導(dǎo)語(yǔ)：素質(zhì)教育及知識(shí)教育關(guān)聯(lián)性一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一視角的調(diào)整

素質(zhì)教育并不是突然從天上掉下來(lái)的、我們完全陌生的教育,并不是一切重來(lái)的一種教育。實(shí)在說(shuō)來(lái),過(guò)去的教育亦必然對(duì)學(xué)生素質(zhì)產(chǎn)生這樣那樣的影響。我們看到吳文俊素質(zhì)很好,黃昆很好,王選很好,然而,他們不也都經(jīng)過(guò)小學(xué)、中學(xué)的培養(yǎng)嗎?那時(shí)的教育不也對(duì)他們形成良好的素質(zhì)產(chǎn)生過(guò)良好的作用嗎?他們都受過(guò)知識(shí)教育,難道知識(shí)教育對(duì)他們良好素質(zhì)的形成不曾有過(guò)巨大影響?問(wèn)題在于,雖然無(wú)論何種教育都會(huì)對(duì)學(xué)生素質(zhì)有這樣那樣的影響,但素質(zhì)教育所尋求的是積極的、正面的影響,此其一;其二,這樣那樣的影響往往是自覺或不自覺發(fā)生的,我們所尋求的是自覺的有意識(shí)進(jìn)行的素質(zhì)教育;其三,確實(shí)出現(xiàn)了妨礙學(xué)生素質(zhì)朝著積極方面發(fā)展的障礙,從觀念到機(jī)制上的障礙都有。當(dāng)人們對(duì)消除這些障礙的愿望越來(lái)越強(qiáng)烈的時(shí)候,越來(lái)越希望自覺地推進(jìn)合乎我們理想的教育的時(shí)候,就提出了素質(zhì)教育的觀念。這些人也是十分明白知識(shí)教育意義的人,但他們對(duì)這種意義有更深層的理解。所謂視角的調(diào)整,即教育著眼點(diǎn)的調(diào)整。大家都明白,教育的工具理性曾經(jīng)是十分明顯的。行政當(dāng)局著眼于經(jīng)濟(jì)發(fā)展和為政治服務(wù),這是必然的、合理的;受教育者當(dāng)事人(包括相關(guān)的教師、家長(zhǎng))著眼于升學(xué)、就業(yè),這也無(wú)可厚非。教育有沒(méi)有促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)發(fā)展的功能呢?有沒(méi)有成就就業(yè)和升學(xué)的作用呢?都有。但是,這類著眼點(diǎn)卻可能忽視最基礎(chǔ)的東西,忽視前提,因而也忽視一個(gè)更具根本性的方面:人自身的發(fā)展?，F(xiàn)在,人們?cè)絹?lái)越清楚社會(huì)自身也有個(gè)素質(zhì)問(wèn)題,社會(huì)狀況如何,經(jīng)濟(jì)狀況如何,都取決于一個(gè)基本的東西:人的素質(zhì)。經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,社會(huì)的發(fā)展,不僅取決于人的發(fā)展,同時(shí),最終都應(yīng)是為了人的發(fā)展。從出發(fā)點(diǎn)到過(guò)程,到目的,人自身的發(fā)展都是根本的方面。人的素質(zhì)決定了社會(huì)的素質(zhì),從而決定了經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展。我們不是早已有全面發(fā)展的方針并且就是講人的發(fā)展的嗎?事實(shí)上,這一方針在執(zhí)行的過(guò)程中出現(xiàn)了一些問(wèn)題。我們并沒(méi)有像馬克思所說(shuō)的那樣把全面發(fā)展首先視為人的權(quán)利,而往往只作為外在的一種要求,并沒(méi)有如馬克思所說(shuō)的“人的全面發(fā)展意味著自己真正獲得解放,外部世界對(duì)個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用為個(gè)人本身所駕馭是把人的世界和人的關(guān)系還給自己”①那樣來(lái)理解。人的發(fā)展即人的解放,人的發(fā)展即外部世界為個(gè)人本身所駕馭,這充分表明了教育對(duì)人自身的價(jià)值占有優(yōu)先的地位。教育可能帶來(lái)的升學(xué)(深造)機(jī)會(huì)的增加、就業(yè)(擇業(yè))能力的增長(zhǎng),教育可能促進(jìn)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展,這一切都應(yīng)是基于人的發(fā)展的,因而優(yōu)先的是人自身的發(fā)展。然而,一旦說(shuō)到人自身,那主要就是指人的素質(zhì)及其發(fā)展。素質(zhì)教育要解決的是一個(gè)基礎(chǔ)性問(wèn)題,素質(zhì)教育是要將教育的著眼點(diǎn)調(diào)整到馬克思所說(shuō)的那樣關(guān)注人的發(fā)展和解放上來(lái),它并不排斥功利性目的。我們是否把知識(shí)教育與人的發(fā)展、人的解放緊密聯(lián)系起來(lái)了呢?這是應(yīng)該主要思考的問(wèn)題。

