【關(guān)鍵詞】醫(yī)學(xué)倫理學(xué)；教育；現(xiàn)狀；對(duì)策

【摘要】隨著生物醫(yī)學(xué)模式向生物-心理-社會(huì)綜合醫(yī)學(xué)模式的演變，醫(yī)療矛盾逐步由“技術(shù)型”向“服務(wù)型”轉(zhuǎn)化，許多新的醫(yī)學(xué)倫理問題應(yīng)運(yùn)而生，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)越來越受到各國(guó)醫(yī)學(xué)教育界的關(guān)注。

【Abstract】Synthesizesthemedicinepatternalongwiththebiomedicinepatterntothebiological-psychology-societytheevolution，themedicalserviceiscontradictorygraduallyby“thetechnology”to“theservice”thetransformation，manynewmedicineethicsquestionarisesatthehistoricmoment，medicineethicsmoreandmorereceivesthevariouscountries’medicineeducationalcirclestheattention.

【Keywords】Medicineethics；Education；Presentsituation；Countermeasure

隨著生物醫(yī)學(xué)模式向生物-心理-社會(huì)綜合醫(yī)學(xué)模式的演變，醫(yī)療矛盾逐步由“技術(shù)型”向“服務(wù)型”轉(zhuǎn)化，許多新的醫(yī)學(xué)倫理問題應(yīng)運(yùn)而生，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)越來越受到各國(guó)醫(yī)學(xué)教育界的關(guān)注。

1醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

論文關(guān)鍵詞:教育倫理學(xué);倫理學(xué);發(fā)展趨向

論文摘要:在當(dāng)代語(yǔ)境下，教育倫理學(xué)逐漸呈現(xiàn)出一些新的發(fā)展趨向:在研究問題上從“教以道德”走向“道德地教”，在研究動(dòng)力上從“專業(yè)主義”走向“實(shí)踐主義”，在研究重心上從“道德規(guī)約”走向“實(shí)踐反思”，在研究路徑上從“倫理應(yīng)用”走向“教育返觀”。

作為一種分析教育與道德關(guān)系的“知識(shí)體”，教育倫理學(xué)是在倫理學(xué)與教育學(xué)的相互激蕩中逐漸形成的:倫理學(xué)在探討道德問題時(shí)，往往訴諸教育的力量，促進(jìn)道德的進(jìn)步;教育學(xué)在討論教育問題時(shí)，常常追究道德的前提，鞏固教育的基礎(chǔ)。特別是19世紀(jì)末20世紀(jì)初以來，沿著杜威、納托普等人開創(chuàng)的路線，教育倫理學(xué)不斷豐富論域、拓寬視角、更新范式，逐漸成為教育學(xué)(或倫理學(xué))家族中的重要分支，甚至在大學(xué)里形成了初步的學(xué)術(shù)建制。本文試圖立足當(dāng)代的語(yǔ)境，勾勒教育倫理學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)和總體趨向，以為反思和參酌。.

一、研究問題:從“教以道德”走向“道德地教”

單從淵源上說，教育倫理學(xué)在西方可以追溯到古希臘的智者派，他們宣稱可以教人以道德;在中國(guó)也可以返回到先秦諸家，他們主張以道德人格為教育的目的。首先從理性的層面對(duì)道德的“可教性”(或者說教育完成道德目的的可能性)進(jìn)行分析的，當(dāng)推蘇格拉底和柏拉圖。但是，其后的許多思想家和教育家，從昆體良到夸美紐斯，從洛克、盧梭到康德，往往將這一前提問題“懸置”起來，直接將道德作為教育的目的或內(nèi)容提出來。18世紀(jì)末19世紀(jì)初，隨著教育學(xué)作為一門學(xué)科的初成，以往有關(guān)道德作為教育目的或內(nèi)容的強(qiáng)調(diào)，逐漸使人們意識(shí)到倫理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)的必要性。例如，赫爾巴特從“目的一手段”結(jié)構(gòu)出發(fā)，依據(jù)康德的先驗(yàn)倫理學(xué)，不僅確立了道德之于教育的最高目的，而且奠定了教育學(xué)的倫理學(xué)基礎(chǔ);新康德學(xué)派的納托普也按照康德的批判哲學(xué)，以教育為達(dá)成真、善、美目的的手段，建立了教育邏輯學(xué)、教育倫理學(xué)、教育美學(xué)的架構(gòu);此外，還有貝內(nèi)克、施萊爾馬赫、羅森克蘭茨、拉伊等，都將倫理學(xué)作為教育學(xué)的知識(shí)來源。由此，教育與道德的關(guān)系，逐漸擺脫了純粹經(jīng)驗(yàn)的直覺或感悟，進(jìn)而獲得了倫理理論的理性辯護(hù)?？傮w來說，這些思想家或哲學(xué)家集中關(guān)注的仍然是“教以道德”的問題，具體涉及“道德是否可以教”、“教育應(yīng)該達(dá)到何種道德目的或傳遞何種道德內(nèi)容”兩類問題。

