā)的多媒體課件及學習工具、基于網(wǎng)絡技術的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實的視頻等，全方位地向?qū)W生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調(diào)動學生學習積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學信息容量，擴大教學的“空問”，延長教學的“時間”，從而提高課堂教學效率。對于學生來說，可以開拓學生的視野，增長學生的見識，使學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣，能夠讓學生多角度、更深層次地理解所學的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識?？梢哉f，利用現(xiàn)代教育技術可以實現(xiàn)傳統(tǒng)教學手段無法達到的諸多教學效果。

然而，目前在對現(xiàn)代教育技術實踐過程中也出現(xiàn)了許多問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

一是對于先進的教學設備，教師在教學時只使用其中最基本的功能，而真正能使學生參與到教學中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學效果；三是在課堂教學方式上，仍以“填鴨式”教學為主，以計算機灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術，教師成為簡單的解說員，人成為機器的附屬，忽略實際教學需要，排斥傳統(tǒng)教學手段?？梢姡瑢τ诜ㄕZ教學來講，如果現(xiàn)代教育技術運用得當，便能收到很好的教學效果；反之，可能影響甚至降低教學質(zhì)量。事實上，造成上述現(xiàn)象的根本原因是，相當一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對現(xiàn)代教育技術的理解僅限于純粹技術的使用，而忽略了與現(xiàn)代教育思想相結合并應用，這樣，學生在教學過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發(fā)學生的學習興趣和進一步進行探究的愿望，不利于學生主觀能動性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學生運用語言的技能?？梢哉f，上述現(xiàn)代化的技術只是為教學提供了物質(zhì)基礎，豐富了教育信息資源，如果不同先進的教育思想和理念結合，就無法達到理想的教學效果。而基于建構主義學習理論的語言教學模式是目前被最為廣泛接受的教學模式之一。探討兩者相結合的教學模式對法語教學具有重要的意義。

二、建構主義學習理論及其教學理念

建構主義(Constructivism)，又稱結構主義，是認知心理學理論的一個重要分支，在眾多的哲學家、心理學家和教育學家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認為個體會主動去體驗外部世界，不斷吸納知識并自我學習，學習是以舊有知識為基礎的逐漸地吸納，層層地建構，遇到新知識相沖突時，會反復測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調(diào)適原有的知識，將新舊知識融合達到學習的效果。因此，建構主義認為個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身的認識結構得以發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(Assimilation)和順應(Accommodation)。同化是指學習個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認識結構內(nèi)的過程，它是對原有認知結構的擴充，其結果是認知結構量上的擴展，即個體將外在的信息納入已有的認知結構，使其成為自身的一部分，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認知結構自身發(fā)生重組與改造，形成新的認知結構，以適應新環(huán)境的變化，也就是說學習者原有的認知結構和新的外在信息產(chǎn)生沖突而引發(fā)原有的認知結構的量變，從而建立新的認知結構的過程。隨著同化和順應的循環(huán)就形成了人對外部世界的認識過程，也就是知識的建構過程。

建構主義學習理論反對行為主義心理學的刺激一反應模式，強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性。根據(jù)上述理念，基于建構主義所發(fā)展出來的教學理念強調(diào)三個方面的內(nèi)容：(1)教師要成為學習者主動建構意義的幫助者、促進者，課堂學習的組織者、指導者，而不是知識的灌輸者。(2)學習者自己控制學習過程、建構學習目標，以最大限度地發(fā)揮學習者的積極性、主動性和創(chuàng)造性。(3)強調(diào)情景的重要性，知識離開了情景就失去了實際意義，對于學習者來說就不是有意義的學習。建構主義強調(diào)使學生產(chǎn)生身臨其境的教學情景。

綜上所述，基于建構主義學習理論的教學模式就是以學生為中心，教師為組織者、指導者和合作者的，利用情景、協(xié)作和會話等環(huán)境要素來充分發(fā)揮學生的學習主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效地獲得所需要學習的知識。

三、基于建構主義學習理論的法語教學

可以看出，在法語教學中，如果將基于建構主義學習理論的教學理念引入進來，可以從根本上解決傳統(tǒng)教學模式的弊病，也將極大改善現(xiàn)代教育技術應用過程中出現(xiàn)的問題。

1．教師的角色。傳統(tǒng)教學模式中，由于受到教學設備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現(xiàn)代教育技術的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書時間，可以用更多的時間進行課程的設計，提供教學資源，在教學過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學的進程。在課件設計上，強調(diào)以學生為中心，教與學并重的課件設計方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M、啟發(fā)、引導、組織和激勵學生學習，調(diào)動學生的學習興趣，創(chuàng)造學習的條件，使學生由被動接受知識變?yōu)橹鲃游≈R。

篇5

論文摘要：教學一體化設計在開放教育教學中起著舉足輕重的作用，科學的教學設計，有利于教師的輔導教學，有利于學生的自主學習?；诮嬛髁x理論，以《公務員制度》課程為例，根據(jù)課程特點、學生特點和學生需求，確定課程教學一體化設計思路。教學一體化設計包含教師的教和學生的學，以教促學，設計中要貫徹“以學生為中心”的教學理念，以教學目標為中心，以模塊化教學為指導，確定教學內(nèi)容和策略，保證各主要教學環(huán)節(jié)之間相輔相成。

教學一體化設計就是結合課程的特點，合理選擇多種教學媒體，高效安排各種教學環(huán)節(jié)，以方便教師教學和學生自學的設計，它在開放教育教學中起著舉足輕重的作用。下面以《公務員制度》這門課程為例，談一下筆者在對本課程進行教學一體化設計中的基本思路和想法。

一、課程教學設計的理論指導——建構主義理論

建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出來的。該理論提出了“學習是積極主動的建構過程”的學習觀，“學習者從經(jīng)驗中積極地建構自己的知識和意義”的學生觀和“以學生發(fā)展為本，以學生為中心”的教學觀。該理論既強調(diào)學習者的認知主體作用，認為教學的最終目的就是要幫助學生主動學習、學會學習，同時也不忽視教師的作用，認為在這個過程中，教師主要扮演三種角色，做好“三種導學服務”，即對學生自主學習進行引導、輔導和督導。“引導”是指根據(jù)學生的個性特征和差異，引導學生自主選擇合適的調(diào)查題目，制定科學的調(diào)查工作進度，選擇有效的調(diào)查方法，撰寫規(guī)范的調(diào)查報告。“輔導”是指在學生實施具體的調(diào)查工作之前，有針對性地對實踐教學改革的基本要求、流程安排，社會調(diào)查方法的選擇、社會調(diào)查報告的撰寫等進行具體的教學輔導?！岸綄А笔侵笍募s束與激勵并舉的角度，對學生實踐環(huán)節(jié)的全過程進行質(zhì)量監(jiān)督和調(diào)適，以保證學生在規(guī)定的時間內(nèi)，按照要求完成實踐學習任務，同時保證學習質(zhì)量（根據(jù)湖南電大開放教育“123”教學模式整理）。

基于這一理論，開放教育課程教學不僅要發(fā)揮學生的自主性，激發(fā)學生的參與熱情，也要求教師強化支持服務，做好相應的引導、輔導、督導工作，因此，教學設計時一定要考慮充分發(fā)揮學生的自主性和教師的指導性。

二、建構主義視角下的課程教學一體化設計的基本思路

（一）根據(jù)課程特點和學習者特點，確定本課程培養(yǎng)目標

1.課程特點

一是理論知識性強。本課程涉及面廣，要求學生具備扎實的理論知識，寬厚的專業(yè)素養(yǎng)，包括政治學、法學、行政學、領導科學、人力資源管理等學科相關知識。二是現(xiàn)實指導性強。公務員的公務行為與社會現(xiàn)實生活息息相關，涉及面廣，影響深刻，具有很強的現(xiàn)實意義。三是實踐操作性強。這是一門實踐性很強的課程，要求學生在學習的同時，對我國當前公務員領域的一些熱點問題和公務員考試相關問題有所調(diào)查、研究。