二目標(biāo)的調(diào)整

一旦說(shuō)到為經(jīng)濟(jì)服務(wù),為就業(yè)作準(zhǔn)備,就容易想到學(xué)知識(shí),學(xué)哪些知識(shí),怎樣學(xué)好這些知識(shí)。然而,如果只想到這一點(diǎn),只想到這里為止,就有問(wèn)題了。教育總是離不開知識(shí)傳授的。素質(zhì)教育能夠拋開知識(shí)教育嗎?素質(zhì)教育是與知識(shí)教育割裂開的一種教育嗎?德育中少不了道德認(rèn)知,雖然不只是道德認(rèn)知;美育中少不了審美知識(shí)的傳遞,雖然還有審美情感的陶冶;體育中少得了相關(guān)的知識(shí)教育嗎?所以,無(wú)論從哪方面看,素質(zhì)教育絕非孤立于知識(shí)教育之外的一種額外的教育。素質(zhì)教育不僅不輕視知識(shí)教育,而且希望把知識(shí)教育做得更好,進(jìn)行更有效的知識(shí)教育。知識(shí)教育中的一些必要手段,包括考試,也絕不是素質(zhì)教育所要摒棄的。然而,知識(shí)教育的目標(biāo)需要調(diào)整。比如說(shuō)德育,我們常常只是偏重于德育知識(shí)的傳授,并且把德育知識(shí)考試的成績(jī)看得特別重要,這就走樣了,這就不是在優(yōu)先關(guān)注素質(zhì)了。道德是“以善惡評(píng)價(jià)為標(biāo)準(zhǔn)”的,是“行為原則和規(guī)范”②。道德問(wèn)題主要講的是善惡,求真、求知之中也有善惡?jiǎn)栴},但求知本身并不直接是善惡評(píng)價(jià),所以德育并非一般的知識(shí)教育。并且,道德主要是行為準(zhǔn)則和規(guī)范,主要靠踐行,而行為則直接依靠情感和意志的支持,培養(yǎng)了良好的乃至高尚的道德情感,就會(huì)很樂(lè)意去從善;有了堅(jiān)毅的道德意志就會(huì)從善如流,矢志不移;有時(shí)違背了能及時(shí)反省、改正。有了道德情感的陶冶,有了道德意志的支撐,就會(huì)養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣。一個(gè)人在青少年時(shí)代養(yǎng)成堅(jiān)實(shí)而良好的道德習(xí)慣,最有利于他/她一輩子的端行。德育中少不了道德知識(shí)的傳授,但與此同時(shí),把目標(biāo)重點(diǎn)要調(diào)整到道德情感的陶冶、道德意志的錘煉、道德習(xí)慣的養(yǎng)成上來(lái),這就是素質(zhì)教育所強(qiáng)調(diào)的。這樣說(shuō)來(lái),素質(zhì)教育也不是道德教育之外的一種教育,亦非額外的一種教育,而是其目的和目標(biāo)均應(yīng)作一些調(diào)整的教育。學(xué)生要大量學(xué)習(xí)的還有自然知識(shí)、社會(huì)知識(shí)、人文知識(shí)。這些知識(shí)的學(xué)習(xí)不僅不應(yīng)削弱,還應(yīng)學(xué)習(xí)得更有效,更合理。就知識(shí)與受教育者個(gè)體的關(guān)系來(lái)說(shuō),一種是他記住了的知識(shí)、理解了的知識(shí),還有對(duì)其思維發(fā)展起作用的知識(shí)、使其產(chǎn)生過(guò)一些感悟的知識(shí)、使之感動(dòng)過(guò)的知識(shí)、久久不能忘懷的知識(shí)等,甚至還有能使受教育者自己悟出新知來(lái)的知識(shí)。上面就受教育者主體而言將知識(shí)分成了五六類,然而,現(xiàn)行的知識(shí)教育大多只走了一兩步,只停留在記住和理解了的知識(shí),有時(shí)甚至理解還不充分。至于改善思維方式的知識(shí)、在感悟之中融入情感的知識(shí)、尚能悟出新知的知識(shí),時(shí)而被知識(shí)教育有意無(wú)意地忘卻了。比如說(shuō),把考試搞過(guò)了頭,變成應(yīng)試乃一切,便是屬于這種只走了一兩步的知識(shí)教育,因而也是較為膚淺的一種教育。素質(zhì)教育對(duì)知識(shí)教育所關(guān)心的問(wèn)題就集中在這一點(diǎn)上,就是希望調(diào)整知識(shí)教育的目的,希望特別關(guān)心能與受教育者情意相融合的知識(shí)教育,使知識(shí)不只淺存于記憶之中,而是要使之深進(jìn)于心靈之中,使知識(shí)成為受教育者主體心靈的一部分。素質(zhì)之質(zhì),即心靈,知識(shí)教育應(yīng)關(guān)注到學(xué)生的心靈。無(wú)論是社會(huì)知識(shí)還是自然知識(shí),抑或是人文知識(shí),在教育中均可達(dá)此目標(biāo),所以,素質(zhì)教育對(duì)知識(shí)教育的這種祈盼是合理的。

