導語：學術(shù)英語寫作教學評價體系建設(shè)研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］生態(tài)語言學的研究著力構(gòu)建學術(shù)英語寫作能力發(fā)展評估體系，主要依托生態(tài)寫作及學術(shù)英語寫作生態(tài)動態(tài)評估搭建?；诖?，文章剖析了生態(tài)寫作的體裁與修辭知識、過程與策略知識、學術(shù)話語共同體三大板塊的學術(shù)英語寫作概念，構(gòu)建起直接課堂情境與間接課堂情境相互作用的動態(tài)發(fā)展評估體系，并依托文本分析、個案分析、電子寫作檔案等方式，從而達成學術(shù)寫作能力生態(tài)動態(tài)評估及遷徙的目標。

［關(guān)鍵詞］生態(tài)語言學;學術(shù)英語寫作;能力發(fā)展評估體系

生態(tài)語言學主要涉及生態(tài)學及語言學交叉領(lǐng)域的學科，是近年來語言學發(fā)展衍生的分支學科。與傳統(tǒng)的語言學不同，生態(tài)語言學秉持包容開放的理念，著力構(gòu)建出多元化的生態(tài)系統(tǒng)，促使語言本身、語言的應(yīng)用及外部條件有機融合［1］。當前，生態(tài)語言學主要是根據(jù)哈利迪的“環(huán)境語言學”及豪根的“語言生態(tài)學”兩種主流模式進行深入研究?！碍h(huán)境語言學”重點關(guān)注語言對于外部環(huán)境的影響力和所產(chǎn)生的作用，而“語言生態(tài)學”則是重點聚焦于生態(tài)環(huán)境是如何影響語言功能的。本文基于生態(tài)語言學，以語言本身、學習者及所在群體、語言教師及外部的環(huán)境作為相互影響、相互作用的因素，著力構(gòu)建學術(shù)英語寫作能力發(fā)展評估體系，從而大力提升學術(shù)英語寫作評估及反饋水平，強化大學生學術(shù)英語寫作的靈活運用能力［2］。

一、學術(shù)英語寫作的發(fā)展階段及應(yīng)用

(一)學術(shù)英語寫作生態(tài)及動態(tài)評估的發(fā)展階段

發(fā)展多元化、多維度的英語寫作模式，對于唯結(jié)果論的寫作評價與評估機制提出了更高的要求。寫作評價與評估逐漸轉(zhuǎn)化為以過程為導向、注重交互行為的模式，使學術(shù)寫作課堂的教學實踐與評估有機結(jié)合，教師依托語言學習者的學習階段的水平及個人能力實施高效的交流互動和適度干預來調(diào)整英語學術(shù)寫作的教學進度和任務(wù)。因此，該種評估架構(gòu)可以有效覆蓋學習的全過程，并創(chuàng)新、滲透有意義的學習實踐活動，從而引導學生全方位了解并學習學術(shù)英語寫作。實際上，西方國家的學術(shù)英語寫作評價與評估已經(jīng)邁過了客觀測試及整體評分的兩個重要階段，并于1986年開啟了全新的形成性評估階段，即鼓勵和倡導給學生的多篇習作及寫作任務(wù)建檔立卡，并注重寫作水平提升的整體過程。隨后，楊希認為，學術(shù)英語寫作第四階段的關(guān)鍵評價是以多元化的考察方式對學生的綜合寫作能力進行生態(tài)動態(tài)的評價，借助案例分析、寫作檔案記錄、交流訪談、學生英語寫作文本分析、行為觀察，以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計等定性及定量多種分析形式，從不同維度考查語言學習者個體的學術(shù)英語寫作能力及環(huán)境所帶來的影響作用?；诖?，學術(shù)英語寫作的生態(tài)及動態(tài)評估體系已經(jīng)初見雛形［3］。

