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[論文關(guān)鍵詞]課程；課程政策；課程執(zhí)行力；課程改革

[論文摘要]我國(guó)現(xiàn)階段的課程改革中，課程政策的認(rèn)同感低，課程資源投入與開發(fā)不足，乃至課程制度上也存在著變革的要求。這些問(wèn)題的改變與解決，從根本上需要增強(qiáng)課程執(zhí)行力，保證課程政策的有效性，其中課程執(zhí)行者“知”“行”能力的提高是關(guān)鍵，課程制度的變革與創(chuàng)新是突破。因此，形成合理的課程推廣策略，加強(qiáng)對(duì)課程政策的理論研究勢(shì)在必行。

隨著我國(guó)新課程改革實(shí)踐的發(fā)展，課程推廣的研究已日益重要。要切實(shí)實(shí)現(xiàn)改革的預(yù)期目標(biāo)，課程執(zhí)行力的研究更應(yīng)該得到重視。

課程執(zhí)行力是一個(gè)國(guó)家在影響課程執(zhí)行的各方面因素綜合作用下保證課程政策目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的有效力，即各方面因素發(fā)揮同向的積極作用來(lái)保證課程改革實(shí)現(xiàn)的有效程度?？偟膩?lái)說(shuō)，課程執(zhí)行力研究不僅是當(dāng)前推進(jìn)新課程改革、實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)的關(guān)注點(diǎn)，而且也是當(dāng)前課程政策研究領(lǐng)域的發(fā)展要求。

一、課程執(zhí)行力研究是課程改革的現(xiàn)實(shí)要求

當(dāng)前，世界各國(guó)都在進(jìn)行著方方面面的教育改革，而其中最核心的改革集中于課程領(lǐng)域。相對(duì)來(lái)看，各個(gè)國(guó)家都努力把注意力集中在能否制定出較為完美的課程政策上。然而，從實(shí)際的課程改革情況來(lái)看，由于各種因素制約，在課程改革實(shí)踐中困難重重。究其原因，課程改革之所以失敗，最核心的原因是實(shí)踐中“糟糕”的課程力，沒(méi)有真正的切實(shí)有效的“行動(dòng)”。

課程改革要獲得成功，課程政策目標(biāo)要真正實(shí)現(xiàn)，需要依靠廣大的政策執(zhí)行者的努力以及各方面的保證。如果政策沒(méi)有得到有效地執(zhí)行，再完美，再科學(xué)，再民主的課程政策也只能是“一紙空文”，只能被束之高閣，無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)。因此，課程改革要獲得成功，尤其需要真正有效的執(zhí)行，需要有效的課程執(zhí)行力做保證，而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要依靠目標(biāo)本身、執(zhí)行者、資源以及制度等方面的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

二、課程執(zhí)行力在課程改革中面臨的主要困惑和問(wèn)題

我國(guó)于2001年在全國(guó)試行新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，提出了新一輪課程改革的培養(yǎng)目標(biāo)，在課程開發(fā)、課程管理和課程評(píng)價(jià)等方面提出了更高的要求，也取得了一系列的成果。然而，改革中的問(wèn)題仍然存在著：

1.“認(rèn)同”問(wèn)題

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)實(shí)行的是中央統(tǒng)一管理的“集權(quán)型”的課程管理體制。課程政策的制定主體相對(duì)單一，傾向于由教育行政人員，專家特別是學(xué)科專家來(lái)設(shè)計(jì)課程，然后通過(guò)行政命令將課程改革付諸實(shí)踐，這種“重設(shè)計(jì)，輕實(shí)施”的課程政策理念一方面把廣大的一線執(zhí)行人員，如校長(zhǎng)和教師等排除在課程政策制定之外，忽略了這些人對(duì)政策制定的實(shí)際價(jià)值；另一方面，由于忽視了“草根群體”對(duì)制定課程政策的參與性，課程政策從一開始的出臺(tái)就難以得到這些群體較高的“認(rèn)同感”。認(rèn)同感不高，政策執(zhí)行中的努力程度也就大受影響，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(1)執(zhí)行政策不夠徹底