然而，從19世紀(jì)末20世紀(jì)初開始，教育倫理學(xué)在論域上逐漸有了新的拓展，即從“教以道德”到“道德地教”。這種拓展與杜威的開創(chuàng)性工作是分不開的:他不僅在芝加哥大學(xué)開設(shè)了“教育倫理學(xué)”課程，形成了“教育倫理學(xué)”著作(EducationalEthics:Syl-labusofCourseofSixLecture-Studies)，更為重要的是將倫理的視角從教育的目的(或內(nèi)容)層面轉(zhuǎn)向教育的程序或制度層面。他認(rèn)為，學(xué)校的道德目的不能僅僅通過直接的道德教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，而必須依托一種更加廣泛、間接、生動(dòng)的方式，即將學(xué)校自身、教學(xué)方法、課程建立在倫理的基礎(chǔ)上。在半個(gè)世紀(jì)以后，彼得斯(PetersR.S.)在《倫理學(xué)與教育》(EtI11CSandEducation)中通過“教育”概念的語(yǔ)言分析，提出“教育”本身就意味著“道德”，旨在“以道德上可以接受的方式向?qū)W生傳遞某種有價(jià)值的內(nèi)容”。這一觀點(diǎn)在一定程度上承接了杜威的余緒，直接將“道德”納人教育的“標(biāo)準(zhǔn)”，即一種能稱得上“教育”的活動(dòng)至少應(yīng)該滿足兩個(gè)道德上的標(biāo)準(zhǔn):一是傳遞的內(nèi)容應(yīng)該是“有價(jià)值的”;二是傳遞的方式應(yīng)該是“道德上可以接受的”。到20世紀(jì)80年代以后，特別是在索爾蒂斯(SolosJ.F.)、斯特賴克(StrikeK.A.)、古德萊德(GoodladJ.)等一批學(xué)者的推動(dòng)下，有關(guān)“道德地教”的分析在主題上更加豐富，有的探討教育(或教學(xué))作為一項(xiàng)事業(yè)或?qū)嵺`的道德性質(zhì)，有的分析教育(或教學(xué))作為一門專業(yè)的倫理要求(主要是“教師專業(yè)倫理，’)，還有的關(guān)注教師在教育實(shí)踐中承擔(dān)的道德角色、遭遇的倫理困境、采取的倫理反思等。顯然，這些分析直接指向的不是學(xué)生的道德發(fā)展，而是教師及其實(shí)踐的道德維度，乃至作為教育(或教學(xué))外部條件的政策或制度的合法性問題。如果說“教以道德”重在“道德的教育”，那么“道德地教”則偏向“教育的道德”，關(guān)涉的是教育的“正當(dāng)性”問題。就此而言，當(dāng)代教育倫理學(xué)不僅與道德教育理論殊異，而且不限于教師倫理問題的分析。

摘要終身教育是一種新型的現(xiàn)代教育思潮，是和社會(huì)經(jīng)濟(jì)與人的自身發(fā)展越來越不相適應(yīng)的一次性傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)。然而，目前終身教育的思想及重大意義，僅在部分高層管理人員、教育科研人員中形成較為廣泛的共識(shí)，廣大社會(huì)成員對(duì)于終身教育仍然了解甚少，本文試圖以道德為觀察視角，來探究終身教育的倫理精神，以有助于推動(dòng)終身教育思想的廣為傳播和終身教育體系的盡快建立。

關(guān)鍵詞終身教育道德善惡

終身教育是指對(duì)一個(gè)人從生到死的整個(gè)一生所進(jìn)行的教育。具體來說，終身教育包含了縱向教育和橫向教育的連續(xù)和結(jié)合。從縱向上看，它指出了人生發(fā)展的每個(gè)時(shí)期受教育的連續(xù)性;從橫向看，它指出了受教育者身心各方面的發(fā)展是互相結(jié)合的。由此可見，終身教育否定了將人生截然分成前一段用于教育，后一段用于勞動(dòng)的觀點(diǎn)，對(duì)只注重學(xué)歷教育忽視學(xué)歷后繼教育的傳統(tǒng)教育模式進(jìn)行了批判。

1善惡與終身教育

善、惡是倫理學(xué)說中的一個(gè)最基本的道德范疇，是道德評(píng)判中最一般的表示道德價(jià)值的概念。善同惡一起，構(gòu)成區(qū)分德行和非德行的最概括的形式。人們通過企求善來反映自己最普通的利益、要求和對(duì)未來的希望，同時(shí)又借助善來評(píng)價(jià)他們周圍發(fā)生的或?qū)⒁l(fā)生的一切社會(huì)現(xiàn)象。

從“善”與“惡”的視角看終身教育思想的倫理意蘊(yùn)，必須首先對(duì)準(zhǔn)善的實(shí)質(zhì)。那么，什么是善?簡(jiǎn)而言之，善就是那種既符合人們的要求，又符合外部現(xiàn)實(shí)性的實(shí)踐活動(dòng)。善惡是教育倫理研究的主要問題。善惡?jiǎn)栴}的關(guān)鍵，是要搞清楚教育善惡的標(biāo)準(zhǔn)。教育善惡標(biāo)準(zhǔn)一方面要體現(xiàn)教育道德的倫理特性，主要包括對(duì)教育活動(dòng)過程、結(jié)果、要素進(jìn)行合理性、合目的性的檢驗(yàn)，以期達(dá)到教育倫理規(guī)范的要求。教育善惡標(biāo)準(zhǔn)另一方面是要反映教育道德水平，人們對(duì)教育的評(píng)價(jià)是多角度、多層面的，但主要是對(duì)教育效果的評(píng)價(jià)、教學(xué)水平的評(píng)價(jià)、學(xué)生質(zhì)量的評(píng)價(jià)。對(duì)教育的倫理評(píng)價(jià)是現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)中的一個(gè)重要的維度，是社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志，也是人們對(duì)教育的新要求。

一、生命倫理學(xué)的宗旨

生命倫理學(xué)(Bioethics)是一門運(yùn)用倫理學(xué)方法來研究與生命有關(guān)的倫理問題的學(xué)科。生命倫理學(xué)最早發(fā)軔于20世紀(jì)50年代的美國(guó)，由威斯康星大學(xué)生物學(xué)家波特(VanRenssclaerPotter)在他的著作《生命倫理學(xué):通往未來的橋梁》中首次提出來的，在他看來，生命倫理學(xué)就是用生命科學(xué)來改善生命的質(zhì)量，是“爭(zhēng)取生存的科學(xué)”。1995年《生命倫理學(xué)百科全書》中對(duì)生命倫理學(xué)作了這樣定義:“生命倫理學(xué)是運(yùn)用包括道德意見、決定、行為、政策等各種倫理學(xué)的方法論，在跨學(xué)科的條件下，對(duì)生命科學(xué)和醫(yī)療的道德問題進(jìn)行系統(tǒng)性研究。”經(jīng)過幾十年的發(fā)展，生命倫理學(xué)逐漸發(fā)展成為一個(gè)全新的多學(xué)科(包括生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、生態(tài)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)等)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。我國(guó)的生命倫理學(xué)在20世紀(jì)70年代末起步，經(jīng)過近30年的發(fā)展，逐漸得到社會(huì)和理論界的廣泛認(rèn)同，受到越來越多的學(xué)者關(guān)注。