2.學習者分析

（1）學習者基本特征分析。為了解學習者的基本情況，開學初，我們對湖南電大直屬分校行政管理?？频秸n的部分學生進行了調(diào)查，共回收調(diào)查問卷30份。通過調(diào)查，可以看出這門課程的學習者具有以下特征：一是性別與年齡結構?；厥盏?0份問卷中，其中男生9人，女生21人；20歲以下2人，20-30歲27人，30-40歲1人?？梢?，行政專科的學員大部分是女生，而且大部分年齡都在20-30歲之間，是一支以成人為主體的學習隊伍，總體上看比較年輕。二是工作情況。從調(diào)查情況看，一般學員都具有一定的工作經(jīng)歷，但66.7%的學員認為自己目前所從事的工作基本上與所學的行政管理專業(yè)之間不對口。

（2）學生動機與需求分析。調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學員的學習動機非常明確：一是真正想學一點充實自己頭腦、對自己有用的知識；二是為了考試及格，獲得學分；三是通過本門課，想了解一下公務員考試的相關知識，將來自己準備考公務員。基于以上學習動機，我們在第一堂課講授學習方法和資源介紹之后，積極引導學員對每一章的主要內(nèi)容進行快速學習，然后以“可接受度”、“滿意度”為標準，請學生指出希望教師對哪些內(nèi)容進行重點面授輔導。在征求了大多數(shù)學員的意見之后，我們得知，學生希望教師重點輔導的內(nèi)容大概可分為重點問題講解、難點問題分析、疑點問題解析、熱點問題介紹和考點問題提示等五大塊，在實際面授輔導設計中，我們將緊緊圍繞這些內(nèi)容進行重點輔導與主題討論。

3.確定本課程教學目標

根據(jù)以上對課程基本情況和學習對象的分析，在教學設計中，我們以“可接受度”、“滿意度”為標準，把實現(xiàn)學生學會學習、快速學習的能力、認知能力、應用能力、實踐能力和創(chuàng)新能力的提高作為培養(yǎng)目標。根據(jù)這一指導思想，公務員制度課程教學目標可以表述為：通過本課程的學習，培養(yǎng)學生自主學習的習慣和與人協(xié)作的素質(zhì)，掌握公務員制度的基本知識和基本原理，結合公務員制度相關實踐和實際案例，提高理解與分析問題的能力，并在此基礎上能夠深入政府部門實際，就公務員制度相關問題作出調(diào)查并撰寫調(diào)查報告，從而能對公務員制度改革提出一兩點創(chuàng)新建議。這一目標的確定，體現(xiàn)了“以學生自主學習為中心”的教學理念，既保證了開放教育學生端正態(tài)度、掌握知識、提高能力、取得成果這一培養(yǎng)目標的升華，又體現(xiàn)了素質(zhì)教育的重點由認知領域到應用能力、實踐能力、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維等非認知領域的轉(zhuǎn)移，符合開放教育和素質(zhì)教育的特殊要求。

（二）根據(jù)課程目標和模塊化教學原理，確定本課程教學內(nèi)容

基于以上課程培養(yǎng)目標，根據(jù)模塊化教學原理，從知識結構的系統(tǒng)性、完整性和循序漸進性出發(fā)，我們將文字教材進行了章節(jié)之間的調(diào)整、合并，將《公務員制度》19章教學內(nèi)容整合為七大模塊，分別為：模塊一公務員法概論篇（第1章）、模塊二公務員基礎知識篇（第2、5、3、4章）、模塊三公務員“進入”機制篇（第6、8、18章）、模塊四公務員的考評激勵機制篇（第7、9、10、11、19章）、模塊五公務員的調(diào)適機制篇（第12、13章）、模塊六公務員的制度保障機制篇（第14、17章）、模塊七公務員的“退出”機制篇（第15、16章）。在此基礎上，根據(jù)學生關注的焦點問題，增加了一個教學模塊，即模塊八知識拓展篇——“公務員考試”的相關知識。

（三）根據(jù)培養(yǎng)目標和教學內(nèi)容，確定“教”與“學”的基本策略

在確定課程培養(yǎng)目標和教學模塊的基礎上，我們從具體的教學內(nèi)容出發(fā)，根據(jù)“123”教學模式和“模塊化教學原理”，確定各章節(jié)教師的主要導學內(nèi)容、教學方法、教學媒體，確定實踐教學，包括小組學習的主題、實踐方式和具體要求；從“建構主義”、“任務驅(qū)動型”學習理念，確定各章節(jié)學生的自學內(nèi)容、自學方法、自學要求和自學媒體等。

（四）本課程教學一體化設計的指導思想

根據(jù)以上分析，可將本課程設計的基本指導思想概述如下：以“123”教學模式為指導，從“以學生為中心”基本理念出發(fā)，根據(jù)學生特征和需求，結合課程特點，將教學內(nèi)容劃分為若干模塊，確定課程教學設計思路。即以學生“可接受度”、“滿意度”為標準，制定課程教學目標，從教學目標出發(fā)，依據(jù)“混合式教學”、“建構主義”教學理念，按照模塊化教學，確定課程教學內(nèi)容，并圍繞教學內(nèi)容，發(fā)揮多種媒體教學資源的優(yōu)勢，選擇科學的教學策略、教學評價等，從而充分發(fā)揮教師在教學過程中的引導作用和學生在學習過程中的主體作用。

三、基于建構主義的課程教學一體化設計的內(nèi)容和過程

（一）課程教學資源設計

本課程的教學資源包括文字教材、網(wǎng)上視頻資源和網(wǎng)上文本資源。文字教材采用張柏林主編的《〈中華人民共和國公務員法〉教程》，視頻資源主要課程重點輔導和期末復習的IP課件，網(wǎng)上文本資源包括湖南電大在線課程平臺上有關此門課的教學、考核等學習資源。

（二）教師教學過程設計

在對教師教學過程進行設計的時候，我們以堅持“四個原則”和體現(xiàn)“三個特點”為出發(fā)點，以充分發(fā)揮教師的主導作用為重點，以強化學生的自主學習能力為目標?！八膫€原則”即優(yōu)化組合原則、因材施教原則、動態(tài)原則和整體性原則；“三個特點”即教師導學與學生自學一體化、多種教學資源的一體化和多種教學手段和方法的一體化。教師教學過程主要包括網(wǎng)上教學、面授輔導、實踐教學三方面。

網(wǎng)上教學：本課程的網(wǎng)上教學與輔導內(nèi)容主要有文本資源和視頻資源，省校每學期會安排一次BBS和適當錄播期末復習視頻。各分校也應該有選擇性地建設部分資源，供學生更全面、更深層次地學習。

面授輔導：根據(jù)教學目標，我們采取模塊化教學，將《公務員制度》19章教學內(nèi)容整合為七大模塊，分別為：公務員法概論篇、公務員基礎知識篇、公務員“進入”機制篇、公務員的考評激勵機制篇、公務員的調(diào)適機制篇、公務員的制度保障機制篇、公務員的“退出”機制篇和公務員制度知識拓展篇。各分?？筛鶕?jù)教學目標，圍繞教學重點、難點、疑點、熱點和考點內(nèi)容，采取案例分析法、小組討論法、任務驅(qū)動法、情景模擬法、比較研究法等多種教學方法，選擇不同的教學媒體和方式，以確保教學質(zhì)量。

實踐教學：本課程實踐性很強，各分?？梢跃汀肮珓諉T報考熱”現(xiàn)象、“公務員高薪能否養(yǎng)廉”等主題進行分組討論、課堂辯論，就“公務員面試”等主題進行角色模擬，也可以就“公務員年度考核”等主題進行實地調(diào)研，并形成調(diào)查報告，還可以就公務員的有關情況，設計、組建一個案例，并討論、分析，寫出分析報告，等等，這些都可以作為本門課程的實踐教學內(nèi)容。各分校可通過建立常規(guī)聽課評課制度、學生參與評教、學校教學檢查等形式對教師教學情況進行監(jiān)控。