一些地方教育行政部門在推行課程改革政策過(guò)程中，迫于壓力，他們對(duì)中央課程改革政策的落實(shí)只作出一般性號(hào)召，在口頭上表示愿意改革，卻沒(méi)有在行動(dòng)上作出調(diào)整或改變。這些地方往往改革的“面子”工作做的非常好，而實(shí)際是傳統(tǒng)教學(xué)的頑固“守望者”，在行動(dòng)上沒(méi)有具體有效的措施，在組織、人員、資金、資源等方面都不到位。

(2)執(zhí)行政策不全面

一些政策的執(zhí)行者囿于本地區(qū)、本部門的利益，在實(shí)施政策時(shí)，不是正確領(lǐng)會(huì)，認(rèn)真執(zhí)行，而往往把一個(gè)完整的政策加以分解、過(guò)濾選擇、斷章取義，尋找符合自己意愿的解釋，將政策中對(duì)自己有利的部分“用足用活”，甚至放大，而對(duì)自己不利的政策部分置之不理。這種“選擇性執(zhí)行”很容易使上級(jí)政策失真走樣，偏離政策制定的初衷。

(3)缺乏政策的持久性

這是一種較為普遍的現(xiàn)象。許多地區(qū)在新課程剛進(jìn)入實(shí)驗(yàn)階段時(shí)，參與改革的熱情都很高，紛紛表態(tài)一定要把課程改革實(shí)驗(yàn)工作做好，并且采取了積極有效的方法推進(jìn)課程政策的進(jìn)行，但隨著時(shí)間的推移，改革之初的熱情逐步冷卻，常常是虎頭蛇尾，不了了之。

2.“資源”問(wèn)題

充足的經(jīng)費(fèi)，相應(yīng)的教材、完備的教學(xué)設(shè)備及充裕的改革時(shí)間等，這些因素都是課程改革的資源。沒(méi)有這些資源作基礎(chǔ)，課程執(zhí)行者只能是“巧婦難為無(wú)米之炊”，課程改革的發(fā)展也往往步履維艱。從我國(guó)現(xiàn)有的調(diào)查中可以看出，一線教學(xué)人員非常關(guān)心教材的適用性，教學(xué)設(shè)備的完備性以及課程資源開發(fā)等的問(wèn)題。并且，一部分教師普遍認(rèn)為當(dāng)前的課程改革中，確實(shí)存在經(jīng)費(fèi)不足，部分教材內(nèi)容適應(yīng)性不夠，教學(xué)設(shè)備有限和教學(xué)時(shí)間不充裕的問(wèn)題，這些現(xiàn)象和問(wèn)題必然會(huì)影響到課程政策的有效執(zhí)行。

3.“制度”問(wèn)題

新課程改革的發(fā)展要求變革原有的相應(yīng)制度，特別是課程管理體制、教育監(jiān)督機(jī)制以及培訓(xùn)制度。而在實(shí)踐的層面上卻存在以下幾種現(xiàn)象，影響新課程的有效落實(shí)。

(1)“拿來(lái)主義”

一些地區(qū)教育行政部門在課程實(shí)施方案制定過(guò)程中，機(jī)械地照搬照抄中央政策，或者為了方便而完全“復(fù)制”其他地區(qū)的成功經(jīng)驗(yàn)，使得政策執(zhí)行完全脫離本地的實(shí)際，而終使政策落空。這樣呆板地執(zhí)行政策往往不但不能解決具體的問(wèn)題，相反還會(huì)把改革中出現(xiàn)的問(wèn)題“上推”或“下移”。“上推”是指把責(zé)任推給政策本身，推給政策制定者，“下移”是指把改革政策不能得到落實(shí)、深入歸因于教師能力差，適應(yīng)不了改革的要求，或?qū)W校和教師態(tài)度不積極、不配合改革。

(2)“急于求成”

就是對(duì)方案實(shí)施過(guò)程中可能會(huì)遇到的困難和問(wèn)題缺乏科學(xué)的預(yù)測(cè)，對(duì)改革缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)、科學(xué)的規(guī)劃。表現(xiàn)在時(shí)間緯度上，就是對(duì)改革的階段性目標(biāo)不清晰，總希望改革能取得立竿見(jiàn)影的效果。由于一味追求教育的“跨越式”發(fā)展，而經(jīng)常陷入“大目標(biāo)大失望”的怪圈。