生命倫理學(xué)中的“生命”主要是指人類生命。從本質(zhì)上來講，生命倫理學(xué)是一門以發(fā)展人的生命為核心宗旨的學(xué)科。圍繞著生命這一神圣主題，生命倫理學(xué)構(gòu)建了護(hù)衛(wèi)生命的堅(jiān)實(shí)堡壘。一是生命倫理學(xué)賦予生命以崇高的地位。人是萬物的尺度，人的生命高于一切，“任何人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人存在”，可見，人的生命不僅是創(chuàng)造一切社會(huì)價(jià)值的前提，也是推進(jìn)社會(huì)文明進(jìn)步的前提?！安煌幕餐w中的人，對(duì)生命價(jià)值的論證方式有可能不同，但他們都不會(huì)否定人的生命的崇高地位，而是在這一普遍的價(jià)值理念基礎(chǔ)上，以不同的方式倡導(dǎo)‘尊重生命、關(guān)愛生命，以人為本、人道主義’的道德觀念，并以法律最強(qiáng)有力的懲戒手段，來禁止、限制剝奪他人生命，傷害他人生命、健康的行為?！倍巧鼈惱韺W(xué)彰顯了生命的珍貴和脆弱。對(duì)任何人來說，生命只有一次，生命是一維的，是不可逆的。生命倫理學(xué)中任何關(guān)于護(hù)衛(wèi)生命的理論、原則、政策等都是基于生命的脆弱和珍貴。正是因?yàn)樯拇嗳鹾驼滟F，所以需要整個(gè)社會(huì)共同行動(dòng)起來以構(gòu)建關(guān)愛生命的道德規(guī)范和法律制度。三是生命倫理學(xué)構(gòu)建了護(hù)衛(wèi)生命的道德和秩序。任何生命個(gè)體都需要交往，在交往中生命沖突、生命矛盾的發(fā)生是在所難免的，生命倫理學(xué)以倫理學(xué)基本理論為支撐，構(gòu)建護(hù)衛(wèi)生命的道德規(guī)范和秩序，以促進(jìn)生命的和諧，提升生命道德。四是生命倫理學(xué)捍衛(wèi)了生命的尊嚴(yán)。生命生而平等，但是在人的生命的社會(huì)發(fā)展過程中卻出現(xiàn)了生命的不平等問題。生命倫理學(xué)中關(guān)于醫(yī)療資源合理配置的理論和實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)就是要減少生命的不平等問題，實(shí)現(xiàn)生命的平等，捍衛(wèi)生命的尊嚴(yán)。五是生命倫理學(xué)弘揚(yáng)了生命的正義。生命正義主要體現(xiàn)在任何傷害他人生命的行為都要受到法律的懲戒和道德的譴責(zé)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)交換原則的誘導(dǎo)下，現(xiàn)代社會(huì)中，滋生了很多用金錢與生命交換的現(xiàn)象，甚至滋生了用金錢殺人的罪惡行為。這些現(xiàn)象和行為都是對(duì)生命的不正義。生命倫理學(xué)中不傷害原則首先體現(xiàn)的就是生命正義精神。六是生命倫理學(xué)護(hù)衛(wèi)了生命的權(quán)利。生命權(quán)利是個(gè)體生命存在和發(fā)展的條件和基礎(chǔ)。生命倫理學(xué)不僅從道德層面護(hù)衛(wèi)了生命權(quán)利，更從法律的強(qiáng)制力層面護(hù)衛(wèi)了生命權(quán)利。例如，生命倫理學(xué)中對(duì)受試體隱私的保護(hù)和利益的保護(hù)就是基于對(duì)個(gè)體的生命權(quán)利的尊重。

二、“三生教育”與生命倫理學(xué)的內(nèi)在邏輯

以生命教育、生存教育、生活教育為內(nèi)容的“三生教育”，其目的是“通過學(xué)生主體對(duì)主流生命觀、生存觀和生活觀的認(rèn)同、內(nèi)化以及實(shí)踐”來逐步提升受教育者的主體性、發(fā)展性、超越性?！霸诂F(xiàn)代性彰顯的20世紀(jì)，教育基本上成為社會(huì)發(fā)展的工具，教育生命價(jià)值越來越遠(yuǎn)離教育價(jià)值的核心”，“呼喚教育生命教育的回歸已成為現(xiàn)代教育不可阻擋的潮流”?！叭逃本褪腔谶@樣的時(shí)代使命，它是對(duì)現(xiàn)代人類生存困境以及對(duì)現(xiàn)代教育重大問題深刻反思的結(jié)果，它的核心是通過生命教育、生存教育、生活教育來捍衛(wèi)生命的本體意義，它的創(chuàng)新在于將生命融會(huì)、貫穿于生存與生活領(lǐng)域，拓展了生命教育實(shí)踐視閾，豐富了生命教育旨趣的真實(shí)性、親歷性，提升了生命教育價(jià)值的普適性、公共性，彰顯了生命教育意義的邏輯性、系統(tǒng)性?！叭逃崩碚摌?gòu)建于現(xiàn)代教育基本規(guī)律和現(xiàn)代教育基本價(jià)值導(dǎo)向之上，其價(jià)值本質(zhì)在于追尋教育的本真，回歸教育的生命本性，超越現(xiàn)代人類的困境，走向詩(shī)意的生命、詩(shī)意的生存、詩(shī)意的生活。

“三生教育”的核心價(jià)值是生命價(jià)值。這一點(diǎn)與生命倫理學(xué)在很大程度上有著一致性。在生命倫理學(xué)理論創(chuàng)建的伊始，生命就是其核心要義了?！叭逃钡暮诵膬?nèi)容是生命教育，“生命教育從根本上彰顯了生命的價(jià)值和生命的意義，再現(xiàn)了生命在教育中的原初面貌，揭示了生命對(duì)教育發(fā)展的重大價(jià)值與意義，并促進(jìn)了維護(hù)生命這一新的教育價(jià)值與功能的生成”，從這點(diǎn)上，可以看出，“三生教育”和與生命倫理學(xué)是密切聯(lián)系的。