（三）學生學習過程設計

根據(jù)開放教育學生的特點和本門課程的性質(zhì)，學好這門課程的關鍵在于學生的“學”，一般而言，開放教育學生可以采用自主學習、小組學習、利用多種媒體教材進行學習和網(wǎng)上學習等形式，通過認真閱讀教材、做好讀書筆記、參加小組討論、瀏覽網(wǎng)上資源、參與網(wǎng)上討論、準備角色模擬等具體方法，緊密結合教學大綱，就課程相關問題進行自學。學?？梢酝ㄟ^對面授到課、學習筆記、形成性作業(yè)、小組學習記錄、網(wǎng)上學習、社會調(diào)查報告等進行檢查，以了解學生的學習情況。

（四）課程考核模式設計

課程考核的目的不僅是檢驗學生自主學習和期末復習的效果，更是檢驗教師教學效果的重要尺度，它能夠幫助我們準確地發(fā)現(xiàn)學生的需要，找出教學的不足。本課程考核對象是電大開放教育行政管理專科的學生，采用形成性考核和終結性考試相結合的方式，形成性考核成績合格者，方可參加該課程的期末考試。形成性考核可以采取主要是考核學生平時作業(yè)完成情況和上網(wǎng)學習情況。平時作業(yè)在省校課程平臺上，一共四次。占本課程總成績的20%。終結性考核方案依據(jù)課程教學大綱、文字主教材和考核說明編制。期末考試采取閉卷方式，采用百分制計分，占本課程總成績的80%。

四、建構主義指導下的課程教學一體化設計的幾點啟示

（一）始終貫徹以學生為中心，培養(yǎng)學生自主學習能力的教學理念

在本門課程教學設計過程中，我們始終圍繞“以學生自主學習為中心”的這一理念，對選修這門課程的學生特點進行了分析。由于學生多為在職成年人，主要以自主學習為主，靠自學完成學業(yè)，因此在進行課程教學設計時，要充分考慮到這些特點，要在努力傳授知識的同時，幫助學生盡快掌握現(xiàn)代化的學習手段，強化他們的自主學習能力和學習興趣。因此，在課前導學的基礎上，我們對學生進行了“可接受度”、“滿意度”調(diào)查，初步了解了學生的知識基礎和他們認為的重點、難點、疑點、熱點和感興趣的問題，在此基礎上，再確定這門課程的教學目標、面授輔導教學內(nèi)容和教學策略以及實踐教學主題、方式等等。同時，圍繞教學目標，我們又根據(jù)“以學生自主學習為中心”的這一理念，確定了學生的自主學習模式、方法、要求等。

（二）始終以教學目標為中心，以模塊化教學為指導，確定教學內(nèi)容和策略

端正態(tài)度掌握知識提高能力取得成果，這一目標的確定，體現(xiàn)了“以學生自主學習為中心”的教學理念，又體現(xiàn)了素質(zhì)教育的重點由認知領域到應用能力、實踐能力、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維等非認知領域的轉(zhuǎn)移，符合開放教育素質(zhì)教育的特殊要求。圍繞這一教學目標，根據(jù)模塊化教學原理，我們從知識結構的系統(tǒng)性、完整性和循序漸進性出發(fā)，將文字教材的相關內(nèi)容進行了章節(jié)之間的調(diào)整、合并，將《公務員制度》19章教學內(nèi)容整合為七大模塊。另外，根據(jù)學生需求，增設了模塊八：知識拓展篇——“公務員考試”的相關知識，教師的“教”和學生的“學”，其主要內(nèi)容都是圍繞這模塊展開的。

（三）課程一體化設計是多種教學環(huán)節(jié)一體化的綜合，相輔相成，不可分割

課程教學一體化是多種教學環(huán)節(jié)一體化的綜合，包括多種媒體資源一體化、教師教學過程一體化、學生學習過程一體化和課程考核一體化的統(tǒng)一。其中，教師教學過程一體化設計又包括網(wǎng)上教學一體化、面授輔導教學一體化、實踐教學一體化等主要環(huán)節(jié)，課程考核一體化設計包括形成性考核和終結性考核設計。這些環(huán)節(jié)是相輔相成、緊密聯(lián)系在一起的。

（四）教學一體化是教師的“教”和學生的“學”的統(tǒng)一，以“教”促“學”

在對這門課程進行教學一體化設計的時候，我們反對機械的教學觀、被動的學習觀和還原主義的教學方法，認為教學包括教師的“教”和學生的“學”兩大部分，而科學有效的最優(yōu)化的教學設計，應該是師生形成學習共同體，共同參與創(chuàng)造性教學活動，充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，以教師在教學中的主導作用，促進學生的自主學習、學會學習、快速學習和高效學習，以“教”促“學”。

參考文獻：

［1］ 蘇曉鳳.證券投資分析課程教學設計探討［J］.湖南廣播電視大學學報，2007，（1）.

篇6

論文摘要：建構主義理論以改變教師在教學中的形象和地位，以學生為主導地位，充分培養(yǎng)學生的主導能力，創(chuàng)新能力和解決同題的能力。

建構主義理論已成為教育改革的一個新方向。本文試以該理論指導高職實踐教學為例，就如何在實踐教學中運用建構主義的理論提出筆者的幾點看法。

在教育部制定的《2003～2007年教育振興行動計劃》中提出“大力發(fā)展職業(yè)教育，大量培養(yǎng)高素質(zhì)的技能型人才特別是高技能人才”，把高職教育的人才培養(yǎng)目標定位于高技能人才。技能的培養(yǎng)不能只依靠理論的教學，而是要通過反復的實踐教學，即學中做、做中學，教、學、做一體化。而建構主義理論不以教師為中心，而是以學生為中心，特別強調(diào)情境創(chuàng)設、協(xié)作學習、學習環(huán)境的重要性。因此，在運用建構主義理論指導實踐教學時，教師應著重考慮：如何設計實踐項目、活動場景和教學過程，創(chuàng)設問題，充分發(fā)揮學生的自主學習、自由探索，真正體現(xiàn)“以學生為中心”。

1　指導實踐教學的理論基礎及目標

建構主義教學理論就是創(chuàng)設一定的情境，借助他人的指導和幫助，通過自我探索和人際間的交流而實現(xiàn)意義建構的過程。用建構主義理論指導實踐教學過程可以概括為：先有教師設計一個合理的實踐項目，在整個實踐教學過程中，始終以學生為中心，教師在整個實踐教學中起到組織、指導、幫助、啟發(fā)、引導、鼓勵和促進的作用，利用教師刨設的場景、問題，通過學生的自主學習、自我探索、自由交流和協(xié)助等方法，充分發(fā)揮學生的主導性、創(chuàng)新性、主動學習性，按學生的認知規(guī)律進行實踐教學指導，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。

當代是提倡“以人為本、可持續(xù)發(fā)展”，那我們的高職教學也一樣，我們培養(yǎng)的學生也是要可持續(xù)發(fā)展的。這種發(fā)展不僅僅是理論知識和技能操作的獲得，而是理論與操作、過程與結果、態(tài)度方法與價值觀這三個方面的一體化。促進學生的這三方面的一體化的發(fā)展是我們職業(yè)教育培養(yǎng)人才應該具備和達到的目標。從理論與操作來看，主要使學生能夠理論聯(lián)系實際，理實一體化，培養(yǎng)學生又懂又會做。從過程與結果來看，主要使學生在注重結果的同時也要注重過程，在乎整個操作過程，要讓學生全過程參加操作，從頭做到尾。從態(tài)度方法與價值觀來看，培養(yǎng)學生不僅在于知識和技能，還要注重人文涵養(yǎng)的培養(yǎng)，如職業(yè)素質(zhì)、溝通協(xié)作能力、社會責任感等問題。

2　指導實踐教學的過程

我們傳統(tǒng)的實踐教學是以教師為中心，填鴨式的傳授學生主要通過老師示范，學生看，然后學生自己回去操作，不注重知識獲得的手段和過程，也不能充分發(fā)揮學生的自主能力、創(chuàng)新能力和協(xié)作能力。而建構主義理論指導下的實踐教學格外強調(diào)知識的獲取過程、手段和方法，實現(xiàn)意義建構的目標，就要十分重視實踐教學項目的創(chuàng)設、問題的設計和情境的設置等。在實踐教學過程中我認為整個過程應該是：首先充分收集資料，創(chuàng)設典型的實訓項目；然后創(chuàng)設情境，明確步驟，細節(jié)落實，設置問題；最后讓學生自主學習、自由探索，老師就起到組織、監(jiān)督，分析評論、業(yè)務技能顧問、宏觀調(diào)控等作用。具體來講就是將實踐教學過程分為事前資料收集準備階段、事中實施控制階段和事后結果反饋階段。