(二)學術(shù)英語寫作動態(tài)評估的應(yīng)用

動態(tài)評估是基于過程性的評估方式的統(tǒng)稱，可以分析和反饋出語言學習者內(nèi)在可深入挖掘的學習潛質(zhì)。維果茨基提出了動態(tài)評估的社會文化理論，強調(diào)評估者語言學習者之間的交互動作，摸索和了解語言學習者近期的提高板塊，并主要依托干預或介入的手段，為語言學習者的學術(shù)英語寫作能力提升提供有力的支撐。寫作動態(tài)評價體系尚處于發(fā)展萌芽階段，但目前學界已經(jīng)有學者研究形成了干預式支架介入、交互式反饋及二者相互融合的寫作檔案袋評估的理論分析與實踐成果［4］。1．干預式支架介入。教師有針對性地采用客觀測試及整體評分的終結(jié)性評估方式，同時強調(diào)過程性的反饋及學生自我反思等，在學術(shù)寫作教學過程中，按照特定的步驟和方式鼓勵引導學生持續(xù)參與整個學習過程。例如，塞維爾列舉了6周學術(shù)英語寫作評估架構(gòu):第一部分，獨立完成寫作素材、擬定論文寫作計劃及最終版本論文寫作計劃。該部分由評估者進行反饋評價，占比為15%。第二部分，課堂多篇習作，并編輯完成論文的初稿。該部分包含過程性的評估及師生之間互動答辯，占比為15%。第三部分，學習者根據(jù)教師的反饋意見進行深度修改并提交修改稿，最終由教師審定評估終稿。該部分占比最大高達70%。此外，部分干預式支架介入鼓勵教師聯(lián)合圖書館工作人員共同參與和培育學習者的電子閱讀及寫作能力，從而有效提升契合學科發(fā)展目標的學術(shù)英語寫作能力。2．互動式反饋。該種方式主要是教師根據(jù)語言學習者撰寫多次習作，來分析和反饋給學生在學術(shù)寫作當中需要改進和指導的方面，剖析學習者的共性和個性化問題，從而提供科學和有針對性的學術(shù)英語寫作指導。此外，也有研究者基于行為觀察與訪談的互動形式，具體分析反饋過程中影響師生之間交互關(guān)系及反饋對于學習者學術(shù)寫作認知的影響因素，進而提出合理化的提升策略［5］。3．“干預+互動式”寫作檔案袋評估。與前兩者相較而言，該種評估模式更加注重語言學習者的體驗感，尤其是反思日記的寫作，能夠幫助學生了解學術(shù)英語寫作過程的重要意義，強化其在語言認知及情感溝通方面的衍生能力。根據(jù)安德魯?shù)恼{(diào)查分析，該種強調(diào)過程性與形成性的發(fā)展思維并利用檔案袋的反饋價值評價方式，有助于幫助學生了解寫作的遞減規(guī)律。結(jié)合各種類型的規(guī)范性體裁學習，能夠使學生深入把握學術(shù)英語寫作的內(nèi)在邏輯，在學術(shù)閱讀及寫作方面取得更大的進步，以此實現(xiàn)學習與評估雙向?qū)嵺`的緊密融合。

(三)學術(shù)英語寫作生態(tài)評估的應(yīng)用

當前，學術(shù)英語寫作生態(tài)評估還處于構(gòu)想的發(fā)展階段。生態(tài)評估模式表明，語言習得者的個體學術(shù)寫作能力與其自身的閱讀與寫作經(jīng)歷密不可分。實際上，在人的成長階段，尤其是兒童早期能夠?qū)⑴c外部環(huán)境接觸習得的語言變體內(nèi)化為自身的語言體系，但是由于個體存在一定的差異性，導致個體在成長成熟后出現(xiàn)語言學習能力和主動性的差距，同時，個體的語言學習還受外部環(huán)境的直接與間接影響。換言之，語言習得者自身、語言使用者及語言使用者和外部環(huán)境的交互作用都會影響語言習得者的語言能力。基于此，生態(tài)評估模式關(guān)注了寫作者、環(huán)境等交互因素，利用多元化的數(shù)據(jù)搜集方式，并在某種程度上促進數(shù)據(jù)的互聯(lián)互通和結(jié)果的分析分享。具體而言，大學一年級的作文評估重點在于學生習作的完成狀況及其過程，主要是依賴于寫作檔案袋和課前、課后的調(diào)查來進行過程性評價與反饋。對于民族志的評估的關(guān)注點，一方面是語言學習者的閱讀及寫作的具體情況，另一方面則是考察和研究學校組織對于語言學習者閱讀寫作知識遷移的推動或是阻礙作用，主要是借助縱向個案分析、寫作檔案袋、個人訪談、課堂內(nèi)部觀察和寫作語篇分析來考察評估學習者的語言寫作能力。寫作中心輔導評估模式的側(cè)重點在于了解寫作中心如何有效促進知識遷移轉(zhuǎn)化，該模式運用寫作中心學生的數(shù)據(jù)進行深入分析，以此獲得科學合理的評估結(jié)果。而專業(yè)寫作任務(wù)評估則主要了解不同的項目以何種方式提升和發(fā)展學習者的能力，此種評估模式是通過專業(yè)領(lǐng)域?qū)懽飨嚓P(guān)能力的發(fā)展與評估來判斷語言學習者的能力及水平。此外，通識教育項目評估的關(guān)注點是學生在本科學習階段的能力提升和全方面發(fā)展，那么評估的方式則是搜集大學一年級時期的作文，打造和構(gòu)建本科時期的點子檔案寫作袋。