一、美德倫理學(xué)復(fù)興的背景

美德倫理學(xué)的復(fù)興可以追溯到1958年伊麗莎白•安斯庫(kù)姆(G．E．M．Anscombe)發(fā)表的《現(xiàn)代道德哲學(xué)》(“ModernMoralPhilosophy”)一文。［2］在當(dāng)代的發(fā)展則是以阿拉斯戴爾•麥金太爾(AlasdairMacIntyre)的著作《追尋美德》(“AfterVirtue”)這部名著的出版為轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在漫漫的歷史長(zhǎng)河中曾經(jīng)作為亞里士多德倫理學(xué)核心的美德倫理脫離了信念的支撐，被利益所侵蝕、為人們所忽視，啟蒙的道德逐漸被以規(guī)則主義為基礎(chǔ)的倫理思想所取代，致使西方物質(zhì)文明急速發(fā)展的同時(shí)美德精神和道德傳統(tǒng)日漸匱乏，分歧和沖突日趨加劇。面對(duì)當(dāng)代道德哲學(xué)的危機(jī)，安斯庫(kù)姆和麥金太爾都提出應(yīng)該回到亞里士多德的美德倫理思想上來重塑以美德為核心的倫理研究范式。當(dāng)前，西方道德教育面臨的困境和種種問題都將矛頭直指現(xiàn)代道德研究的非歷史主義傾向———摒棄道德傳統(tǒng)，而美德倫理學(xué)在當(dāng)代的復(fù)興旨在通過追尋現(xiàn)代道德中已經(jīng)失落的傳統(tǒng)美德來擺脫這一道德的危機(jī)。隨著道德規(guī)范所依存的社會(huì)基礎(chǔ)不斷發(fā)生變化，厘清各自的文化傳統(tǒng)以及從道德根基中尋求解決的方法，成為了擺脫道德困境和道德危機(jī)的出路。當(dāng)人們?cè)絹碓蕉嗟囊揽靠萍?，仰仗不斷加快的技術(shù)革新時(shí)，才逐漸意識(shí)到缺失了情感和道德的規(guī)則和科學(xué)帶來的將是嚴(yán)重的災(zāi)難，與不斷豐富的物質(zhì)文明背道而馳的是人們逐漸失去對(duì)道德的認(rèn)同感。社會(huì)需要一個(gè)美德的體系，而傳統(tǒng)美德正逐漸破除規(guī)則的壁障重新受到人們的認(rèn)同和青睞，美德倫理學(xué)的復(fù)興符合時(shí)代對(duì)美德的客觀需要。麥金太爾、羅伯特•所羅門、查爾斯•泰勒等哲學(xué)家有一個(gè)共同的看法:“美德倫理學(xué)的轉(zhuǎn)向或明或暗地表達(dá)了人們對(duì)現(xiàn)代(西方)社會(huì)的某些基本方面的不滿，因此我們可以說，人們選擇美德倫理學(xué)歸根到底是要選擇一種不同社會(huì)以及一種不同的社會(huì)成員之間的關(guān)系?！保?］道德一直處于一種復(fù)雜的時(shí)代變化之中，每一個(gè)時(shí)代都需要建立符合時(shí)代要求的美德觀念和道德體系。在道德語(yǔ)境已經(jīng)發(fā)生巨大變化的今天，關(guān)于道德評(píng)價(jià)的詞語(yǔ)已經(jīng)失去了其原有的意義，人們對(duì)道德的認(rèn)知開始出現(xiàn)一定的偏差和分歧。當(dāng)今作為主流道德范式的規(guī)范倫理學(xué)逐漸暴露出自身的弊端，其局限性也日益突顯。面對(duì)社會(huì)問題頻出和道德危機(jī)頻發(fā)的社會(huì)生活，人們置身于經(jīng)濟(jì)發(fā)展與人文主義缺失的時(shí)代之中，更加能夠?qū)@種科學(xué)主義和人文主義的激烈碰撞有更深切的體會(huì)。在西方當(dāng)代倫理思想遞嬗的過程中，美德倫理學(xué)的復(fù)興是對(duì)內(nèi)在的美德品質(zhì)的重新認(rèn)識(shí)和理解的回歸，亦是對(duì)當(dāng)代普遍理性主義規(guī)范倫理學(xué)的糾偏。規(guī)范倫理學(xué)忽略了作為道德行為主體個(gè)人的情感、意志和信念，而美德倫理學(xué)順應(yīng)著時(shí)代對(duì)張揚(yáng)人文主義的發(fā)展需要，因此越發(fā)突顯出其理論在當(dāng)代所煥發(fā)的價(jià)值。