(1)事前資料收集準備階段：包括實訓項目準備、思想態(tài)度準備、人員組織準備和知識儲備準備。

實訓項目準備：是教師在開設實訓前就應該根據(jù)人才培養(yǎng)方案的要求，合理科學的收集資料。然后根據(jù)學生的特點來設置實訓項目，實訓項目一定要典型、適用、合理。

思想態(tài)度準備：教師將實訓任務書和指導書的設計方案講給學生聽，讓學生了解實訓的內(nèi)容，熟悉實訓的過程操作、明確學習任務、目標。學生討論教師的實訓設計方案是否符合他們的實際要求，還需要做那些調(diào)整和補充，這就充分體現(xiàn)了以學生為中心。

人員組織準備：讓學生根據(jù)實訓項目的任務書和指導書，按照實訓教學項目要求、目標以及自身的興趣愛好和特長，自由組合小組，選出組長，設置每個人的角色，明確本小組和個人的學習任務和要求，然后討論分工協(xié)作的具體事宜并分頭進行準備，通力合作完成本次實訓項目任務，這充分發(fā)揮學生的自主能力和協(xié)作創(chuàng)新能力。

知識儲備準備：為完成某項實訓項目，肯定需要一定的理論知識做鋪墊。所以我們在實踐教學中，要根據(jù)學生的認知規(guī)律，循序漸進，符合事物發(fā)展的規(guī)律。

(2)事中實施控制階段：在準備階段之后，學生就開展實訓項目，在實訓過程中一定要以學生為主體，學生處于中心地位。老師起到協(xié)調(diào)、監(jiān)督、分析評論、業(yè)務技能顧問、宏觀調(diào)控等作用。充分發(fā)揮學生的自主性、創(chuàng)新性、協(xié)作性等。

(3)事后結果反饋階段：通過學生個人總結、小組集體評價、實訓交流會等活動中的表現(xiàn)，教師對整個實踐教學的成效進行自我剖析。事后在學生中進行問卷調(diào)查，了解此次實訓項目的開設合理性，還有什么需要改進等問題。教師結合學生的實訓成果和問卷調(diào)查結果，來提高實踐教學效果。充分發(fā)揮建構主義理論在實踐教學中的作

用。

在整個實踐教學過程中，實訓項目的創(chuàng)設，情境、問題的設置和學生問題的解決是非常重要。教師需花費一定的時間和精力去組織，幫助和指導學生，解決在整個實訓過程中學生碰到的困難和問題。學生在實訓過程中的交流和小組協(xié)作中學到的知識和交流能力的培養(yǎng)效果遠大于平時上課，這就是建構主義理論指導實踐教學過程的突出特點。

篇7

關鍵詞　建構主義　音樂教育　教學觀　教學方法

建構主義理論是當今國際教育界影響較大，并正在逐步深入發(fā)展的一種新的教育理論，它對我們深入教育改革，進行學科教育研究和開展教學設計等都有重要的借鑒和啟示作用。將建構主義理論運用到高師音樂教學中，對促進學生知識認知和學習能力培養(yǎng)方面十分有效，在未來的教學中也必將產(chǎn)生深刻的影響。本文就在高師音樂教學中運用建構主義理論的現(xiàn)實意義進行初步探討，希望與同仁共同商榷。

1、傳統(tǒng)的音樂教學觀與建構主義教學觀的區(qū)別

建構主義理論其核心可以概括為：以學生為中心在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。其核心觀點是“人對知識的獲取不是被動的接受，而是由認知主體主動建構的”。在音樂教學中，傳統(tǒng)的教學觀與建構主義的教學觀是有很大區(qū)別的，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1.1　在學生獲取知識方面

長期以來，高師的音樂教學是沿著音樂學院的教學理論研究方向發(fā)展的，音樂學院的教育教學理念根深蒂固地被運用到高師音樂教育教學中，主要是一種偏重技術訓練的教學模式。然而，近年來由于擴大招生規(guī)模，學生人數(shù)大大增加，一些專業(yè)素質(zhì)和文化素質(zhì)較差的學生進入高校學習音樂教育專業(yè)，這些學生學習音樂的能力、音樂的感覺、音樂的理解力等相對欠缺，針對當下高師生源的態(tài)勢，一味追求純技術的訓練給教學帶來極大的困難，往往容易使學生喪失音樂激情，尤其在培養(yǎng)高師學生的人文素質(zhì)、藝術修養(yǎng)、綜合能力等方面有很大的局限性。建構主義認為：知識是對現(xiàn)實世界可能正確的理解和假設，而不是絕對正確的反映，不論是課本還是教師都不能以權威身份，強迫學生接受知識。這是建構主義教學觀區(qū)別于傳統(tǒng)音樂教學觀的一方面。

1.2　在教學的中心問題方面

傳統(tǒng)的教學觀是教師和教材處于教學的中心位置，學生退居其次，尤其是音樂教學中。長期以來，沿著師徒手把手的教學方式，教師是絕對權威的，教師居高臨下，無論是表演狀態(tài)、表演方式還是內(nèi)心情感，都要聽從教師的設計、安排。建構主義教學觀是以學生為中心，學生是學習過程的主人。首先把學生看成是發(fā)展中的人，學生發(fā)展有其規(guī)律。其次把學生看成是獨特性的人。再次應把學生看作孩子，懂得學生與成人的差異，建構主義要求教師不能以居高臨下的姿態(tài)對待學生，不能要求學生絕對服從和聽話。教師中心只能形成不平等的師生關系。一切教育行為的最高目標和最高追求，就是為塑造“完人”這一任務，在啟發(fā)、誘導、促進、監(jiān)控學生的學習等方面，對教師提出了更高的要求。

1.3　在教學的具體過程中

建構主義理論認為知識的建構受到時空和環(huán)境的影響，不同時空和環(huán)境下學生所建構的知識是不同的。然而，傳統(tǒng)的音樂教育教學始終不能把學生帶到現(xiàn)實環(huán)境中。例如 近年來，我國中小學音樂教育根據(jù)音樂課程標準實施了種種教育教學改革，這對高師音樂教育提出了一系列新的要求，而高師卻沒有及時進行相應的改革，沒有為學生創(chuàng)造應對的時空和環(huán)境，這種滯后的現(xiàn)象嚴重影響了我國音樂教育發(fā)展。建構主義反對傳統(tǒng)的教學觀將知識簡單化和教條化，反對要求學生死記硬背、學無所用的條文和規(guī)則，強調(diào)通過習慣于情景化和具體化，使學生在學習過程中理解和認知。

2、建構主義教學方法在高師音樂教學中的應用

在建構主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的，比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

2.1　支架式教學

通過“腳手架”的支撐作用和相互連接點來連接、延伸、擴展學生對問題的認識與理解，不停頓地把學生的智力水平從一個層面提升到另一個層面。由搭腳手架、進入支架、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價這5個環(huán)節(jié)組成。借助該概念框架，學習者能獨立探索解決問題。在音樂教學中的器樂課，首先教師要將一首樂曲親自演奏，或通過錄音錄像讓學生欣賞樂曲，教師對樂曲進行計劃，搭建相關的框架從作者生平、演奏家、主題、演奏技巧、表達情感、審美等方面，引導學生探究問題，然后練習樂曲，教師在創(chuàng)造教學環(huán)境，擴大教學的范圍等方面起督促、指導作用，提高教學的趣味性和科學性。

2.2　拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程就被確定了，就像輪船被錨固定一樣。它是由創(chuàng)設情景、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價這5個環(huán)節(jié)組成。其主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學習的需要。在音樂教學中，學生通過支架式教學，搭建好問題框架，學生在練習中找到了問題，在問題的解決過程中，盡量與同學協(xié)商、討論、相互聆聽對方的演奏，提出自己的看法，共同解決問題、教師參與其中，激勵學生，觸發(fā)學生，使學生自覺地學習、練習。

