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本文作者：沈文淮謝幼如柯清超尹睿工作單位：華南師范大學

在我國，高校教師教學發(fā)展中心是“十二五”期間“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的重點建設(shè)項目之一?！耙龑Ц叩葘W校建立適合本校特色的教師教學發(fā)展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質(zhì)量評估、咨詢服務等各項工作，提高本校中青年教師教學能力，滿足教師個性化專業(yè)化發(fā)展和人才培養(yǎng)特色的需要”“國家和省建設(shè)高等學校教師教學發(fā)展示范中心，承擔教師教學發(fā)展中心建設(shè)實踐研究，組織區(qū)域內(nèi)高等學校教師教學發(fā)展中心管理人員培訓，開展有關(guān)基礎(chǔ)課程、教材、教學方法、教學評價等教學改革熱點與難點問題研究，開展全國高等學校基礎(chǔ)課程教師教學能力培訓”，是今后高校教學發(fā)展中心建設(shè)的導向。最近，教育部頒布《關(guān)于啟動國家級教師教學發(fā)展示范中心建設(shè)工作的通知》（教高司函[2012]107號），明確了在“十二五”期間，教育部在中央部委所屬高等學校中重點支持建設(shè)30個國家級教師教學發(fā)展示范中心，探索建立適合我國國情、區(qū)情、教情的教師教學發(fā)展中心運行機制，以提升高等學校中青年教師和基礎(chǔ)課教師業(yè)務水平和教學能力為重點，完善教師教學發(fā)展機制，推進教師培訓、教學咨詢、教學改革、質(zhì)量評價等工作的常態(tài)化、制度化，切實提高教師教學能力和水平，建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍。文件指明，教學發(fā)展中心的重點突出建設(shè)內(nèi)容包括[5]：（1）開展教師培訓。面向?qū)W校全體教師，重點是中青年教師、基礎(chǔ)課教師和研究生助教開展培訓，促進教師更新教學理念、掌握必要的教育技術(shù)和教學技能，提高教學能力。（2）開展教學咨詢服務。面向?qū)W校全體教師、重點是新進教師、中青年教師和公共基礎(chǔ)課教師提供教學咨詢服務，滿足本校特色化人才培養(yǎng)和教師個性化專業(yè)發(fā)展的需要。（3）開展教學改革研究。借鑒國內(nèi)外先進的教育教學理念、成功經(jīng)驗和有效做法，著重研究公共基礎(chǔ)課和核心課程的教學內(nèi)容更新、教學方法改革、教學模式創(chuàng)新；促進教師更新教學理念，掌握必要的現(xiàn)代教育技術(shù)，改進教學策略與技巧，提高教學能力；推動營造重視和研究教學的氛圍，建設(shè)具有本校特色的教學文化；推廣教學改革實踐經(jīng)驗和成果，促進教學質(zhì)量持續(xù)提高。（4）開展教學質(zhì)量評估。會同校內(nèi)有關(guān)部門，加強對教師特別是中青年教師的業(yè)務水平、教學能力、教學效果等的考核、檢查、評估和交流，確保教學改革卓有成效、教學質(zhì)量不斷提升。（5）提供優(yōu)質(zhì)教學資源。匯聚本校教學名師、優(yōu)秀教師等高水平師資，集成校內(nèi)優(yōu)質(zhì)教學資源，形成共享機制，為提高教師業(yè)務水平和教學能力實施全方位服務。（6）承擔促進區(qū)域內(nèi)高校加強教師教學發(fā)展中心建設(shè)的相關(guān)任務，組織區(qū)域內(nèi)教師教學發(fā)展中心管理人員培訓；開展教師教學發(fā)展中心建設(shè)實踐研究；組織開展全國或區(qū)域內(nèi)高校公共基礎(chǔ)課骨干教師培訓工作；為區(qū)域內(nèi)高校開展師資培訓提供優(yōu)質(zhì)教學資源和特色專業(yè)辦學經(jīng)驗，發(fā)揮“中心”的示范、輻射、引領(lǐng)作用。2011年，經(jīng)廣東省教育廳批準，成立廣東省高校教師教學發(fā)展中心。該中心掛靠在華南師范大學，面向華南師范大學與全省高校教師提供一系列高校教師教學發(fā)展的計劃和服務，具體為：（1）教師培訓：針對校內(nèi)教師/校外教師開展各類專項培訓，提高教師教學水平；（2）職業(yè)發(fā)展：為教師職業(yè)生涯規(guī)劃與發(fā)展提供個別化咨詢、診斷、指導；（3）成果培育：組織教師開展教學專題研討與經(jīng)驗分享活動；（4）教改指導：提供教學改革項目的專業(yè)指導與支持；（5）案例建設(shè)：收集、整理高校教育教學改革成果與案例。