二、美德倫理學(xué)復(fù)興的原因

(一)美德倫理學(xué)自身的合理性

美德倫理學(xué)是以美德和道德品格為中心，以一定的價(jià)值目標(biāo)為旨?xì)w的。它強(qiáng)調(diào)的不是具體的行為而是把成就高尚的美德視為人生價(jià)值的回歸。其理論的合理性有以下幾個(gè)特點(diǎn):首先，對(duì)道德動(dòng)機(jī)的強(qiáng)調(diào)。美德倫理的吸引人之處在于它提供了對(duì)道德動(dòng)機(jī)自然而有吸引力的說明。而其它道德理論在這方面似乎有所欠缺。［4］道德作為人的內(nèi)在生活的一部分存在，是以善惡作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的。相較于道德規(guī)范，美德倫理更體現(xiàn)了人靈魂的自然和本性的優(yōu)越性，他不只強(qiáng)調(diào)道德養(yǎng)成是一個(gè)實(shí)踐的過程，而且把美德看作是德行的內(nèi)在需要而不僅是一種外在的規(guī)范要求。其次，重視實(shí)踐智慧。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中闡述了這樣一種觀點(diǎn):“德行的行為是人的實(shí)踐理性做出的選擇，具有實(shí)踐理性的人也就是具有良好品格的人，也就是具有全德的人?！睂?shí)踐智慧是一種同人的德行之善正相關(guān)的、合乎邏各斯的、求真的實(shí)踐品質(zhì)。美德提供了目的，實(shí)踐智慧則提供了達(dá)到目的的途徑。因此，美德倫理能夠克服規(guī)范倫理的弊端，通過道德的踐行來實(shí)現(xiàn)美德內(nèi)化和德行外化的統(tǒng)一。最后，將美德作為情感和行為的中道。中道是一種“過”和“不及”的關(guān)系，“過”和“不及”都是不合于理性的。美德倫理學(xué)的中道，并不是徘徊于是非善惡之間的折中主義，而是在道德選擇中平衡情感和行為，使其既不要“過”也不要“不及”并非不偏不倚的調(diào)和，而是寬猛相濟(jì)。美德作為人的最高品質(zhì)，勢(shì)必要以求取適度為目的，只有在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間、適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)、面對(duì)適當(dāng)?shù)娜?、采用適當(dāng)?shù)膽B(tài)度做出合理的道德行為才是中道，亦是最好的中道。

(二)美德倫理學(xué)的復(fù)興是道德文化救贖和自我救贖的結(jié)果

論文關(guān)鍵詞:教育倫理學(xué)歷史回顧展望

論文摘要:英、美、日本、前蘇聯(lián)教育倫理學(xué)經(jīng)歷了作為道德教育、教師職業(yè)道德和教育的倫理基礎(chǔ)研究三個(gè)時(shí)期。中國(guó)教育倫理學(xué)研究受外來影響比較大，也明顯地體現(xiàn)為相應(yīng)的三個(gè)研究階段。當(dāng)今，作為道德教育研究的早期教育倫理學(xué)已被德育原理所取代，作為教師職業(yè)道德研究的傳統(tǒng)教育倫理學(xué)已被教師倫理學(xué)所取代，教育倫理學(xué)正在發(fā)生新的重大變化，即以教育的自身倫理基礎(chǔ)為研究對(duì)象。這一重大轉(zhuǎn)變必將對(duì)教育倫理學(xué)及相關(guān)學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生重大影響。

如果教育倫理可以作為一種道德來理解，那么，教育倫理的產(chǎn)生可以追溯到非常久遠(yuǎn)的古老年代。近代工商業(yè)肇始，特別是20世紀(jì)以來，科技、教育作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的內(nèi)在張力不斷強(qiáng)化，世界各國(guó)尤其是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家，競(jìng)相加大教育投入。正是教育的不斷發(fā)展，導(dǎo)致了教育內(nèi)部各要素之間、教育與其他社會(huì)現(xiàn)象之間的矛盾與沖突，引發(fā)了人們對(duì)教育倫理的潔問?，F(xiàn)代教育倫理學(xué)正是在教育事業(yè)發(fā)展、教育理念轉(zhuǎn)型的現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)歷史背景下產(chǎn)生和發(fā)展起來的。

把教育倫理學(xué)提升到學(xué)科的高度開展系統(tǒng)的研究，這一探索源起于英、美，進(jìn)而影響到前蘇聯(lián)、日本等經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)達(dá)國(guó)家。

第一個(gè)時(shí)期，是教育倫理學(xué)作為道德教育研究的時(shí)期。

B·諾曼妮和G·科蒙爾揭開了20世紀(jì)教育倫理學(xué)研究的序幕，這一時(shí)期，教育倫理學(xué)的基本特征是將教育倫理研究視同為道德教育研究。B.諾曼妮和G·科蒙爾合著出版的《教育倫理學(xué)》，依次討論了什么是兒童、胎兒的環(huán)境、早期家庭教育、性格和氣質(zhì)、性別訓(xùn)練、宗教信仰、理想的學(xué)校、學(xué)校指導(dǎo)等問題。從其體系和內(nèi)容上看，研究視點(diǎn)主要集中在健全人格的培育和發(fā)展上。嚴(yán)格地說，B·諾曼妮和G·科蒙爾的著述還不是真正意義上的教育倫理學(xué)研究，而是一部關(guān)于道德教育或者說道德心理教育的論著。

論文關(guān)鍵詞：突破高科技教育倫理學(xué)探討

論文摘要：從信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)全球化發(fā)展到生物高科技技術(shù)時(shí)代突然到來1我們似乎一直是高科技技術(shù)被動(dòng)的順應(yīng)者。要實(shí)現(xiàn)科教興國(guó)戰(zhàn)略，使我國(guó)成為高新科技的倡導(dǎo)者和領(lǐng)導(dǎo)者、就必須對(duì)現(xiàn)行教學(xué)模式進(jìn)行徹底改革，自己動(dòng)手培養(yǎng)尖端高科技創(chuàng)新人才。新的教學(xué)模式必然導(dǎo)致教學(xué)倫理學(xué)的更新變化。我們認(rèn)為教學(xué)改革，不能簡(jiǎn)單囿于傳統(tǒng)的教書育人觀念1還要致力于創(chuàng)新教學(xué)改革，致力于培養(yǎng)尖端高科技創(chuàng)新人才。

20世紀(jì)末以來，正當(dāng)信息技術(shù)席卷全球、世界為信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)瘋狂，熱衷于信息網(wǎng)絡(luò)開發(fā)和信息網(wǎng)絡(luò)攻關(guān)的時(shí)候、美國(guó)眾多的高科技專家預(yù)言，在未來的21世紀(jì)，將是生物技術(shù)和生物經(jīng)濟(jì)時(shí)代。2000年6月，很快傳來驚人的突破性消息:繼生物克隆技術(shù)全面成熟之后，人類遺傳的基因密碼組全部被翻譯出來了。在我們還在熱衷于信息開發(fā)和網(wǎng)絡(luò)攻關(guān)的時(shí)候，生物技術(shù)和生物經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來卻已不再是紙上談兵或什么預(yù)測(cè)了。