2.3　隨機進入教學

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事務內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是隨機進入教學。它由呈現(xiàn)基本情景、隨機進入學習、思維發(fā)展訓練、小組協(xié)作學習、學習效果評價這5個方面組成。對同一教學內(nèi)容在不同時間、不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學生對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解，獲得多種意義的建構。

無論哪種教學方法，都包含著情境創(chuàng)設、協(xié)作學習教學環(huán)節(jié)，都包含情境、協(xié)作、會話和意義建構四大要素，學習者不是把知識從外界生搬到頭腦中，而是通過學習環(huán)境與外界相互作用來獲取，通過學習者主動參與的過程發(fā)展而來。

3、高師音樂教學中運用建構主義理論的現(xiàn)實意義

國家教育部針對全日制義務教育制定的《藝術課程標準》指出藝術課程作為義務教育階段學生的必修課程，對學生的人格成長、情感陶冶以及智能的提高等，具有重要價值。《標準》中對課程目標的定位是課程理念的突破性變革，在淡化音樂知識技能技巧的同時，更注重學生在音樂的感受和體驗過程中所反映出來的生活態(tài)度，對人對事的看法和價值取向，以及樂觀的個性和健全的人格等方面。《標準》注重實踐與合作，教師引導學生全身心參與到實踐活動中，展示學生的個’勝和創(chuàng)造才能，讓學生置身于“玩”的過程中去感知音樂的美，去個性發(fā)揮和情感溝通，對教師在特定環(huán)境中的組織能 力和應變能力都提出了更高的要求。例如：在《龜兔賽跑》這個人人皆知的寓言故事中，隨著音樂的進行，演小兔子的學生突然不是躺在樹下睡覺，而是一口氣跑到了終點，把烏龜遠遠的落在后面，教師司兔子的扮演者為什么違反了故事的本來意思，這名學生說他不做驕傲的小兔子，要做冠軍兔子。類似這樣的情境在現(xiàn)在的中小學音樂課中常出現(xiàn)，教師與學生建立一種對話式、討論式的教學方式，讓學生對音樂進行體驗和探究，并在師生互動中交流音樂學習資源。教師作為教學的設計者，要積極觀察和引導，隨時注意學生的學習熱情和情感動態(tài)，以便及時調(diào)整自己的教學方法。這些都與建構主義琿論強調(diào)學習的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性相吻合。因此，建構主義理論對高師音樂教育教學具有深遠的影響和積極的現(xiàn)實意義。

有利于培養(yǎng)學生基于問題學習的能力

3.1.1　培養(yǎng)學生問題意識　傳統(tǒng)的教學過程中，一般都是教師講，學生聽，教師預先設計好教學思路和過程進行教學。建構主義認為在課堂中，教師應注重激發(fā)學生的積極性，培養(yǎng)學生的問題意識，主張“在問題解決中學習”。

3.1.2　鼓勵學生探索問題　在課堂教學中，教師不僅要培養(yǎng)學生的問題意識，努力創(chuàng)設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學生思維的心扉，啟迪學生智慧，幫助他們不斷挑戰(zhàn)自我，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。

3.1.3　引導學生解決問題　教師在教學過程中，要引導學生從不同角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學會學習，學會創(chuàng)新。例如：一堂好的《視唱練耳》課，教師要引導學生去思考、判斷，培養(yǎng)學生視唱和聽覺能力，而不只是讓學生聽對哪幾個音，唱列哪幾段。

3.1.4　激活學生求知欲望　現(xiàn)階段，由于擴招，學生素質(zhì)逐年下降，學生的求知欲淡化，因而如何激活學生的求知欲，是提高教學質(zhì)量的關鍵。建構主義理論關于“在問題中學習”的理念能引導學生進行探究性學習，激發(fā)學習興趣，激活求知欲望，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，從而不斷獲取知識，鞏固知識。

3.2　有利于培養(yǎng)學生合作學習的能力

建構主義學習觀告訴我們，現(xiàn)代教學不應該是教師 個人講到底的單向信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動。

3.2.1　在師生互動中建構知識　建構主義教學過程現(xiàn)已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學觀的狹隘，更加關注教學過程中動態(tài)因素的作用，既強調(diào)以學生為中心，又充分強調(diào)教師的指導作用：既注重智力因素發(fā)展，又注重非智力因素的開發(fā)，這種教學過程更具合理性和說服性。

3.2.2　在效果評價中建構知識　教師可以在教學過程中，設計時間進行集體討論、集體觀摩、小型音樂會，建構一個監(jiān)督與激勵體系，使學生之間形成競爭壓力，對個人和他人有學習的評價，通過個人及協(xié)作學習完成對所學知識的意義的建構。

3.3　有利于培養(yǎng)學生探究與創(chuàng)新能力

在教學原則以及各種教學方法中，建構主義一再強調(diào)對學生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上，把其放在一個極具重要的位置上，這是建構主義教學理論的閃光點。

3.3.1　學會自主性學習　建構主義認為學生的學習應該是積極主動的，離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。

3.3.2　學會探究性學習　教學不是一種知識傳輸?shù)倪^程，而是一種使學生產(chǎn)生穩(wěn)定的探究心并積極探究的過程。學生對知識形成多角度的理解，建構自己對各種問題的觀點和見解，建構自己的判斷和信念。

篇8

關鍵詞：學習遷移；建筑構造；教學

Abstract:It is to introduce the theory of Learning Transference and discuss the essentiality and availability of the application of Learning Transference in the teaching of the course --constitution of buildings. The teacher should help students relate what they will learn to what they have learned and to the living experience, and develop their capability of transferring. Learning Transference also plays an active part in raising the creative power of architecture majors.

Keywords:learning transference; constitution of buildings; teaching

中圖分類號：TU31

文獻標識碼：A

文章編號：1008-0422（2008）11-0117-02

《建筑構造》是研究建筑物的構造組成以及各構成部分的組合原理與構造方法的學科[1]。它是建筑學專業(yè)的主干課程之一，也是各高校建筑學碩士研究生招生考試必考專業(yè)科目。但學生普遍反映該課程概念多、原理多、規(guī)范多、圖形多，抽象而枯燥，難懂又難記。如何改善這種狀況，筆者在這些年的教學過程中進行了一些探索，特別是用學習遷移理論來指導該課程的教學，取得了良好的效果。

1理論基礎

在教學過程中，學生通常不只是學習一種知識，而是同時或相繼學習多種知識。在多種知識的學習中，一種學習對另一種學習的影響隨處可見。這種知識之間的相互影響就是所謂的學習遷移?！墩撜Z?述而》中，孔子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復也。”[2]?，F(xiàn)代認知心理學認為，學習者在進行遷移前所掌握的知識，叫做源知識；學習者將要學習的新知識，叫做目標知識。先前學習對后繼學習的影響是順向遷移；后繼學習對先前學習的影響是逆向遷移。

概括是遷移的核心。學習者對原有知識經(jīng)驗的概括水平是影響遷移發(fā)生的重要條件。首先反映在其知識組織的水平上。從知識內(nèi)在的本質(zhì)特征入手，組織的認知結構越清晰、穩(wěn)定，其組織水平越高。其次還反映在經(jīng)驗的豐富性上。具體而豐富的經(jīng)驗對于遷移的產(chǎn)生是非常必要的。專家之所以具有較強的遷移能力，除了具有高水平的認知結構以外，具有大量的具體經(jīng)驗也是其中的原因之一[3]。因此，要發(fā)展學生的遷移能力，就要通過各種形式讓學生懂得什么是遷移，發(fā)現(xiàn)遷移的規(guī)律，樹立學生的“遷移學習”意識，培養(yǎng)學生的組織概括水平，引導學生主動積累更多的經(jīng)驗，使學生能夠在學習過程中積極發(fā)揮主觀能動性，獨立分析和概括問題，在復雜的學習情境中把握知識之間縱向和橫向的聯(lián)系，找到新舊學習情境的共同點，通過“學習遷移”達到事半功倍的學習效果。