二、學術(shù)英語寫作能力發(fā)展評估體系的構(gòu)建

(一)學術(shù)英語寫作的架構(gòu)

學術(shù)英語寫作是參與個體通過語言表達、邏輯架構(gòu)、內(nèi)容呈現(xiàn)的方式呈現(xiàn)出特定的話語內(nèi)容及價值觀念，具有群體交互的典型特征，還會影響同一類語篇體裁的修辭方式。學術(shù)英語寫作的體裁與修辭知識、認知知識和社會文化知識三個板塊為學術(shù)英語寫作架構(gòu)提供了框架性的支撐。為進一步剖析與解構(gòu)其本質(zhì)，本文對三大板塊進行進一步劃分。1．體裁與修辭知識板塊。寫作主要是依托于閱讀者對于閱讀價值判斷的對外輸出形式，而這種價值判斷則是源自讀者閱讀統(tǒng)一體裁文章的體驗。因而，優(yōu)秀的學術(shù)寫作需要展現(xiàn)出作者所表達的意境，同時也有讀者的思想意識，從而彰顯語篇體裁的語言表達和修辭特征。亞里士多德曾提出“修辭學三角”，明確指出學術(shù)寫作需要涵蓋作者傳達意蘊的信度、文章整體的邏輯及作者與讀者的雙向互動交流三個基本要素。這三個關(guān)鍵核心要素在不同類型學術(shù)表達中，針對不同類型的和受不同修辭目標驅(qū)動，表現(xiàn)出不同類型的文章整體架構(gòu)、文筆風格及語言表達的體裁特征，形成了學術(shù)英語寫作的體裁與修辭知識。2．過程和策略知識板塊。從20世紀中后期起，學術(shù)英語寫作的認知過程和策略受到學術(shù)界的廣泛關(guān)注。過程與策略知識總體上涵蓋了選題、資料查找與歸納、調(diào)研考察、分析整理、草擬文章架構(gòu)、打磨修訂、排版及公開發(fā)表等各關(guān)鍵過程的核心和有針對性的寫作策略。這需要寫作者具備發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的綜合能力。3．學術(shù)話語共同體知識板塊。這一板塊的劃分是基于對語言學習者身份的考慮，語言學習者一方面需要充分了解英語語言表達，另一方面還需要廣泛涉獵不同領(lǐng)域的文化知識。該板塊與上述的題材及修辭知識、過程，以及策略知識板塊的內(nèi)容密切相關(guān)。這一板塊重點涵蓋了文獻綜述、引用及規(guī)范羅82列，即涉及語篇文本的觀點借用。此外，學術(shù)英語寫作者在表達個人觀點的時候，同時也是借助學術(shù)共同體成員的學術(shù)領(lǐng)域互動以此構(gòu)建起相互聯(lián)系的身份關(guān)系，涉及不同文化和學科背景作者的立足點與語氣呈現(xiàn)及讀者交流互動的模式。