近代以來，中國(guó)在世界范圍內(nèi)的高科技竟?fàn)幰恢碧幱诹觿?shì)或被動(dòng)狀態(tài)。主要原因應(yīng)該是我們的近代以來的教育模式有間題。我國(guó)的教育，歷來是以教書育人為基準(zhǔn)指導(dǎo)方針，以培養(yǎng)對(duì)社會(huì)有用的合格人才為方向，一直缺乏對(duì)尖端高科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)的激勵(lì)手段和理論研究。教書育人的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，是影響我國(guó)近代以來高科技頂尖人才培養(yǎng)和高科技發(fā)展的沉重桔侄。而隨著社會(huì)的發(fā)展和科技的進(jìn)步，高科技競(jìng)爭(zhēng)特別是高科技創(chuàng)新人才竟?fàn)帉⑹侵苯佑绊憞?guó)家發(fā)展和民族生存的關(guān)鍵。改革現(xiàn)有教育模式，改革現(xiàn)有教育倫理學(xué)觀念，通過我們自己的院校培養(yǎng)我們自己的尖端高科技人才是科技強(qiáng)國(guó)的必由之路。這個(gè)問題已引起國(guó)家和教育工作者的高度重視

一、教育倫理學(xué)觀念的變遷

從’.學(xué)而優(yōu)則仕”開始，孔夫子為天下讀書郎設(shè)下誘餌，中國(guó)古代教育一直是圍繞師古人而明大志、師圣賢而明是非”進(jìn)行的。幾乎同期，歐洲則是“昨天教育”(認(rèn)為過去的一切都是好的，要把人類已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)一代一代傳教下去)的天下。與中國(guó)幾千年封建歷史不同的是，歐洲在工業(yè)革命以后，產(chǎn)生了冷天教育”的思想、“今天教育”與“昨天教育”最大不同是強(qiáng)調(diào)過去的一切只能說明過去，教育的作用就在于為現(xiàn)實(shí)服務(wù)。而此時(shí)中國(guó)則幾乎全是“八股文”的天下。到了第二次世界大戰(zhàn)及以后，歐美開始誕生了“明天教育”的思想?！懊魈旖逃?、、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)以昨天，，的知識(shí)為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)創(chuàng)新能力，應(yīng)變能力、信息處理能力和綜合決策能力為指導(dǎo)方向的全新教育模式。

摘要終身教育是一種新型的現(xiàn)代教育思潮，是和社會(huì)經(jīng)濟(jì)與人的自身發(fā)展越來越不相適應(yīng)的一次性傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)。然而，目前終身教育的思想及重大意義，僅在部分高層管理人員、教育科研人員中形成較為廣泛的共識(shí)，廣大社會(huì)成員對(duì)于終身教育仍然了解甚少，本文試圖以道德為觀察視角，來探究終身教育的倫理精神，以有助于推動(dòng)終身教育思想的廣為傳播和終身教育體系的盡快建立。

關(guān)鍵詞終身教育道德善惡

終身教育是指對(duì)一個(gè)人從生到死的整個(gè)一生所進(jìn)行的教育。具體來說，終身教育包含了縱向教育和橫向教育的連續(xù)和結(jié)合。從縱向上看，它指出了人生發(fā)展的每個(gè)時(shí)期受教育的連續(xù)性;從橫向看，它指出了受教育者身心各方面的發(fā)展是互相結(jié)合的。由此可見，終身教育否定了將人生截然分成前一段用于教育，后一段用于勞動(dòng)的觀點(diǎn)，對(duì)只注重學(xué)歷教育忽視學(xué)歷后繼教育的傳統(tǒng)教育模式進(jìn)行了批判。

1善惡與終身教育

善、惡是倫理學(xué)說中的一個(gè)最基本的道德范疇，是道德評(píng)判中最一般的表示道德價(jià)值的概念。善同惡一起，構(gòu)成區(qū)分德行和非德行的最概括的形式。人們通過企求善來反映自己最普通的利益、要求和對(duì)未來的希望，同時(shí)又借助善來評(píng)價(jià)他們周圍發(fā)生的或?qū)⒁l(fā)生的一切社會(huì)現(xiàn)象。

從“善”與“惡”的視角看終身教育思想的倫理意蘊(yùn)，必須首先對(duì)準(zhǔn)善的實(shí)質(zhì)。那么，什么是善?簡(jiǎn)而言之，善就是那種既符合人們的要求，又符合外部現(xiàn)實(shí)性的實(shí)踐活動(dòng)。善惡是教育倫理研究的主要問題。善惡?jiǎn)栴}的關(guān)鍵，是要搞清楚教育善惡的標(biāo)準(zhǔn)。教育善惡標(biāo)準(zhǔn)一方面要體現(xiàn)教育道德的倫理特性，主要包括對(duì)教育活動(dòng)過程、結(jié)果、要素進(jìn)行合理性、合目的性的檢驗(yàn)，以期達(dá)到教育倫理規(guī)范的要求。教育善惡標(biāo)準(zhǔn)另一方面是要反映教育道德水平，人們對(duì)教育的評(píng)價(jià)是多角度、多層面的，但主要是對(duì)教育效果的評(píng)價(jià)、教學(xué)水平的評(píng)價(jià)、學(xué)生質(zhì)量的評(píng)價(jià)。對(duì)教育的倫理評(píng)價(jià)是現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)中的一個(gè)重要的維度，是社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志，也是人們對(duì)教育的新要求。