2應用

要學好《建筑構造》，“理解”是關鍵。就這門課程而言，它涉及到中學的數(shù)學、物理、化學、植物學等知識，也涉及到大學的建筑制圖、建筑力學、建筑材料、建筑施工、建筑經(jīng)濟、建筑設計等多門課程的知識。在這里，《建筑構造》是目標知識，其他相關課程為源知識。所以在教學中有必要強調(diào)這些知識與本課程的緊密聯(lián)系，注意新舊知識經(jīng)驗的聯(lián)系與貫通、交叉與重疊，充分利用學生原有背景知識（即源知識）的資源，促進對本課程（即目標知識）的理解，提高實際運用能力，達到順向遷移的效果，并且反過來加深對源知識的領悟與消化，即逆向遷移。

筆者將《建筑構造》教學過程中所運用的學習遷移實例歸納為三類：其他課程的遷移、本課程前后內(nèi)容的遷移和生活經(jīng)驗的遷移。

2.1其他課程的遷移。樓梯剖面的快速畫法就運用了幾何作圖的原理；被動式太陽能通風保溫隔熱墻就運用了“熱空氣上升，冷空氣流過來補充”的原理；用化學中溶解度的概念可以幫助理解溫差結露的原理；水、土壤的熱容量大及植物的光合作用能解釋為什么蓄水和植被屋面保溫隔熱性能好。特別要注重在多情境中教會學生對知識的應用與變通，幫助學生積累遷移的經(jīng)驗，尤其是過去知識在當前情境中的應用及當前知識在將來情境中的應用，為學生積累遷移經(jīng)驗提供機會，并使學生的“感性遷移體驗”通過實際應用上升為“理性遷移體驗”。在講門式剛架的應用時以北京機場候機樓的鋼結構三鉸剛架為例，學生不理解為什么鋼柱下小上大，對橫梁上掏的洞也只視為是室內(nèi)設計的需要。若將門式剛架的彎矩圖對照起來看就不難理解了，梁柱剛接，此處彎矩最大，構件截面也最大，柱和基礎鉸接，彎矩為零，此處截面自然最??；聯(lián)系到受彎構件的中性面概念，中性面附近的材料受力很小，掏些圓洞既能節(jié)省材料、減輕自重，又能豐富室內(nèi)空間。這時，學生也感受到曾經(jīng)忽視的《建筑力學》知識直接影響到建筑的空間形態(tài)，也更加重視建筑設計中技術與藝術的結合。

2.2本課程前后內(nèi)容的遷移。遵從一般到個別，抽象到具體的組織原則安排好教學程序，“緒論”放在最前面講授。該部分內(nèi)容教材上只有兩頁篇幅，但卻是概括性高、派生性強、遷移價值最大的知識。為給學生學習遷移的發(fā)生做好充分的知識準備，筆者擴充了該章節(jié)的講授內(nèi)容和時間，濃縮了后續(xù)各章節(jié)的核心知識在此簡要而全面地講解，使學生對建筑構造有個整體的、系統(tǒng)的了解，把建筑視為一個有機的整體，就不會在隨后的學習中孤立地對待各章節(jié)的知識。突出各種基本經(jīng)驗的聯(lián)結點、聯(lián)結線，引導學生溝通各個要素之間上下左右、縱橫交叉的聯(lián)系，為遷移的產(chǎn)生提供直接的支撐：在學習變形縫時，讓學生列表比較伸縮縫、沉降縫、防震縫三者的設置作用、受力特性、設置原則、設置方式、縫寬、蓋縫做法等；在學習屋蓋防水構造時，讓學生列表比較卷材防水屋面、剛性防水屋面、涂膜防水屋面三者的構造層次、特點、泛水做法、適用范圍等。通過這個環(huán)節(jié)，讓學生找出這些知識點中的聯(lián)系和區(qū)別，弄清其中原由，就不再為那些難記的概念和圖樣而煩惱了。在逐個介紹完高層建筑結構類型后進行歸納總結，先將框架、剪力墻、筒體三種典型結構進行受力特征上的比較，得出其適用高度差異的規(guī)律，然后列出這三種典型結構及其組合結構所適應的高度，這樣學生對建筑的結構選型就有頭緒了，不至于面對多種結構類型而不知所措。學習樓梯設計時，課堂上僅詳細講授平行雙跑樓梯的設計，課后讓學生設計一個折行三跑樓梯，原理一樣但形式上有所不同，借此提升學生學習的思維水平，促使知識遷移的發(fā)生。

2.3生活經(jīng)驗的遷移。在講筒體結構時聯(lián)系到竹子；在講薄殼結構時聯(lián)系到雞蛋；在講折板結構時聯(lián)系到折扇；在講懸索結構時聯(lián)系到曬衣繩；在講張拉膜結構時聯(lián)系到帳篷；在講高層建筑剛度向上漸小時聯(lián)系到樹干下大上小；在講防煙剪刀梯時聯(lián)系到麻花；在講泛水時聯(lián)系到盆子；在講高層建筑地下室埋深時聯(lián)系到樹大根深；在講倒置式保溫屋面所用的憎水材料時聯(lián)系到荷葉上的水珠；在講淺色材料的反射隔熱時聯(lián)系到人們夏季多穿淺色衣服。生活中的一切知識都有可能給我們的學習提供幫助，生活經(jīng)驗的遷移簡單、直觀、有趣，是學生最容易接受也是效果最好的學習遷移方式，這些知識的遷移使得建筑構造課充滿了樂趣，增加了學生學好這門課程的信心，也促使學生更多地關心生活中的各種現(xiàn)象、原理。

必須注意的是，學習材料本質(zhì)內(nèi)容上的結構、原則、方法等共同要素越多，正遷移（積極影響）就越容易發(fā)生；而表面上的相似性卻容易使學習者迷惑而發(fā)生負遷移（消極影響），所以要避免這方面的影響，要將不同本質(zhì)的問題剖析給學生明白。例如同樣是隔聲問題，樓面隔聲與墻體隔聲就不同，一個是固體傳聲，一個是空氣傳聲，傳聲原理的不同就決定了各自的隔聲措施不同。

另外，遷移并不局限于知識和技能領域，在情感、動機、興趣、態(tài)度以及行為方式等領域也同樣能夠發(fā)生遷移。所以教師應盡量做到平易近人，多與學生溝通，以淵博的學識服人，做學生喜歡的老師，讓學生因“愛屋及烏”而喜歡這門課程，達到情感的遷移；在教學中從學生感興趣的現(xiàn)象著手引出原理，并強化新知識對生活的種種用處，達到興趣的遷移；學生普遍關心注冊建筑師的考試，所以在講課時將知識點聯(lián)系到注冊建筑師考試的考點，會引起學生較大的學習興趣，實現(xiàn)動機的遷移。當然這也要求教師見多識廣，必須不斷學習和總結知識、經(jīng)驗，才能滿足教學的需要。

3外延

創(chuàng)造性思維對于建筑學專業(yè)學生來說是非常重要的。通過教學活動養(yǎng)成學生遷移與運用知識的習慣，對于培養(yǎng)他們解決問題的能力（即創(chuàng)造能力）是非常有幫助的。遷移與運用知識的過程不僅幫助學生不斷改組知識、重建表征知識，而且它本身就是問題解決的過程，甚至是一種創(chuàng)造過程。許多創(chuàng)造其實不過是對已有知識的改組或重建，不過是將此領域的知識運用于彼領域，結果就產(chǎn)生了“他山之石可以攻玉”之效。例如仿生學就是以生物為原型，從生物的特性上獲得啟發(fā)，發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。因為原型與要解決的問題之間存在著某些共同點或相似處。通過聯(lián)想――遷移，人們可以從原型中找到解決問題的新方法。因此在教學中，教師不僅要將知識準確、系統(tǒng)地傳授給學生，而且要幫助學生改組和重建自己的知識，不斷地擴大知識遷移和應用的領域或范圍。通過這種長期持之以恒的思維訓練，學生創(chuàng)造性解決問題的能力一定會得到提高，做出的建筑設計才會既合理又新穎。

4結論

學校教育的價值并不單單在于“授之以魚”：簡單的給學生傳授知識、技能。更重要的是“授之以漁”：教會學生學習，培養(yǎng)和發(fā)展學生的遷移能力。美國學者埃德加?富爾在《學會生活》一書中指出：“未來的文盲將不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人?！笨梢姡龠M學生學習遷移能力具有重要的現(xiàn)實意義[4]。