高校教師教學能力的發(fā)展模型

為探索高校教師教學發(fā)展中心對教師教學能力的促進作用，厘清高校教師教學能力要素并建立教師教學能力發(fā)展模型是基本前提。教學能力是教師的思想素質(zhì)和業(yè)務水平的綜合體現(xiàn)，并表現(xiàn)在教學活動過程之中。文獻分析發(fā)現(xiàn)，國外有關(guān)教師教學能力的研究相對比較成熟，主要聚焦于“應用模式”“推廣策略”“實施途徑”等方法建議層面，而且多傾向于依托“校本”或是“跨?！钡慕處熃虒W能力發(fā)展項目展開研究。當前，利用信息技術(shù)手段，建立網(wǎng)上教師學習社群，開展“跨?！苯萄谢顒?，以提升教師教學能力的研究已初見端倪。例如，王玉平、陳年興等人[6]研發(fā)了一個基于網(wǎng)絡的面對面學習環(huán)境———“網(wǎng)絡合作學習社群”（CollaborativeCyberCommuni-ty），構(gòu)建了一個“實踐—反思—合作”（Practice，Re-flectionandCollaboration）的網(wǎng)絡化培訓模式，并選取澳大利亞昆士蘭三所高校的8位語言教師參與為期12周的網(wǎng)絡化培訓。實驗研究結(jié)果表明，參與培訓的教師的專業(yè)技能有了顯著提高，而且自身的教學信念與自我認識有著不同程度的增強。在國內(nèi)，有關(guān)教師教學能力的研究基本處于引進和了解階段，缺乏本土化的自主研究意識，即絕大部分的研究文獻主要以介紹美國、英國等發(fā)達國家的高校教師教學能力發(fā)展的基本情況、實施策略與模式等為主。就教師教學能力發(fā)展研究領(lǐng)域內(nèi)許多新的、有意義的問題而言，系統(tǒng)而深入的探討還不夠。而且，對國外經(jīng)驗的比較、分析、創(chuàng)造性吸收還很不足，缺乏對已有經(jīng)驗模式“移植”的地域文化的深入挖掘，以致研究缺乏一定的深度與廣度，研究的可行性也由此受到一定的質(zhì)疑與批判。另外，在內(nèi)容上，主要集中在教學能力的分類、影響高校教師教學能力形成的原因、高校教師教學能力培養(yǎng)的方式等方面，且這些研究多是經(jīng)驗式或是建議式的描述，總體上還未形成系統(tǒng)的理論體系。此外，對于如何發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，探索高校教師教學能力培養(yǎng)方式的研究尚不多見。教師教學能力發(fā)展是高等學校教學質(zhì)量建設(shè)的重要途徑，也是高等學校教學改革的基本保障。信息時代需要教師理解先進的教育教學理論，掌握應用信息技術(shù)創(chuàng)新教育教學的方法與技能。這是信息時代對教師教學能力的新要求。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）從人的能力發(fā)展三要素（技術(shù)素養(yǎng)、知識深化、知識創(chuàng)新）和教育系統(tǒng)六要素（政策、課程、教學法、ICT、組織管理、教師專業(yè)發(fā)展）縱橫兩個維度構(gòu)建起一個教師ICT能力標準（ICTCom-petencyStandardsforTeachers，ICT-CST）[7]框架結(jié)構(gòu)。密舒拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler，M.J.）從教師教學知識的視角，提出了“整合技術(shù)的學科教學知識”（TechnologicalPedagogicalContentKnowl-edge，TPCK）[8]，認為教師不僅需具備學科內(nèi)容知識（ContentKnowledge）、教學法知識（PedagogicalKnowledge）和技術(shù)知識（TechnologicalKnowledge）三個獨立的知識實體，而應考慮兩兩之間與三者之間的相互關(guān)系，以及由此相互重疊形成的四類“新”知識，即學科教學知識（PedagogicalContentKnowledge，PCK）、整合技術(shù)的學科知識（Techno-logicalContentKnowledge，TCK）、整合技術(shù)的教學知識（TechnologicalPedagogicalKnowledge，TPK）、整合技術(shù)的學科教學知識（TPCK）。這一概念，為指導信息時代教師教學能力發(fā)展提供了一個分析框架。根據(jù)上述分析，結(jié)合我國高等教育發(fā)展的現(xiàn)狀及對教師專業(yè)發(fā)展的需求，本研究認為，高校教師教學能力涵括課程開發(fā)能力、課程實施能力、課程研究能力三大基本能力，其基礎(chǔ)來源于學科專業(yè)知識、教育原理與教學方法知識和信息技術(shù)技能。教師教學能力的發(fā)展分為基礎(chǔ)、發(fā)展、創(chuàng)新三個階段，教學能力的發(fā)展源于教師教學實踐問題的解決，而這些問題的解決需要教師教學發(fā)展與創(chuàng)新平臺的支持。高校教師的教學能力模型如下頁圖所示。