(3)“望文生義”

正確執(zhí)行政策，首先在于正確的理解政策，在于全面、深刻地把握政策。在實(shí)踐當(dāng)中出現(xiàn)的“執(zhí)行偏差”，許多時(shí)候就是由于執(zhí)行者沒(méi)有“吃透”政策的精神實(shí)質(zhì)，學(xué)習(xí)上面的政策浮光掠影、淺嘗輒止，只追求其表面的意義，致使原政策在執(zhí)行中“走樣”、“變形”。正如鮑爾(StephenJ·Ball)所說(shuō)：“由于對(duì)政策文本的模糊甚至是錯(cuò)誤的解讀，會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致公眾的迷惑和懷疑氣氛的蔓延。”〔1〕政策理解上的“失之毫厘”常常導(dǎo)致執(zhí)行上的“謬以千里”。

三、影響課程執(zhí)行力的原因

影響課程執(zhí)行力的原因有多種，既可能是政策本身的因素，也有政策以外的因素。從我國(guó)新課程的執(zhí)行來(lái)看，主要有以下幾方面因素：

1.課程領(lǐng)域中的信息傳遞問(wèn)題

在一個(gè)迅速變化的社會(huì)環(huán)境中，任何組織都會(huì)遇到信息困難問(wèn)題。在一個(gè)以分散決策為基礎(chǔ)的政治結(jié)構(gòu)與交流渠道通暢和意識(shí)形態(tài)淡化的開放性社會(huì)體系中，信息上的困難要相對(duì)較小。而在集權(quán)型國(guó)家中，這種信息困難與缺陷特別突出，原因在于集權(quán)決策的信息系統(tǒng)依賴了許多自上而下的環(huán)節(jié)，信息的傳遞與權(quán)利的流通與變化緊緊地聯(lián)系在一起。

而缺乏同一語(yǔ)境和輿論導(dǎo)向，也影響教育領(lǐng)域中的課程信息傳遞的質(zhì)量。當(dāng)代社會(huì)，學(xué)科的滲透與綜合已成趨勢(shì)，但不同學(xué)科與學(xué)術(shù)領(lǐng)域都有其特殊的語(yǔ)境。如果相互之間溝通不夠，就會(huì)形成語(yǔ)障，造成學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的誤區(qū)。而輿論的導(dǎo)向有正面的也有負(fù)面的。政府媒體對(duì)課程政策進(jìn)行的一些“炒作”。使那些持有不同觀點(diǎn)的人保持“沉默”。德國(guó)傳播學(xué)家伊麗莎白教授把此現(xiàn)象稱為“沉默的螺旋”。當(dāng)一種輿論形成后，由于多數(shù)人的意見(jiàn)占了上風(fēng)，少數(shù)人就會(huì)陷入心理萎縮而沉默，使并不正確的意見(jiàn)得到放大而占據(jù)輿論市場(chǎng)。〔2〕

2.意識(shí)形態(tài)的影響

意識(shí)形態(tài)是具有符號(hào)意義的信仰和觀點(diǎn)的表達(dá)方式，它以表現(xiàn)、解釋和評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí)世界的方式來(lái)形成、動(dòng)員、指導(dǎo)、組織和證明一定的行為方式，并否定其他一些行為模式。〔3〕在現(xiàn)代社會(huì)，意識(shí)形態(tài)作為社會(huì)生活的中介和社會(huì)融合的一種機(jī)制，其作用是無(wú)可替代的。

作為一種觀念體系，意識(shí)形態(tài)與科學(xué)理論在價(jià)值判斷上有很大的不同。意識(shí)形態(tài)雖然也會(huì)隨著歷史變遷而發(fā)生變革，但這種變革是緩慢而滯后的，與社會(huì)的變革并非同步。在這種情況下，當(dāng)一項(xiàng)新的課程政策產(chǎn)生并付諸實(shí)踐時(shí)，意識(shí)形態(tài)的合理功能得以發(fā)揮，它力圖維持舊的，低效的甚至無(wú)效的課程政策，使新的課程政策在一定程度上遇到頑固的抵抗。