一、特殊兒童教育訓(xùn)練中倫理失范的危害

（一）致使教育事業(yè)面臨信任危機(jī)目前，在中國(guó)存在教育信任問題，在特殊教育中，由于一小部分特殊教育從業(yè)人員存在職業(yè)倫理失范的行為，導(dǎo)致特殊教育事業(yè)也面臨信任危機(jī)。四川師范大學(xué)曹正善教授在《教育信任：減負(fù)提質(zhì)的智慧》中說：“良好的教育信任：有利于生成管理的技巧性，使管理變得富有彈性，提高學(xué)校管理的效率；能夠有效地改變教師和學(xué)生的生活，增加教師的幸福感，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)；可以提高德育的實(shí)效性，有效發(fā)展出責(zé)任和尊重這樣的核心價(jià)值?！币虼?，特殊教育從業(yè)人員應(yīng)該提高職業(yè)倫理的修養(yǎng)，自覺按照職業(yè)倫理的要求，進(jìn)行自我鍛煉、自我改造和自我提高，形成與教育要求相一致的道德情操和道德境界。（二）損害了特殊教育從業(yè)人員的形象特殊教育從業(yè)人員的形象、學(xué)識(shí)和人格魅力，往往是特殊兒童學(xué)習(xí)興趣和成長(zhǎng)的源泉，如果從業(yè)人員有違反職業(yè)倫理的行為，必定有損于其形象，失去特殊兒童和家長(zhǎng)的信任。特殊教育從業(yè)人員要注重自己的形象，在事業(yè)上體現(xiàn)執(zhí)著、敬業(yè)、樂業(yè)、奉獻(xiàn)精神；在與特殊兒童交往時(shí)要充滿愛心、耐心、充滿親情和熱情；在處事為人上，體現(xiàn)誠(chéng)信謙和的品格、高雅知禮的氣質(zhì)。（三）傷害了教育對(duì)象及家長(zhǎng)特殊教育是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，特殊兒童的教育和訓(xùn)練需要在專業(yè)人員的指導(dǎo)下進(jìn)行，任何人都取代不了特殊教育從業(yè)人員的專業(yè)地位，例如，聾生的語(yǔ)言訓(xùn)練，盲生定向行走的訓(xùn)練，以及其它類別特殊兒童的教育訓(xùn)練都需要特殊教育專業(yè)人員有計(jì)劃、有條理地進(jìn)行。正如病人的病患只能由醫(yī)生解除，其他的非專業(yè)人士是取代不了醫(yī)生的專業(yè)地位的。而一些特殊教育從業(yè)人員存在的倫理失范行為，如抱怨工資待遇低；對(duì)特殊兒童的困難熟視無睹；思想消極，工作推諉拖沓；承受不了工作的壓力，離開了特殊教育工作崗等等，這必定會(huì)對(duì)特殊兒童及家長(zhǎng)帶來直接的不良影響。

二、特殊兒童教育訓(xùn)練的倫理要求

（一）視力殘疾兒童的教育訓(xùn)練與倫理要求視力殘疾兒童的特殊性表現(xiàn)在由于視覺器官的殘障，個(gè)體不能接收到視覺刺激，無法形成視覺表象，進(jìn)而無法對(duì)事物進(jìn)行整體知覺。這種特殊性使視力殘疾兒童必須改換信息通道，訓(xùn)練發(fā)展聽覺、觸覺、嗅覺等其它感官功能的代償作用。因此視力殘疾兒童的教育訓(xùn)練除了與普通兒童一致的教育內(nèi)容外，還有一些特殊的內(nèi)容，如感覺訓(xùn)練、定向行走訓(xùn)練、盲文的學(xué)習(xí)、生活能力的訓(xùn)練等等，這些特殊的教育訓(xùn)練內(nèi)容需要專業(yè)的特殊教育從業(yè)人員有步驟、有計(jì)劃地進(jìn)行。在對(duì)視力殘疾兒童的教育訓(xùn)練中，從業(yè)人員要充分考慮到他們的身心特點(diǎn)，對(duì)他們提出適度的教育要求。對(duì)于視力殘疾兒童出現(xiàn)的不良身心現(xiàn)象，特殊教育教師要有耐心，不要操之過急。例如盲態(tài)的糾正，需要從業(yè)人員長(zhǎng)時(shí)間的、耐心的引導(dǎo)和糾正，如果一味地責(zé)怪和糾正有可能損傷盲童的自尊心，反而起不到教育訓(xùn)練的作用。這時(shí)，從業(yè)人員應(yīng)針對(duì)盲童的興趣，采取一些策略來達(dá)到矯正的目的，如可以在游戲活動(dòng)中糾正盲態(tài)。因此，特殊教育從業(yè)人員的倫理素質(zhì)關(guān)系到視力殘疾兒童的未來，關(guān)系到他們的生存質(zhì)量，是視力殘疾兒童教育訓(xùn)練效果優(yōu)劣的關(guān)鍵因素。（二）聽力殘疾兒童的教育訓(xùn)練與倫理要求由于聽力損傷的影響，聽力殘疾兒童對(duì)外界事物的認(rèn)識(shí)和了解有著明顯的缺陷，對(duì)語(yǔ)言的理解也有著正常人想象不到的困難。一個(gè)平均聽力損失在55分貝以上的聽力殘疾兒童，在語(yǔ)言交流中會(huì)錯(cuò)過絕大部分的信息，正由于他們存在聽力和語(yǔ)言障礙，所以他們?cè)诒磉_(dá)需要和情感上存在困難，常常會(huì)感到不被理解，不被周圍環(huán)境所接納，在對(duì)其他人或某一件事的理解上，他們表現(xiàn)出不夠敏感甚至有些困難。如果這些困難長(zhǎng)時(shí)間沒有得到周圍環(huán)境的理解，甚至遭受到一些指責(zé)，逐漸地聽力殘疾兒童就會(huì)出現(xiàn)情緒發(fā)展障礙的各種表現(xiàn)。所以，聽力殘疾兒童教育訓(xùn)練的重點(diǎn)是聽力語(yǔ)言的訓(xùn)練，也就是溝通和交往能力的訓(xùn)練。在教育訓(xùn)練過程中，從業(yè)人員要考慮到聽力殘疾兒童的心理特征，聽力殘疾兒童的想象力非常豐富，觀察力也極為敏銳，視覺補(bǔ)償在他們的認(rèn)知上起著至關(guān)重要的作用。然而，也正是因?yàn)槁犃埣矁和枰靡曈X進(jìn)行功能代償，他們需要非常專注地聆聽和觀察，因此容易疲勞，常常會(huì)出現(xiàn)精力不集中、注意力渙散的現(xiàn)象，出現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)沒有興趣，甚至厭學(xué)。作為特殊教育從業(yè)人員，必須善于觀察，依據(jù)聽力殘疾兒童的心理特征，運(yùn)用他們易于接受的方式和手段探索他們的內(nèi)心世界，用他們易于理解的方法與其進(jìn)行交流。（三）智力落后兒童的教育訓(xùn)練與倫理要求智力落后兒童的心理發(fā)展水平較低，生活能力和適應(yīng)能力較弱，情感、意志以及個(gè)性方面存在缺陷。智力落后兒童由于智力的損傷，導(dǎo)致身體發(fā)展和心理發(fā)展脫節(jié)，這是智力落后兒童重要的特點(diǎn)，例如，行為幼稚、情緒易波動(dòng)等。因此，對(duì)智力落后兒童的教育和訓(xùn)練要不怕反復(fù)，強(qiáng)調(diào)“愛”“、順”、“寬”“、導(dǎo)”。一要“愛”，智力落后兒童接受能力差，學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)，并且大都比較執(zhí)拗和任性，如果從業(yè)人員對(duì)他們沒有愛心，就很難耐下心來。二要“順”，在教育訓(xùn)練中，要尊重智力落后兒童的心理年齡特點(diǎn)，不可強(qiáng)制和責(zé)備。如果從業(yè)人員對(duì)智力落后兒童的“反常行為”不能立刻制止，就先要“順”，不能急于求成。從業(yè)人員通過冷靜觀察，認(rèn)真思考后，再找出結(jié)癥，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。三要“寬”，智力落后兒童理解能力差，學(xué)得慢，記得少。雖然他們智力上有缺陷，但并不等于他們的智力不發(fā)展，他們的智力是可以慢慢開發(fā)的。這就要求從業(yè)人員在教育訓(xùn)練過程中，要有一顆寬容的心，像對(duì)待初生嬰兒一樣引導(dǎo)他們，有時(shí)還要“哄哄”他們，讓他們快樂起來，輕松起來，高興起來，在輕松的氛圍中開發(fā)智力落后兒童的智力，做到揚(yáng)長(zhǎng)避短，充分發(fā)揮他們特長(zhǎng)。四要“導(dǎo)”，智力殘疾兒童對(duì)事物的理解簡(jiǎn)單直接，他們異常的行為背后往往蘊(yùn)藏著善良的動(dòng)機(jī)，但他們的行為方式又是一般人無法理解的，因此，從業(yè)人員要發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，引導(dǎo)其表達(dá)出真正行為的動(dòng)機(jī)，了解行為背后的原因，及時(shí)地進(jìn)行教育。（四）其它類別特殊兒童的教育訓(xùn)練與倫理要求視力殘疾兒童、聽力殘疾兒童、智力殘疾兒童是傳統(tǒng)意義上的特殊兒童，現(xiàn)在，特殊教育的范圍已經(jīng)擴(kuò)大，特殊教育對(duì)象的范圍也隨之?dāng)U大，凡是有特殊教育需要的兒童都可稱為特殊兒童，例如廣泛性發(fā)育障礙兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童、情緒行為障礙兒童、言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童等等，對(duì)其它類別特殊兒童的教育訓(xùn)練也要根據(jù)其特點(diǎn)進(jìn)行，其倫理要求與上述三種類別的特殊兒童教育訓(xùn)練中的要求一致，都需要特殊教育教師付出愛心、耐心及寬容心等。