(二)生態(tài)語言學視域下學術(shù)英語寫作能力發(fā)展的評估體系構(gòu)建

學術(shù)英語寫作能力發(fā)展的評價注重語言習得者的認知過程、文化環(huán)境等交互因素，由此學術(shù)英語寫作步入生態(tài)動態(tài)評估等范疇。根據(jù)豪根對語言本身及語言與外部環(huán)境等雙向互動促進語言能力發(fā)展的研究，本文試圖在語言學習的直接或間接環(huán)境下構(gòu)建學術(shù)英語寫作能力發(fā)展的生態(tài)動態(tài)評估體系。學術(shù)英語寫作能力發(fā)展的生態(tài)動態(tài)評估體系聚焦于直接課堂情境與間接教育情境的相互作用。前者在學術(shù)英語寫作的課內(nèi)情境中，各主體在不同環(huán)境下采用生態(tài)動態(tài)評估的形式，利用課堂教學的交互實踐來開展生態(tài)動態(tài)的形成性評估，從而實現(xiàn)題材與修辭知識、過程與策略知識、學術(shù)話語共同體知識三大板塊的融合。第一，思考選題與干預、介入式的分析講解。同一專業(yè)的幾名學生構(gòu)成一個研究分組，合作查找相關(guān)文獻，共同探討并確認選題，此后根據(jù)初步查找的文獻資料，再各自檢索所需的信息及思考亟待解決的問題。教師干預、介入式的闡述文獻檢索、信息分類、閱讀文獻的專業(yè)技巧。具備相同學術(shù)研究背景的成員聚在一起查閱文獻資料，構(gòu)建課內(nèi)外環(huán)境學術(shù)共同體，為文章的結(jié)構(gòu)搭建創(chuàng)造積極的有利條件。第二，文章結(jié)構(gòu)性框架搭建及教師介入式講解。當選題確認后，學生通過閱讀文獻繪制思維導圖并梳理文獻的信息資源和內(nèi)在邏輯。而教師介入講解修辭策略和體裁知識，有助于提升文章組織架構(gòu)的邏輯性與層次感。例如，根據(jù)不同類型的語篇題材、修辭目的及閱讀受眾，教師要關(guān)注其內(nèi)在的創(chuàng)新和矛盾，進而幫助語言學習寫作者提高文章表達的可信度，推動文字內(nèi)容與閱讀受眾產(chǎn)生認知共鳴和情感共振。第三，學術(shù)寫作中文獻的規(guī)范性引用及使用技巧。教師在學術(shù)英語寫作訓練過程中，就學習者提出的文獻引用規(guī)范性問題給予介入闡述，從而促進語言學習者在學術(shù)英語寫作中的引述文獻、撰寫文獻綜述時達到良好的表達和規(guī)范效果。第四，學術(shù)寫作規(guī)范標準的解釋與文章初稿的互相評價。課內(nèi)教師以提問的方式，以在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、表達、語法、規(guī)范五大板塊為核心，幫助學生充分了解專業(yè)寫作的標準。當學生完成初稿，小組成員依據(jù)標準來閱讀寫作文本，同時提出有針對性的疑問或是提出修改意見。第五，初稿修訂及面談。語言學習者根據(jù)小組成員提出修訂意見進行完善和修改。初稿針對學習者的語言表達、行文邏輯采用逐一面談訪問的形式;二稿關(guān)注詞匯的規(guī)范化使用、表達不恰當?shù)牡胤郊柏酱嵘目臻g，與語言學習者開展逐一面談。談話的重點是幫助教師了解學生的個性化差異及寫作的目的、經(jīng)歷，幫助學生有邏輯、完成清晰地傳遞寫作思路。第六，形成定稿并編入電子寫作檔案袋。語言學習者在完成最終版本的論文寫作后，將學期內(nèi)的兩個、三個題材各自編入電子檔案中。后者則是在課堂生態(tài)情景之外，學術(shù)英語寫作課程教學需要保持與學術(shù)英語寫作相對獨立又密切相連的關(guān)系。第一，開設(shè)學術(shù)英語寫作相關(guān)課程。通過建立電子學術(shù)英語寫作記錄檔案，利用動態(tài)數(shù)據(jù)的跟蹤比較，來評估語言學習者學術(shù)寫作水平的變化。第二，開展英語寫作競技比賽。比賽有助于改變對語言學習群體的氛圍、評估寫作能力、開展相關(guān)的寫作訓練。第三，英語通識學術(shù)寫作課。面向于學校不同級的學生，此種評估模式旨在多維度、多渠道來提升學術(shù)英語寫作能力。未來，間接學校教育情境評估的構(gòu)想是，全面搜集和吸納不同學生學術(shù)英語寫作課程和競賽的資料，通過建立電子寫作檔案袋的形式，嵌入訪談介入，從而對語言學習者的學術(shù)寫作能力進行更為全面的綜合性評價。文章在生態(tài)語言學視域下構(gòu)建了學術(shù)英語寫作能力發(fā)展的生態(tài)動態(tài)評估體系。該體系重視學術(shù)英語寫作過程中語言本身、學生個體及群體、教師和教育環(huán)境之間的交流互動作用，教師通過課堂觀察、當面談話、學生習作文本分析等形式，發(fā)現(xiàn)語言學習者在學習過程中出現(xiàn)的難點、問題并提供有價值的介入式幫助。與此同時，不同的寫作課程設(shè)計及項目依靠電子寫作檔案袋關(guān)聯(lián)，能夠動態(tài)監(jiān)測學習者在不同階段的發(fā)展空間，從而大力提升其學術(shù)英語寫作的可持續(xù)發(fā)展能力。當前，學術(shù)英語寫作能力發(fā)展的評估體系尚未發(fā)展成熟，例如學術(shù)英語寫作的過程與策略知識板塊的評估亟需完善、提升，從而推進語言學習者在文獻研究、語言表述、邏輯分析等內(nèi)在的學術(shù)英語寫作能力的整體提升。

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作者：沈靜 單位：宿遷學院 外國語學院