3.利益團(tuán)體的作用

隨著教育民主化的氛圍日益濃厚，各種利益集團(tuán)在課程領(lǐng)域中的矛盾和沖突表現(xiàn)的更為激烈和尖銳。就現(xiàn)實(shí)的課程而言，任何課程都是一種不同利益相關(guān)者之間彼此暫時(shí)的妥協(xié)、讓步的結(jié)果。而從理論形態(tài)上看，這個(gè)過(guò)程是充滿矛盾和辨證的過(guò)程和活動(dòng)?！?〕因而一些課程政策的制定與執(zhí)行，會(huì)受到各種壓力集團(tuán)與利益團(tuán)體的影響。在美國(guó)，全國(guó)性的壓力集團(tuán)有一萬(wàn)多個(gè)，涉及教育的壓力集團(tuán)有各種教師組織、學(xué)生團(tuán)體、家長(zhǎng)團(tuán)體、私人組織的基金會(huì)等，其中最大的壓力集團(tuán)是全美的“家長(zhǎng)和教師國(guó)家議會(huì)”(NCPT)〔5〕

因此，在利益集團(tuán)多元化的當(dāng)代社會(huì)中，要合理照顧各利益集團(tuán)的利益問(wèn)題，協(xié)調(diào)不同的利益團(tuán)體，使個(gè)人目標(biāo)和群體目標(biāo)與課程政策目標(biāo)保持一致，課程執(zhí)行就會(huì)取得良好成效。

4.政策的不確定性與外部影響

不確定性在經(jīng)濟(jì)學(xué)上通常是風(fēng)險(xiǎn)聯(lián)系在一起的，確切地說(shuō)，它表達(dá)了一種行為與結(jié)果之間難以預(yù)測(cè)的關(guān)系。其實(shí)，風(fēng)險(xiǎn)本身就是一種特殊的不確定性，它是危害損失的潛在因素。〔6〕這種不確定性的存在，使人們?cè)谛袨樯铣尸F(xiàn)收斂態(tài)勢(shì)，甚至成為保守力量，缺少創(chuàng)新的精神。

對(duì)于外部性影響的普遍存在，史普博指出：“某種外部性是在兩個(gè)當(dāng)事人缺乏任何相關(guān)的經(jīng)濟(jì)交易的情況下，有一個(gè)當(dāng)事人向另一個(gè)當(dāng)事人所提供的物品束”。〔7〕因此，個(gè)人行為的外部性存在，就有可能導(dǎo)致“搭便車”的發(fā)生，結(jié)果降低了集體行動(dòng)的效率，降低了課程政策的執(zhí)行效果。

四、提高課程執(zhí)行力的策略

1.加強(qiáng)課程執(zhí)行力必須依托教育科研

教育科研能提升教師專業(yè)化水平，是推動(dòng)學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的重要力量。課程改革能否順利進(jìn)行，在很大程度上取決于教師能力的高低。因此，教師必須不斷更新知識(shí)，提升能力尤其是教育科研能力。

首先，學(xué)校課改管理層應(yīng)做到營(yíng)造濃厚的教育科研的校園氛圍。

校長(zhǎng)作為教育科研的第一責(zé)任人，應(yīng)當(dāng)身先士卒地投身于教育科研的管理與研究，做教育科研工作的組織者、引導(dǎo)者和實(shí)踐者。

其次，逐步確立學(xué)校的科研總課題。

課改管理層應(yīng)深入教學(xué)一線挖掘本校教育的新內(nèi)涵，了解本校教學(xué)的實(shí)際情況，并通過(guò)與教師進(jìn)行研討、訪談、調(diào)查等形式，重新定位學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)，尋找學(xué)校教育科研的最佳契合點(diǎn)，自上而下地構(gòu)建學(xué)校教育科研課題。由于這一課題來(lái)自教學(xué)前研，教師研討時(shí)就會(huì)有熱情，有積極性，也最能激發(fā)教師的主體意識(shí)，形成教育科研的合力。

