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摘要：通過(guò)分析教師在課程實(shí)施中的作用，教師影響課程實(shí)施的因素：教師的課程意識(shí)；教師實(shí)施課程的態(tài)度；教師的課程實(shí)施取向

；教師的知識(shí)與技能；教師的學(xué)生觀等方面說(shuō)明課程實(shí)施要求教師的專業(yè)化，從影響教師發(fā)展的內(nèi)因和外因兩方面來(lái)探討如何實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課程實(shí)施；教師專業(yè)發(fā)展

一、課程實(shí)施

（一）課程實(shí)施概念

課程實(shí)施是指把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑[1]。

(二)教師在課程實(shí)施中的作用

教師是影響課程實(shí)施的核心因素，美國(guó)著名課程論專家古德萊德區(qū)分了課程的五個(gè)層次，深刻地觸及了課程實(shí)施問題。古德萊德把課程分為五個(gè)層次:（1）觀念層次的課程；(2)社會(huì)層次的課程；(3)學(xué)校層次的課程；(4)教學(xué)層次的課程；(5)體驗(yàn)層次的課程。其中最為重要的是第四個(gè)層次的課程即教學(xué)層次的課程，這是教師規(guī)劃并在課堂上實(shí)施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識(shí)、智慧等，經(jīng)過(guò)教師的創(chuàng)造性運(yùn)作而進(jìn)入課堂教學(xué)，是“理解的課程”與“運(yùn)作的課程”的統(tǒng)一。事實(shí)上，我們通常所說(shuō)的課程實(shí)施主要就是指前三個(gè)層次的課程即觀念層次的課程、社會(huì)層次的課程和學(xué)校層次的課程通過(guò)教學(xué)層次的課程變?yōu)轶w驗(yàn)層次的課程過(guò)程，教師是運(yùn)作該過(guò)程的核心人物，影響著整個(gè)課程意圖的展現(xiàn)與達(dá)成。教師是直接參與并起主導(dǎo)作用的課程實(shí)施者，影響課程的諸多因素往往要通過(guò)教師反映在具體的課堂教學(xué)中，通過(guò)教師這個(gè)因素發(fā)揮作用。任何好的課程方案，沒有教師的合作與努力，都不會(huì)收到預(yù)期的效果。

從課程變革的角度來(lái)看，無(wú)論課程專家、學(xué)者設(shè)計(jì)出多么完美的課程方案，如果沒有教師的積極參與和實(shí)施，任何一場(chǎng)課程變革都最終不過(guò)是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因?yàn)榻處熓菍⒗硐胝n程付諸實(shí)踐，是課程實(shí)施的中堅(jiān)力量，是連接理想課程與現(xiàn)實(shí)課程的橋梁，是通過(guò)課堂教學(xué)為主渠道的教學(xué)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)課程預(yù)期目的的第一人。教師對(duì)課程實(shí)施、對(duì)課程變革具有不可替代的重要作用。

從課程范式的角度來(lái)分析，在實(shí)踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體。教師不是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，在課程實(shí)施過(guò)程中，教師時(shí)時(shí)刻刻以自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，以自己的教育知識(shí)和教育理解為根據(jù)，改造著預(yù)設(shè)的課程，并將自己獨(dú)特的人生履歷和人生體驗(yàn)滲透在課程實(shí)施過(guò)程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進(jìn)入課程，才能實(shí)施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計(jì)的課程轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施[2]。

（三）教師影響課程實(shí)施的因素分析

教師在課程實(shí)施中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，具體而言教師影響著課程實(shí)施可以從以下幾個(gè)方面考慮。

1.教師的課程意識(shí)

教師的課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實(shí)施過(guò)程中教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，表現(xiàn)出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識(shí)。教師的課程意識(shí)直接影響著教師的課程實(shí)施。在課程實(shí)施中，教師只有具備鮮明的課程意識(shí)，才不會(huì)將課程視為一個(gè)靜止的、完全預(yù)設(shè)的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識(shí)”；也不會(huì)將教材看作是課程的全部?jī)?nèi)容或奉為“怪經(jīng)”。而是以自己的教育知識(shí)和教育理解為根據(jù)，結(jié)合對(duì)象、環(huán)境變化及實(shí)際情況對(duì)預(yù)設(shè)的課程不斷進(jìn)行調(diào)適和再生產(chǎn)，即對(duì)課程目標(biāo)具體化，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行選擇、增刪、拓展，對(duì)課程內(nèi)容的進(jìn)程及時(shí)間進(jìn)行微調(diào)和改變，對(duì)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計(jì)，甚至對(duì)預(yù)設(shè)課程中的不合理方面進(jìn)行批判，在批判的基礎(chǔ)上重建課程。在課程實(shí)施中，教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，即教師是課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”還是課程的“創(chuàng)生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識(shí)的強(qiáng)弱、課程意識(shí)是否明確具有直接的關(guān)聯(lián)性。因此教師的課程意識(shí)直接影響教師對(duì)課程的理解與解釋，進(jìn)而影響著教師的課程實(shí)施行為。