將學習遷移理論充分運用到《建筑構造》課程教學中，能夠降低該課程的學習難度，提高學習趣味和吸引力，大大激發(fā)學生的學習積極性，達到了較好的教學效果。

該課程中一些具體知識的應用起到了拋磚引玉的作用。這是一種學習方法的示范和思維方式的引導。以此讓學生發(fā)現(xiàn)生活中的經(jīng)驗和知識以及其他課程知識與該課程有諸多相通之處，體驗到自己所擁有的知識對新知識的學習與幫助，學習怎樣運用已知的知識來促進現(xiàn)在知識的學習。同時重視思維能力的培養(yǎng)，使其能主動找出知識的共同點和相互關系，順利學習新的知識，并加深對舊的知識的理解。樹立“向生活中的一切學習，學習任何課程都是有用的”學習態(tài)度，注意積累各方面點點滴滴的知識，時時學習，處處學習，強化遷移（推理）能力的訓練，融匯貫通，將使學習變得更容易。

參考文獻：

[1] 李必瑜，劉建榮.建筑構造.（上、下冊）,北京：中國建筑工業(yè)出版社，2005年.

[2] 周謙.學習心理學.北京：科學出版社，1992年.

篇9

關鍵詞：學習遷移；建筑構造；教學

《建筑構造》是研究建筑物的構造組成以及各構成部分的組合原理與構造方法的學科[1]。它是建筑學專業(yè)的主干課程之一，也是各高校建筑學碩士研究生招生考試必考專業(yè)科目。但學生普遍反映該課程概念多、原理多、規(guī)范多、圖形多，抽象而枯燥，難懂又難記。如何改善這種狀況，筆者在這些年的教學過程中進行了一些探索，特別是用學習遷移理論來指導該課程的教學，取得了良好的效果。

1理論基礎

在教學過程中，學生通常不只是學習一種知識，而是同時或相繼學習多種知識。在多種知識的學習中，一種學習對另一種學習的影響隨處可見。這種知識之間的相互影響就是所謂的學習遷移?！墩撜Z·述而》中，孔子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復也?！盵2]。現(xiàn)代認知心理學認為，學習者在進行遷移前所掌握的知識，叫做源知識；學習者將要學習的新知識，叫做目標知識。先前學習對后繼學習的影響是順向遷移；后繼學習對先前學習的影響是逆向遷移。

概括是遷移的核心。學習者對原有知識經(jīng)驗的概括水平是影響遷移發(fā)生的重要條件。首先反映在其知識組織的水平上。從知識內(nèi)在的本質(zhì)特征入手，組織的認知結構越清晰、穩(wěn)定，其組織水平越高。其次還反映在經(jīng)驗的豐富性上。具體而豐富的經(jīng)驗對于遷移的產(chǎn)生是非常必要的。專家之所以具有較強的遷移能力，除了具有高水平的認知結構以外，具有大量的具體經(jīng)驗也是其中的原因之一[3]。因此，要發(fā)展學生的遷移能力，就要通過各種形式讓學生懂得什么是遷移，發(fā)現(xiàn)遷移的規(guī)律，樹立學生的“遷移學習”意識，培養(yǎng)學生的組織概括水平，引導學生主動積累更多的經(jīng)驗，使學生能夠在學習過程中積極發(fā)揮主觀能動性，獨立分析和概括問題，在復雜的學習情境中把握知識之間縱向和橫向的聯(lián)系，找到新舊學習情境的共同點，通過“學習遷移”達到事半功倍的學習效果。

2應用

要學好《建筑構造》，“理解”是關鍵。就這門課程而言，它涉及到中學的數(shù)學、物理、化學、植物學等知識，也涉及到大學的建筑制圖、建筑力學、建筑材料、建筑施工、建筑經(jīng)濟、建筑設計等多門課程的知識。在這里，《建筑構造》是目標知識，其他相關課程為源知識。所以在教學中有必要強調(diào)這些知識與本課程的緊密聯(lián)系，注意新舊知識經(jīng)驗的聯(lián)系與貫通、交叉與重疊，充分利用學生原有背景知識（即源知識）的資源，促進對本課程（即目標知識）的理解，提高實際運用能力，達到順向遷移的效果，并且反過來加深對源知識的領悟與消化，即逆向遷移。

筆者將《建筑構造》教學過程中所運用的學習遷移實例歸納為三類：其他課程的遷移、本課程前后內(nèi)容的遷移和生活經(jīng)驗的遷移。

2.1其他課程的遷移。樓梯剖面的快速畫法就運用了幾何作圖的原理；被動式太陽能通風保溫隔熱墻就運用了“熱空氣上升，冷空氣流過來補充”的原理；用化學中溶解度的概念可以幫助理解溫差結露的原理；水、土壤的熱容量大及植物的光合作用能解釋為什么蓄水和植被屋面保溫隔熱性能好。特別要注重在多情境中教會學生對知識的應用與變通，幫助學生積累遷移的經(jīng)驗，尤其是過去知識在當前情境中的應用及當前知識在將來情境中的應用，為學生積累遷移經(jīng)驗提供機會，并使學生的“感性遷移體驗”通過實際應用上升為“理性遷移體驗”。在講門式剛架的應用時以北京機場候機樓的鋼結構三鉸剛架為例，學生不理解為什么鋼柱下小上大，對橫梁上掏的洞也只視為是室內(nèi)設計的需要。若將門式剛架的彎矩圖對照起來看就不難理解了，梁柱剛接，此處彎矩最大，構件截面也最大，柱和基礎鉸接，彎矩為零，此處截面自然最??；聯(lián)系到受彎構件的中性面概念，中性面附近的材料受力很小，掏些圓洞既能節(jié)省材料、減輕自重，又能豐富室內(nèi)空間。這時，學生也感受到曾經(jīng)忽視的《建筑力學》知識直接影響到建筑的空間形態(tài)，也更加重視建筑設計中技術與藝術的結合。

2.2本課程前后內(nèi)容的遷移。遵從一般到個別，抽象到具體的組織原則安排好教學程序，“緒論”放在最前面講授。該部分內(nèi)容教材上只有兩頁篇幅，但卻是概括性高、派生性強、遷移價值最大的知識。為給學生學習遷移的發(fā)生做好充分的知識準備，筆者擴充了該章節(jié)的講授內(nèi)容和時間，濃縮了后續(xù)各章節(jié)的核心知識在此簡要而全面地講解，使學生對建筑構造有個整體的、系統(tǒng)的了解，把建筑視為一個有機的整體，就不會在隨后的學習中孤立地對待各章節(jié)的知識。突出各種基本經(jīng)驗的聯(lián)結點、聯(lián)結線，引導學生溝通各個要素之間上下左右、縱橫交叉的聯(lián)系，為遷移的產(chǎn)生提供直接的支撐：在學習變形縫時，讓學生列表比較伸縮縫、沉降縫、防震縫三者的設置作用、受力特性、設置原則、設置方式、縫寬、蓋縫做法等；在學習屋蓋防水構造時，讓學生列表比較卷材防水屋面、剛性防水屋面、涂膜防水屋面三者的構造層次、特點、泛水做法、適用范圍等。通過這個環(huán)節(jié)，讓學生找出這些知識點中的聯(lián)系和區(qū)別，弄清其中原由，就不再為那些難記的概念和圖樣而煩惱了。在逐個介紹完高層建筑結構類型后進行歸納總結，先將框架、剪力墻、筒體三種典型結構進行受力特征上的比較，得出其適用高度差異的規(guī)律，然后列出這三種典型結構及其組合結構所適應的高度，這樣學生對建筑的結構選型就有頭緒了，不至于面對多種結構類型而不知所措。學習樓梯設計時，課堂上僅詳細講授平行雙跑樓梯的設計，課后讓學生設計一個折行三跑樓梯，原理一樣但形式上有所不同，借此提升學生學習的思維水平，促使知識遷移的發(fā)生。

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【關鍵詞】建構主義理論；大學英語；逆向教學模式

The Reverse Teaching Mode under the Guidance of

Constructivism Theory

Abstract：Constructivism theory emphasizes student-centered teaching. It not only requires the students to shift from passive receivers of external stimuli and objects to knowledge input to the subjects to information processing and active constuctivists of meaning，but also requires the teachers to shift from the konwledge senders and inputers to helpers and promoters of the constuctivists. The paper explores the enlightenment from the Constuctivism theory for the reverse teaching mode through analysizing the features or Constrctivism and the connotation of reverse teaching mode.