第三，創(chuàng)新教育科研管理與激勵(lì)制度。

課改管理層可創(chuàng)建科研管理組織，形成基層管理網(wǎng)絡(luò)，并制定相關(guān)方案，對(duì)教師提出明確具體的要求，以保證課改背景下學(xué)校教育科研有序有效地進(jìn)行。如果要求教師參與一個(gè)課題，上好一節(jié)專題研究課，提供一個(gè)研究案例，寫好一篇研究論文等，必須構(gòu)建科學(xué)有效的教師教育科研評(píng)價(jià)體系，激勵(lì)教師以課題或?qū)ｎ}為載體，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，逐步實(shí)現(xiàn)從問(wèn)題到課題，由經(jīng)驗(yàn)到實(shí)驗(yàn)，由成果到成長(zhǎng)的可持續(xù)發(fā)展?？梢哉f(shuō)，教育科研的過(guò)程，也就是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程，以及確保課改執(zhí)行力得以提升的過(guò)程。

2.加強(qiáng)課程執(zhí)行力必須重視課堂

課堂是課程執(zhí)行力落實(shí)的主要陣地，也是教師實(shí)現(xiàn)新課程、新概念的實(shí)驗(yàn)基地。部分教師將新課程錯(cuò)誤地理解為比傳統(tǒng)教學(xué)多幾個(gè)游戲，多一些熱鬧，這種理解只是停留在新課程的教學(xué)形式上，而沒(méi)能認(rèn)識(shí)到新課程呼喚教師重視課堂教學(xué)的本質(zhì)：課改理念指導(dǎo)下的課堂應(yīng)是一個(gè)提升師生生命質(zhì)量的，促進(jìn)師生共同成長(zhǎng)的教與學(xué)的樂(lè)園。學(xué)校課改管理層應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)是檢驗(yàn)新課程、落實(shí)新理念的一個(gè)重要基地。

首先，課堂是一個(gè)體現(xiàn)互動(dòng)合作學(xué)習(xí)氛圍的空間。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“滿堂灌”限制了學(xué)生的思維，使學(xué)生成為被動(dòng)學(xué)習(xí)者。課改背景下，教師可為學(xué)生搭建一個(gè)互動(dòng)合作的平臺(tái)，通過(guò)師生、生生的共同探討、學(xué)習(xí)與交流，有效的融洽師生關(guān)系，激活課堂教學(xué)，增強(qiáng)課改執(zhí)行力。

其次，課堂是體現(xiàn)教師教學(xué)實(shí)踐智慧的舞臺(tái)。全新教學(xué)理念的實(shí)施以及教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變對(duì)教師的教育實(shí)踐智慧提出了挑戰(zhàn)。因此，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師必須對(duì)學(xué)生及教學(xué)內(nèi)容有深層次的思考與分析；授課時(shí)，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)不斷調(diào)整自己的教學(xué)策略與教學(xué)方法，用自己的教育智慧從容應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的各種情況。教師在教學(xué)的同時(shí)應(yīng)分析課堂教學(xué)行為，反思教學(xué)過(guò)程，通過(guò)在課堂上對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)、啟發(fā)、評(píng)價(jià)等，滲透新課程理念，提升教學(xué)執(zhí)行力。

3.加強(qiáng)課改執(zhí)行力應(yīng)該統(tǒng)籌教學(xué)資源

課程改革改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的“文本”、“教本”現(xiàn)象，提出了“人本”思想，這要求教師以“學(xué)”為本，以“生”為本。在“生本”理念的感召下，各學(xué)科教師應(yīng)逐步實(shí)現(xiàn)由“新教材”到“用新教材教”的轉(zhuǎn)變。新教材、練習(xí)冊(cè)等只是課程資源的一部分，不是學(xué)生學(xué)習(xí)的全部。教師應(yīng)積極拓寬學(xué)生的學(xué)用渠道，統(tǒng)籌各種教學(xué)資源為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。