2.教師實(shí)施課程的態(tài)度

個(gè)人改革態(tài)度影響新課程實(shí)施的程度。課程學(xué)者普拉特的研究表明，教師對(duì)新課程實(shí)施的態(tài)度一般類似于常態(tài)分布：反對(duì)者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠(chéng)者占5%[4]，造成這種現(xiàn)象的原因很復(fù)雜，但筆者認(rèn)為這種現(xiàn)象與教師的惰性，教師對(duì)其職業(yè)、利益的防衛(wèi)有關(guān)。當(dāng)新課程實(shí)施時(shí)，教師必須放棄和改變長(zhǎng)期以來(lái)所形成的習(xí)慣，并且還得花一定的代價(jià)如時(shí)間、精力去獲取新的知識(shí)與技能，這樣就

有可能使他們產(chǎn)生一種本能的惰性。而且所花費(fèi)的代價(jià)與獲得的回報(bào)不一致，或者將帶來(lái)利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業(yè)地位，他們將利用各種理由來(lái)抵制或拖延新課程的實(shí)施。同時(shí)偏愛順從的領(lǐng)導(dǎo)文化進(jìn)一步弱化了教師們的冒險(xiǎn)精神，當(dāng)他們目睹過(guò)去幾十年來(lái)各種在設(shè)計(jì)和實(shí)施方面的改革計(jì)劃悄無(wú)聲息離去，也會(huì)從自我保護(hù)的角度對(duì)當(dāng)下的課程改革采取靜觀其變的立場(chǎng)。同理，某些學(xué)校也存在著類似的惰性和對(duì)其地位、利益的防衛(wèi)，這些也直接影響著教師對(duì)課程實(shí)施的態(tài)度。

3.教師的課程實(shí)施取向

教師的課程實(shí)施取向指對(duì)課程實(shí)施過(guò)程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。教師的課程實(shí)施取向?qū)?dǎo)致明顯不同的各種課程實(shí)施行為，從而產(chǎn)生不同的實(shí)施效果。教師在課程實(shí)施中的基本取向一般認(rèn)為有三種即忠實(shí)，即忠實(shí)，相互適應(yīng)，創(chuàng)生[5]。忠實(shí)取向認(rèn)為課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過(guò)程；相互適應(yīng)取向認(rèn)為課程實(shí)施過(guò)程是課程計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程；課程創(chuàng)生取向則認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。由此看來(lái)，忠實(shí)取向的教師依據(jù)預(yù)定課程計(jì)劃按部就班被動(dòng)地消費(fèi)課程；相互適應(yīng)取向可激勵(lì)積極、主動(dòng)地消費(fèi)預(yù)定課程計(jì)劃，并根據(jù)實(shí)際情境不斷去修正、改進(jìn)；創(chuàng)生取向則有利于讓教師成為課程的開發(fā)者、課程決策者、將預(yù)定課程計(jì)劃作為課程開發(fā)的資源，并主動(dòng)利用其他資源積極建構(gòu)課程新體系。不同的實(shí)施取向?qū)a(chǎn)生不同的實(shí)施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。

4.教師的知識(shí)與技能

課程實(shí)施效果還與教師的知識(shí)、能力素養(yǎng)有著極為重要的關(guān)系。知識(shí)方面而言，教師的知識(shí)一般包含三個(gè)方面，即教師的學(xué)科性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。學(xué)科性知識(shí)指的是教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)；條件性知識(shí)指的是教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)指的是教師在面臨實(shí)際的課堂情境時(shí)所具有的課堂背景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。教師對(duì)課程的實(shí)施就是建立在他們所擁有的知識(shí)基礎(chǔ)之上的。教師的知識(shí)是教師對(duì)課程進(jìn)行理解與解釋的前提，它決定著教師對(duì)課程的不同解讀方式，影響著教師與學(xué)生之間溝通和對(duì)話的進(jìn)行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書面文本和材料形式，并賦予其獨(dú)立存在地位。能力方面而言，教師應(yīng)具有把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教材能力，課程組織與實(shí)施能力，課程評(píng)價(jià)與選擇能力，課程設(shè)計(jì)與開發(fā)能力等。教師的能力決定著教師能否為學(xué)生提供探究和發(fā)現(xiàn)的真實(shí)情境，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)；能否根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，適時(shí)調(diào)節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；能否引導(dǎo)學(xué)生充分利用各種資源，進(jìn)行學(xué)習(xí)和探索；能否運(yùn)用多樣化方法和手段來(lái)組織教學(xué)、實(shí)施評(píng)價(jià)；能否對(duì)課程實(shí)施的各個(gè)范疇做出規(guī)劃和安排，以改進(jìn)課程功能等。可見教師的知識(shí)與技能是課程實(shí)施得以順利進(jìn)行的重要條件。