Key words：Constructivism theory；college English；reverse teaching mode

一、引言

建構主義學習理論認為學習活動不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生在原有的知識和經(jīng)驗的基礎上，通過互動，印證檢驗并重新構建自己的知識體系的過程。建構主義學習理論是現(xiàn)代教育的主流新型的學習理論。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學習理論--建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論、建構主義學習環(huán)境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。北京鐘道隆教授倡導的逆向教學法與建構主義學習理論不謀而合，給我國大學英語教學帶來了新的啟示。

二、建構主義理論特點：

1.學生是教學活動的中心，是認知的主體。在建構主義理論中，學習者的個體差異得到充分肯定，每一項新的學習活動都與學生已有的知識和經(jīng)驗直接有關，學生的經(jīng)歷和所處的社會環(huán)境各不相同。這些決定著學生的感知過程，還會對學生解決問題的行為和學習過程產(chǎn)生影響。

2.學習是一個積極主動的建構過程，學習是學生以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎的建構活動。學習是個個體建構自己知識的過程，這意味著學習是主動的，學習者不是受刺激后的被動接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過學習新的知識，進行新舊知識間反復的雙向的相互作用后建構而成的。

3.學習是在一定的社會背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)其意義建構的過程。情境 、協(xié)作 、會話和意義建構是學習環(huán)境中的四大要素，它們?yōu)閷W生的課堂活動提供強有力的支持。

三、大學英語逆向教學模式的內(nèi)涵

1.逆向教學法旨在打破傳統(tǒng)的“一言堂”，改變課堂組織方式，強調(diào)一切的教學行為都是“因?qū)W而教”的行為?！澳嫦蚪虒W”中，倡導教師先不講，讓學生主動先學，主動探究，主動思考，先學后教，先試后導。

例如：語法講解歷來是英語教學過程中非常重要但又枯燥乏味的一個環(huán)節(jié)。大學英語教材不斷更新，詞匯量增加，使大學生們倍感吃力。但語法大體上卻無多大變化。如何將中學已經(jīng)學過的語法知識融會貫通，并進一步提升，在具體語境中運用，是眾多大學英語老師所面對的難題。很多學生聽到老師說：“這堂課我們學習語法”，就開始哈欠連天了。在從句學習中，學生首先被要求從教材或其它一切可以利用的材料中尋找含有where的從句。然后讓學生自己去判斷，或者猜，where引導的從句在每一句里作什么成分。這時候同學們往往各抒己見，各種答案都冒了出來，有對有錯，還有胡言亂語的，課堂氣氛立刻變得很活躍。事實上他們找到的句子有很多根本不含從句，就算是從句，其中只有極少數(shù)是狀語從句和賓語從句，其它大多都是定語從句。如果大多數(shù)人都答對了，那么教師接下來的講解可以簡略些，大家聽得也輕松。而如果只有個別人答對或蒙對了，大家驚訝之余，聽教師的分析會格外投入。這時再給他們復習句子的各種成分、主句與從句的關系等基礎知識，學生就不會感到那么厭煩，而是一面印證自己的答案，一面重新去完善或重新建構他們原有的語法體系了。

2.逆向教學要求做到課前有驅(qū)動、課中有練習、課后有實訓。

課前驅(qū)動是指緊密結合課程內(nèi)容和學生實際，收集、開發(fā)操作性強的作業(yè)項目。例如課前班級分組完成國外各大學的入學要求、申請流程、入學準備事項的ppt。

課中練習可以在講課過程中穿插一些相關的題目，題型有選擇題、翻譯題、角色扮演等；題目來源有歷年大學英語四六級考試真題、經(jīng)典外文電影臺詞翻譯和外貿(mào)函電寫作題等。

課后實訓是完全由學生策劃、籌備，組織實施的活動。例如學生可以將搜集到的國外大學的介紹、入學要求、申請流程等先翻譯成漢語，再以海報形式展示在校園里。在這過程中學生是主角，教師則是導演。老師只是起到指導和把關的作用?；顒拥木褪堑诙n堂，學生的主動性將能得到最充分的體現(xiàn)，起到教學相長的作用。

3.大學英語逆向教學模式的課程設計逆向教學設計是一種面向目標的教學設計，即從學生的學習目標出發(fā)，而不是從教材出發(fā)。

教學對象分析話題引入內(nèi)容講述項目講評課后實訓（項目驅(qū)動）（習題案例）（學生展示作品，師生點評）（英語競賽）。

大學英語逆向教學模式要求教師對大學英語教材非常熟悉，備課充分，了解學生的知識體系及其缺點，設計任務、制造情境、鼓勵學生思考和合作，通過對話實現(xiàn)教學目的，并創(chuàng)造機會讓學生將學習成果以各種形式展示出來。

四、建構主義教學理論對大學英語逆向教學模式的啟示

1. 強調(diào)學生的主體地位。傳統(tǒng)的教學中，教師是課堂的主宰，是主動的施教者，并且監(jiān)控整個教學活動的過程。學生獲得知識的多少取決于學生根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。逆向教學模式中，學生是教學活動中的主體對象，一切教學活動的起點和歸宿都是學生發(fā)展的需要。

2. 激勵學習的自主性。學習是一個積極主動的建構過程，學習是學生以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎的建構活動。大學英語教學應從“被動傳輸式”向“主動建構式”轉(zhuǎn)變。逆向教學課堂中，不僅要喚起全體學生的主體參與意識，需要實施激勵，幫助學生發(fā)現(xiàn)自己已有的水平，嘗試成功樂趣，樹立不斷進取的自信心，提高自主發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動力，以喚醒、挖掘、提升學生潛能，使學生成為知識的主動探索者、發(fā)現(xiàn)者和運用者。逆向教學旨在轉(zhuǎn)變學生的學習方式，強化自主學習。教師應設法調(diào)動學生在外語學習活動中的積極性和主動性，給學生以“學”的主動權。

3. 科學進行教學設計，有效引導建構過程。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生的英語學習并不是從“零”開始的。在逆向教學模式中，我們應當充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間相互作用和共同實踐以及學生主動地建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用而成的。教師要對學習活動的內(nèi)容、組織形式、活動方法、活動進程作出合理的安排。逆向教學法不僅倡導先學后教順序問題，也將教和學定位為雙向互逆關系。學生在教師指導下收集資料并了解和分析，進行事先準備和探究，然后在課堂學習活動中參考其他學生、小組和老師的材料和分析印證自己的觀點，從更全面的角度看待問題，重新建構知識和經(jīng)驗體系。教師對學習過程中出現(xiàn)的意外，矛盾和困難進行修正和調(diào)節(jié)。教師所起的本質(zhì)作用就是組織與引導、修正與指導、幫助與服務，這也是教師是否能保證學習順利而有效率的主導作用所在。

五、結語

建構主義教學理論為大學英語教學開拓了新的領域，并且提供了新的理論依據(jù)，它符合當今教學改革和素質(zhì)教育的思想。在建構主義的啟示下，大學英語逆向教學模式實現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識的和技能的教學，向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更注重培養(yǎng)語言運用能力和自主學習教學模式的轉(zhuǎn)變，從而達到教學目標。逆向教學法，注重講練結合，突出訓練學生實際運用技能，增進了師生互動。總而言之，在大學英語的教學中，使用逆向教學法，有助于促進學生由觀眾向主角轉(zhuǎn)換，真正實現(xiàn)逆向互動。

參考文獻：

[1]劉順軍.三位一體教學模式對英語教學效果的影響[j].東華理工學院 2006（12）.

[2]孫立波. 淺析構建主義學習觀對當代高等教育的啟示[j].東京文學 2011（5）.