促進教學能力發(fā)展的基本機制

為充分發(fā)揮信息技術(shù)對教學發(fā)展中心的支持作用，真正實現(xiàn)教學發(fā)展中心對全省廣大教師教學能力提升的服務作用，本研究開發(fā)了廣東省高等學校教師教學發(fā)展中心的公共服務平臺（網(wǎng)址為：202.116.45.236/FDC/index.html）。該平臺的主要功能有：（1）提供多元化的技能培訓與指導；（2）提供多樣化的優(yōu)質(zhì)資源與案例；（3）提供個性化的專業(yè)發(fā)展服務。包括：中心簡介、新聞動態(tài)、培訓與研討、熱點與專題、成果培育、案例建設(shè)、咨詢服務等模塊。依托廣東省高等學校教師教學發(fā)展中心的公共服務平臺，開展教師教學能力發(fā)展的培訓與服務，探索形成若干基本機制。（一）多元合作機制人類學認為，學習不是學習者個人的“私事”，而應把個體放在一個更為廣闊的社會文化的背景中，應以“學習作為社會參與”（LearningasSocialPartici-pation）來審視學習———學習是一種個體成員在取得合法參與機會的情況下，得以從邊緣逐漸進入實踐共同體（CommunityofPractice，CoP），走向中心，并建構(gòu)與這些共同體有關(guān)的身份的過程。不是因為要完成某一項具體的活動而將大家臨時聚在一起的松散結(jié)構(gòu)，而是成員具有共同的文化與歷史繼承，有共同的目標、信念系統(tǒng)和實踐活動的團體。新成員在參與團體實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經(jīng)驗與規(guī)范，從比較邊緣的、外圍的參與逐步發(fā)展到核心的實質(zhì)性參與，并逐漸確立自己在共同體中的身份和自我價值感[9]。本研究正是吸收了這一理念，依托廣東省高等學校教師教學發(fā)展中心的公共服務平臺，搭建起以教學名師、教學督導、資深教師等為專家團隊的多元化教師學習共同體，包括新教師研習營、名師工作室、一對一幫扶等，組織靈活多樣的合作交流共享活動，以建構(gòu)起信息化環(huán)境下教師教育的合作文化機制，幫助教師在學習共同體中逐漸由“邊緣化”向“中心化”靠近。（二）個性化服務機制在信息化環(huán)境下，教學能力的發(fā)展是教師成長的必要條件，但并非充分條件。教師面對新環(huán)境的不確定性（Uncertainty）、焦慮感、自我否定（SelfDoubt）、動機缺乏、以及對未來職業(yè)生涯的迷茫等都會影響教師成長，這些因素被稱為教師的個人發(fā)展（PersonalDevelopment）[10]。事實上，已有的文獻往往較多關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展，尤其是教學能力的發(fā)展，卻忽視了教師的個人發(fā)展影響。然而，教師的專業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展是同等重要的，二者不可或缺。因此，在提升教師專業(yè)發(fā)展的同時，應考慮并兼顧教師個人發(fā)展的引導。教師是活生生的個體，具有自我的文化意識、教學經(jīng)驗、知識背景、職業(yè)特性。本研究充分發(fā)揮教育信息化優(yōu)勢，依托廣東省高等學校教師教學發(fā)展中心的公共服務平臺，系統(tǒng)建立、管理教師職業(yè)發(fā)展的個人信息庫，為教師職業(yè)生涯規(guī)劃提供個性化咨詢，幫助、輔導教師科學地規(guī)劃職業(yè)生涯，明確職業(yè)發(fā)展的方向與目標，解決教師教學實踐中遇到的問題，形成有效的個性化服務機制。（三）績效評估機制教師教育是一個可持續(xù)發(fā)展的終身教育過程。為保證教師能力的可持續(xù)發(fā)展，應對教師發(fā)展進行及時評價與反饋跟蹤，幫助教師形成自我反思的意識與習慣。本研究以“高端引領(lǐng)、持續(xù)發(fā)展、服務優(yōu)先”為導向，建立起健全的教師教學能力發(fā)展績效評估的長效機制，包括績效評估指標、績效評估方法、績效評估過程等，為教師教學能力發(fā)展提供決策參考，以優(yōu)化調(diào)整教師教學能力發(fā)展途徑，從而實現(xiàn)教師教學能力的有效提升。