5.教師的學(xué)生觀

學(xué)生觀就是教師對(duì)教育對(duì)象的基本認(rèn)識(shí)和根本態(tài)度。教師的學(xué)生觀是在課程實(shí)施過(guò)程中發(fā)揮著重要影響作用的觀念因素，也可以說(shuō)它是一種實(shí)實(shí)在在的影響力量。當(dāng)教師把學(xué)生僅作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，把學(xué)生放在客體的位置上時(shí)，學(xué)生只是消極的知識(shí)“容器”，是知識(shí)的被動(dòng)接受者，課程及其教材被看作是學(xué)生必須毫無(wú)保留地完全接受的對(duì)象，教師的課程實(shí)施過(guò)程便成為單向度的信息傳遞過(guò)程，教師所關(guān)心的只是如何有效地、可控制地進(jìn)行知識(shí)的傳授。當(dāng)教師把學(xué)生看成是課程的主體時(shí)，就會(huì)視學(xué)生為課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，積極的知識(shí)建構(gòu)者，在課程實(shí)施中就會(huì)視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活為課程的依據(jù)，關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗(yàn)，重視發(fā)揮學(xué)生對(duì)課程的批判能力和建構(gòu)能力，并根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容、處理課程內(nèi)容、變革學(xué)習(xí)方式，從而充分發(fā)揮學(xué)生在課程實(shí)施中的能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)。

二、教師專業(yè)發(fā)展

通過(guò)以上分析，教師在課程實(shí)施過(guò)程中的作用是不可忽視的，教師各個(gè)方面都影響著課程的實(shí)施，讓課程實(shí)施達(dá)到預(yù)期的效果，筆者認(rèn)為關(guān)鍵因素是要不斷加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的含義

所謂教師專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的過(guò)程，本質(zhì)上是個(gè)體成長(zhǎng)的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)和增長(zhǎng)專業(yè)能力的過(guò)程。教師要成為成熟的專業(yè)人員，需要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來(lái)拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高

專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界，教師的專業(yè)發(fā)展是個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。其次，教師專業(yè)是個(gè)變化發(fā)展的過(guò)程，即是個(gè)持續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程。教師專業(yè)發(fā)展是教師根植于自身的教育教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)、反思、探究其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的過(guò)程。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的條件

根據(jù)內(nèi)因與外因相互作用的原理，筆者認(rèn)為專業(yè)發(fā)展的形成一方面要求外部對(duì)教師提供必要的條件；另一方面教師主動(dòng)自身修行是真正成為專業(yè)教師的內(nèi)部因素，也是決定因素。