作者：周姊毓單位：綏化學(xué)院

【論文關(guān)鍵詞】道德性教學(xué)過程教育倫理學(xué)作用

【論文摘要】道德與倫理是兩個(gè)密切聯(lián)系的概念。在人文主義逐漸被人們所認(rèn)識(shí)和提倡的今天，教學(xué)的道德性是教育倫理學(xué)的主要研究對(duì)象，是實(shí)現(xiàn)教育倫理重要途徑，是素質(zhì)教育的客觀要求，在教育倫理中具有重要的作用。

教育是人類一項(xiàng)杰出的道德事業(yè)。教育本身就應(yīng)該是一個(gè)蘊(yùn)含著道德教育的過程，其體現(xiàn)的應(yīng)該是科學(xué)性與道德性相統(tǒng)一。隨著素質(zhì)教育逐漸被提倡和貫徹推行，由于考試制度與素質(zhì)教育改革要求不一致的矛盾，使得我們的教育工作者在教學(xué)過程中面臨著新的困惑—“升學(xué)率”與“素質(zhì)教育”的抉擇問題。目前衡量一個(gè)教師乃至一個(gè)學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)仍然是升學(xué)率的高低，使得一線的教育教學(xué)工作者以及整個(gè)學(xué)校工作的重心不是推進(jìn)素質(zhì)教育，更不是教學(xué)的科學(xué)性與道德性統(tǒng)一，而是一個(gè)教學(xué)科學(xué)性占絕大比重的灌輸學(xué)習(xí)過程，教育倫理的體現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)過程中是非常有限的，教學(xué)的科學(xué)性與道德性在教學(xué)過程中比重是失衡的。因此，我們從事教育不僅僅是一個(gè)體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，更應(yīng)該是一個(gè)體現(xiàn)人文與道德的過程，教學(xué)的道德性在教育倫理學(xué)中的作用不容忽視。

一、“道德”與“倫理”的涵義及其關(guān)系

1、道德的灑義

“什么是道德?“道”，原意是道路，后引申為原則、規(guī)范、規(guī)律、道德或?qū)W說等多方面的含義?！暗隆弊衷鉃檎蓝?，指人“得道于心，又外施于人”，它既可用于表示人的品質(zhì)，也可用于表示行為準(zhǔn)則、行為規(guī)范和精神境界。道德是以善惡評(píng)價(jià)的方式調(diào)整人與人之間以及個(gè)人與社會(huì)之間的關(guān)系的行為規(guī)范的總和。它主要通過教育和社會(huì)輿論的力量，使人們逐漸形成一定的信念、習(xí)慣、傳統(tǒng)而發(fā)生作用?！?/p>