三結(jié)構(gòu)的調(diào)整

素質(zhì)教育不是額外的一種教育,其重點(diǎn)在于改善知識(shí)教育,不僅要調(diào)整知識(shí)教育的目標(biāo),而且對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)也要作一些調(diào)整。有人以為,素質(zhì)教育就是要增加一些音樂(lè)、美術(shù)知識(shí)的教育,增加一些體育活動(dòng),甚至以為多增加一些課外活動(dòng)就是加強(qiáng)素質(zhì)教育了。這可能是一種表面的看法、片面的看法。表面的、片面的看法雖與錯(cuò)誤的看法不是一回事,但若只停留在這一看法上,就很難理解素質(zhì)教育之真諦。音樂(lè)、美術(shù)知識(shí)對(duì)人的素質(zhì)確實(shí)有很重要的影響,原因就在于它屬于人文知識(shí),是直接表現(xiàn)人的心靈的知識(shí),它能喚起心靈的震撼,能更直接地進(jìn)入心靈。從性質(zhì)上說(shuō),它屬于美學(xué)領(lǐng)域,它更能吸引人。面對(duì)音樂(lè)、美術(shù),受教育者除了認(rèn)識(shí)之外,通常還會(huì)有體驗(yàn)、感受和欣賞,也就是說(shuō),它能煥發(fā)出綜合性很強(qiáng)的心理活動(dòng)。幼時(shí)學(xué)的一個(gè)數(shù)學(xué)定理,不多久可能就會(huì)忘記;幼時(shí)學(xué)會(huì)的一首歌,可能終身難忘,哼唱一世,吟誦一生,因?yàn)樗闪诵撵`的一部分。如果不停留在以上的分析,就可以追問(wèn):難道數(shù)學(xué)、科學(xué)中就沒(méi)有美學(xué)嗎?數(shù)學(xué)、科學(xué)之類的知識(shí)教育可不可以像藝術(shù)教育那樣給學(xué)生以美感呢?能不能夠像藝術(shù)教育那樣吸引人呢?能不能不只是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)而且也讓他們感受、體驗(yàn)和欣賞呢?能不能也像美妙的音樂(lè)旋律那樣伴隨學(xué)生的一生呢?雖然不一定是背誦和吟唱,但能不能是永遠(yuǎn)揮之不去的感染和印記呢?藝術(shù)教育并非一切,然而它給我們的啟示具有普遍的意義。這正是所謂“應(yīng)試教育”最易忽略的。為什么它具有普遍的意義呢?因?yàn)椤叭艘舶凑彰赖囊?guī)律來(lái)構(gòu)造”③,按照美的規(guī)律既構(gòu)造對(duì)象,也構(gòu)造自己,這是人的特性。當(dāng)教育明白人的這一特性時(shí),便會(huì)明白美育的重大意義。藝術(shù)教育不等于美學(xué)教育,各類科學(xué)教育中都存在著美學(xué)教育,但藝術(shù)教育有較為直接的美學(xué)教育效果。美育普遍存在且具有普遍的意義,問(wèn)題在于我們是否注意到。藝術(shù)的教育并非一切,但是,教育的藝術(shù)應(yīng)是一切教師所要追尋的。這與素質(zhì)教育有什么關(guān)系呢?還是馬克思說(shuō)得好,人“懂得處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用于對(duì)象在他創(chuàng)造的世界中直觀自身”③。這里所說(shuō)的就是美學(xué)的尺度,既被運(yùn)用于對(duì)象,又被運(yùn)用于自己。正是“內(nèi)在的尺度”把主客體聯(lián)結(jié)在一起,而“內(nèi)在的尺度”正可被理解為主體的心靈。人用心靈去作用于對(duì)象,也構(gòu)造著對(duì)象,構(gòu)造著自己。知識(shí)在它尚不真正屬于受教育者的時(shí)候,它是一種外在的東西,只有在它逐漸成為一種內(nèi)在的尺度時(shí),其作用的性質(zhì)就會(huì)起根本的變化。可以說(shuō),素質(zhì)教育就在于尋求這種根本的變化,而美學(xué)因素在這里起著特殊的作用,起著讓知識(shí)進(jìn)入心靈并成為心靈的一部分的特殊作用。近一二十年來(lái),人們特別關(guān)注藝術(shù)教育,這本身亦有其特別的歷史背景。美育曾經(jīng)受到極大的挫傷,曾經(jīng)被大大地削弱,1956年美育從教育方針中消失。為何消失?眾說(shuō)紛紜。但是,藝術(shù)教育被大大削弱的事實(shí),則是盡人皆知的。直到1999年,美育才正式地再度出現(xiàn)在我們的教育方針④中。為何出現(xiàn)?相信看法是很一致的:美育的重大作用是不可替代的。藝術(shù)教育當(dāng)然也不是與知識(shí)教育不相干的教育。音樂(lè)教育,要識(shí)五線譜,要學(xué)如何發(fā)聲,如何把握旋律,如何表達(dá)感情有很多很多的知識(shí),但不只是知識(shí)。當(dāng)素質(zhì)看重藝術(shù)教育的時(shí)候,藝術(shù)教育也不是額外的一種教育。但是,人們觀察它的時(shí)候,視角調(diào)整了,目標(biāo)調(diào)整了,調(diào)整到關(guān)注人的內(nèi)在尺度了,關(guān)注情感,關(guān)注命運(yùn),關(guān)注心靈。而藝術(shù)教育的這一要旨,對(duì)于其他種類的知識(shí)教育具有重要的啟迪意義。所以,在知識(shí)教育的結(jié)構(gòu)上作一些相應(yīng)的調(diào)整也就是必要的。從微觀上看,每門課程都可以考察一下各自的教育資源結(jié)構(gòu);從宏觀上看,適當(dāng)加強(qiáng)人文課程(通識(shí)課程中的核心部分)及其與其他課程的關(guān)聯(lián)也是需要格外考慮的。