促進教學能力發(fā)展的基本實踐模式

（一）項目培訓模式混合學習（BlendedLearning/HybridLearning）的主要思想是把面對面（Face-to-Face）教學和在網(wǎng)絡上的學習（Online）兩種學習模式有機整合，以促進傳統(tǒng)教學模式的變革。有研究者曾預言，混合學習將對未來高等教育產(chǎn)生巨大而深遠的影響[11]。此外，由于e-Learning對傳統(tǒng)培訓方式的顛覆，孕育并催生出e-Training的新型培訓模式。為解決傳統(tǒng)培訓的時空限制，混合學習在e-Training研究領(lǐng)域中也備受關(guān)注。本研究采用混合學習的理念，組織開展教學能力項目培訓，遵循“集中培訓—在線學習—互動交流”的流程，以提升教師教學能力。（二）專題研討模式本研究針對教師教學中的問題，依托廣東省高等學校教師教學發(fā)展中心的公共服務平臺，鼓勵教師創(chuàng)建在線學習共同體，采用“問題提出—熱點研討—方案優(yōu)化—問題解決”的方式，相互分享教學經(jīng)驗，探討教學疑難，共同獻計獻策，優(yōu)化教學設(shè)計，促進教師教學能力提升。（三）成果培育模式當前，教學成果的培育是我國高校教師教學能力的最高體現(xiàn)，它是教師將“教學”與“研究”高度融合的體現(xiàn)。為提升教師的教學研究能力，本研究采用“專家指導—理論提升—成果凝練—交流推廣”的模式，使教師建立起優(yōu)秀教學成果培育的自覺意識，掌握優(yōu)秀教學成果培育的原理和方法，實現(xiàn)“教學—科研”的互惠性轉(zhuǎn)化。（四）教改指導模式在實踐中，教師教學能力的形成途徑是多方面的，既基于理論思考與規(guī)律認識，基于個體經(jīng)驗積累與教學反思，也基于科學研究與實踐探索。近年來，我們一直提倡教師向研究型發(fā)展，將研究視為教師重要的成長基礎(chǔ)，激勵教師在實踐與理論的緊密結(jié)合中全面提升自身的教學能力。本研究依托教師教學發(fā)展中心的公共服務平臺中的優(yōu)質(zhì)資源與豐富案例，采用“在線培訓—案例觀摩—交流討論—教改應用”的方式，為教師開展教學改革研究提供專業(yè)指導與支持，促進教師在自身的教學實踐中積極開展改革研究。（五）咨詢服務模式為了幫助廣大教師解決教學實踐中遇到的個性化問題，本研究建成由教學名師、教學督導、資深教師等組成的咨詢專家?guī)?，依托教師教學發(fā)展中心的公共服務平臺，采用“教學咨詢—教學診斷—一對一幫扶—名師工作室”的模式，力爭為廣大教師提供高質(zhì)量的、個性化的咨詢服務，以提高教師個人的教學能力。六、結(jié)束語高校教師教學發(fā)展中心對加強教師教學能力培訓，促進教師教學方法交流，提升教師教學能力，提高教學水平與教學質(zhì)量具有不可替代的重要作用。本研究立足于我國高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程的政策導向，廓清廣東省高校教師教學發(fā)展中心的服務職能，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，探索形成了高校教師教學發(fā)展中心促進教師教學能力的基本機制與實踐模式。但是，有關(guān)信息時代高校教師教學能力模型與教師教學發(fā)展結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建、以及教學發(fā)展中心促進高校教師教學發(fā)展的案例培育與績效評價等問題仍有待今后進一步深入挖掘與探討。