1.外部因素

外部應(yīng)該從以下兩個(gè)外部因素為教師專業(yè)發(fā)展提供平臺(tái)：（1）從社會(huì)層面來(lái)說(shuō)，滿足教師的基本需要。根據(jù)馬斯洛的需要?jiǎng)訖C(jī)層次理論，教師必須滿足基本的生理需要，才能有教好書的高級(jí)心理的需要，因此社會(huì)要滿足教師的基本物質(zhì)需求，如合理的經(jīng)濟(jì)收入，實(shí)現(xiàn)教師基本社會(huì)價(jià)值。另一方面社會(huì)要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)物質(zhì)條件得到基本的滿足時(shí)，精神獎(jiǎng)勵(lì)效果比物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)效果要好。目前有些教師不能監(jiān)守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業(yè)。影響教師對(duì)教育失望的主要因素有：收入低、經(jīng)濟(jì)地位差、教育經(jīng)費(fèi)不足、缺少尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚、教學(xué)設(shè)備短缺、住房擁擠[6]。同時(shí)社會(huì)要給予學(xué)校和教師一定探索和常識(shí)的自由度。同時(shí)給教師提供職前、入職、職后的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，對(duì)教師進(jìn)行理論上的培訓(xùn)。理論和實(shí)踐是分不開的，教師的平時(shí)教育教學(xué)如果沒有或者缺乏理論的指導(dǎo)有可能使教育達(dá)不到期望的效果，或者與社會(huì)的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會(huì)產(chǎn)生積極的效果，專家的指導(dǎo)和同伴的支持對(duì)新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導(dǎo)和幫助，教學(xué)效果更好[7]。（2）從微觀層面來(lái)討論，學(xué)校要建立一個(gè)和諧的人文環(huán)境，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給予教師人文關(guān)懷，要注意定期和教師進(jìn)行溝通，開展一些積極的比賽活動(dòng)，讓教師有歸屬感。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要善于用獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，以精神獎(jiǎng)勵(lì)為主，輔助物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，但要把握尺度，調(diào)動(dòng)教師的積極性，如，大功重獎(jiǎng)，小功輕獎(jiǎng)，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進(jìn)行科學(xué)研究并且鼓勵(lì)這種行為。建立教師之間互動(dòng)合作機(jī)制，合作教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的伙伴關(guān)系，合作雙方按時(shí)考慮如何計(jì)劃，實(shí)施教學(xué)與評(píng)價(jià)，有利于提高教育教學(xué)水平，同時(shí)教師通過(guò)合作教學(xué)可以形成良好的人際空間。

2.內(nèi)部因素

辨證唯物主義認(rèn)為，外因因素對(duì)事物的發(fā)展起阻礙或推動(dòng)的作用，內(nèi)部因素才是推動(dòng)事物發(fā)展的真正動(dòng)力，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。因此，教師要成為教育專家，關(guān)鍵要靠教師自身的專業(yè)修行，并不是教書的年齡越老，教師的專業(yè)發(fā)展水平越高，因?yàn)橛行┙處煱呀虝ぷ骺醋魅諒?fù)一日的重復(fù)勞動(dòng)，抱怨工作的繁重。學(xué)生不好教，不懂學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展水平，沒有反思如何教。相反有些教師雖然教學(xué)年齡有限，但經(jīng)常反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)，也可以達(dá)到相對(duì)較高的教育水平。

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，教師不再是研究成果的被動(dòng)接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測(cè)的東西，教師可以進(jìn)行行動(dòng)研究、質(zhì)的研究和敘事研究。通過(guò)教師對(duì)自己實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷反思，一方面可以體驗(yàn)自己所學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)的正確性和有效性，增強(qiáng)自信心；另一方面又可以發(fā)現(xiàn)許多新問題，督促自己不斷學(xué)習(xí)，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實(shí)踐，找到運(yùn)用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。

教師專業(yè)修行的具體體現(xiàn)：

有學(xué)者認(rèn)為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對(duì)理論體系的反思，包括自己的知識(shí)觀，學(xué)生觀，教師觀。1.教師的知識(shí)觀的反思。表現(xiàn)為教師對(duì)待知識(shí)的態(tài)度，如：知識(shí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的還是靜態(tài)方式呈現(xiàn)的書本內(nèi)容。2.教師對(duì)學(xué)生觀的反思。表現(xiàn)為教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，如：學(xué)生是被動(dòng)知識(shí)的接受者還是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。3.教師對(duì)自己學(xué)術(shù)水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專業(yè)知識(shí)，自

己是否有寬泛的知識(shí)體系，自己是否教育教學(xué)方面的理論知識(shí)。4.教師反思教書技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學(xué)的基本技能，是否能夠掌握教學(xué)活動(dòng)整個(gè)過(guò)程。5.教師教學(xué)策略的反思。（1）包括對(duì)教學(xué)組織形式的反思。如：反思班級(jí)授課制中的秧田式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，馬蹄形的組織形式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，圓形組織形式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)；（2）教學(xué)方法方面的反思。如：反思討論式的教學(xué)方法，傳授式的教學(xué)方法，啟發(fā)式的教學(xué)方法等各方面的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)；（3）使用教學(xué)媒介的反思。如：反思課堂使用的教學(xué)媒介是否有利于教與學(xué)，是否完全了解各種教學(xué)媒介的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。6.教師對(duì)自己興趣愛好及人格的了解。如：自己的哪些性格對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)有幫助，哪些性格的對(duì)教學(xué)活動(dòng)有阻礙作用。

教師在課程實(shí)施中的作用,和教師對(duì)課程實(shí)施的影響兩個(gè)角度可以看出課程實(shí)施要求教師職業(yè)不斷專業(yè)發(fā)展，因此教師只有不斷實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展才能在課程實(shí)施中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

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