四角色的調(diào)整

這里,我們簡(jiǎn)單地?cái)⑹鲆幌陆逃呓巧恼{(diào)整問(wèn)題。需要優(yōu)先注意的有如下幾點(diǎn):1教育者同時(shí)視自己為受教育者教育者不應(yīng)僅僅是教育者角色,亦應(yīng)是受教育者的角色。主體性教育強(qiáng)調(diào)的是受教育者的主體意識(shí)。主體性教育的實(shí)現(xiàn)恰在于主客體的融合,而非主體與客體的分割。然而,教育者過(guò)強(qiáng)的角色意識(shí)正有礙受教育者主客體的融合。所謂“過(guò)強(qiáng)”,指的是這種角色濃重的外在性。換句話說(shuō),教育者明顯地站在受教育者行列之外,或者說(shuō)他與受教育者保持著明顯的距離。從受教育者的角度看,教育者是個(gè)客體,當(dāng)這一客體遠(yuǎn)遠(yuǎn)地位于另一地方時(shí),其擁有的教育資源就很難成為主體受教育者的“內(nèi)在的尺度”了,就很難有主客體的有效融合了。毫無(wú)疑問(wèn),當(dāng)教育者在受教育者面前多說(shuō)“我”、“我們”而少說(shuō)“你”、“你們”的時(shí)候,效果是不大一樣的。教師在實(shí)施素質(zhì)教育的時(shí)候,最好站在這個(gè)教育之中,也不斷完善自己的素質(zhì),力求與學(xué)生在這一點(diǎn)上是零距離的。任何優(yōu)秀的教師在任何時(shí)候也不能說(shuō)自己不再需要這樣做。2教師是知識(shí)傳授者,但又不僅僅是知識(shí)傳授者我們的目標(biāo)不只是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到,而且是讓學(xué)生感受到、體驗(yàn)到、欣賞到,在知識(shí)傳授的過(guò)程中,與學(xué)生心靈相通,并讓每一個(gè)學(xué)生都能擁有美好的心靈。教師與學(xué)生之間是心靈與心靈之間的映照。為了學(xué)生的美好,教師常常更愿意反身思考自己,也在學(xué)生身上“直觀自身”(馬克思語(yǔ)),這往往就是終身從教的人可以獲得的取之不盡的活力源泉。“勞動(dòng)的現(xiàn)實(shí)化就是勞動(dòng)的對(duì)象化”⑤,教師角色的意義亦在于此。3教師也可以是一個(gè)調(diào)整者教師可不可以不僅調(diào)整自己的視角、調(diào)整自己的目標(biāo),也調(diào)整自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、調(diào)整自己的活動(dòng)方式呢?回答是肯定的。這一切,相信都是為了更好地實(shí)施素質(zhì)教育,調(diào)整自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)也更有利于實(shí)施素質(zhì)教育。這表明知識(shí)教育與素質(zhì)教育之間具有密切的關(guān)系,表明素質(zhì)教育不是額外的一種教育;同時(shí)也表明,在這一調(diào)整的過(guò)程中,教師自身的素質(zhì)會(huì)提高。教人高尚的人,自己也會(huì)有更大的可能、更多的機(jī)會(huì)走向崇高。