首先，整合校園資源校園資源包括學(xué)校的人力資源——教師、環(huán)境資源、課程資源等。教師是教學(xué)資源中的開發(fā)者，運(yùn)用者。教師的專業(yè)素質(zhì)及業(yè)務(wù)能力是校園資源中的核心因素。為充分利用這一人力資源，使之服務(wù)于課改背景下的日常教學(xué)，課改管理層應(yīng)著眼于教師工作潛能的激發(fā)，工作能力的釋放，工作價(jià)值的體現(xiàn)，并著眼于教師職業(yè)素質(zhì)的提升以及專業(yè)能力的發(fā)展。

其次，利用家庭和社區(qū)資源。家庭、社區(qū)同學(xué)校一樣，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活有著潛移默化的影響。課改管理層應(yīng)注重家庭、社區(qū)與學(xué)校的互動(dòng)機(jī)制，聯(lián)系家庭，借助社區(qū)，努力促進(jìn)學(xué)習(xí)型家庭，學(xué)習(xí)型社區(qū)的建設(shè)，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，樹立終身學(xué)習(xí)的觀念。

第三，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)資源。20世紀(jì)90年代以來(lái)，多媒體技術(shù)日益普及，尤其是因特網(wǎng)與校園網(wǎng)的接軌，為學(xué)校教育提供了更廣闊的前景，更豐富的資源。課改管理層應(yīng)大力開發(fā)網(wǎng)絡(luò)信息資源。這種基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于知識(shí)的掌握與能力的提升，且能更好地體現(xiàn)出課程改革執(zhí)行力的效度。

4.加強(qiáng)課改執(zhí)行力必須保證課程政策制定的科學(xué)性

就課程政策的制定而言，科學(xué)性是首要的問(wèn)題。如果一項(xiàng)課程政策由于社會(huì)認(rèn)識(shí)的不默契使群眾基礎(chǔ)不夠廣泛和深厚，甚至脫離社會(huì)客觀基礎(chǔ)條件，或者是根據(jù)某一時(shí)刻存在的突出情況的需要而制定，或者雖然反映了社會(huì)基層的心聲卻沒(méi)有更好地吸收他們參與政策制定工作，那么政策的科學(xué)性就有很大的問(wèn)題，其執(zhí)行效果也不會(huì)理想。

加強(qiáng)課程政策制定的科學(xué)性，不僅意味著政策的制定過(guò)程是民主的，程序化的，而且意味著政策選擇的內(nèi)容是科學(xué)的，專業(yè)的。這就需要我們?cè)谥贫ㄕn程政策前要廣開言路，聽取社會(huì)各階層的聲音，包括專業(yè)人士的與非專業(yè)人士的，政府的與民間的意見(jiàn)；在政策制定中，要選擇合理可行的技術(shù)線路，多方面吸取經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，進(jìn)而制定有效的實(shí)施方案，并且要建立起能夠適應(yīng)政策目標(biāo)的政策評(píng)估系統(tǒng)和保障系統(tǒng)，以便于當(dāng)政策出現(xiàn)偏離或失真時(shí)，能夠進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖晕艺{(diào)整。

新一輪課程改革需要廣大的教育工作者聚焦課改教學(xué)層面的執(zhí)行力，更好地將新課程理念落實(shí)于教學(xué)實(shí)踐中。筆者呼吁課改管理層及一線教師應(yīng)依托教育科研，關(guān)注課堂本質(zhì)，運(yùn)用教育資源，保證政策科學(xué)，形成教學(xué)合力，積極穩(wěn)妥地推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的深入開展。

沒(méi)有執(zhí)行力就沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)力。從總體上說(shuō)，我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育的新課程是一項(xiàng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和需要的課程政策，但其在執(zhí)行中存在種種偏離有效性的現(xiàn)象，嚴(yán)重地影響了我國(guó)基礎(chǔ)教育課程政策的執(zhí)行效果。因此，課程執(zhí)行力研究是課程改革的現(xiàn)實(shí)要求。本文從課程推廣在改革實(shí)踐中的問(wèn)題入手，進(jìn)一步分析了影響課程執(zhí)行的原因，從而有針對(duì)性地提出了加強(qiáng)課程執(zhí)行力的有關(guān)策略，以期對(duì)新一輪課程改革有所裨益，促進(jìn)我國(guó)課程改革向縱深發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

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