導(dǎo)語(yǔ)：新課程教師消極心理調(diào)適論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：我國(guó)新一輪課程改革目前論文正逐步進(jìn)入關(guān)鍵的階段——課程實(shí)施階段。新課程實(shí)施得怎么樣，直接關(guān)系著課程改革的成敗，而教師是課程實(shí)施過程中最主要的參與者，是課程實(shí)施成功與否的決定性因素。面對(duì)課程改革，在實(shí)施新課程的過程中，教師可能出現(xiàn)的心理定式、猶疑觀望、惰性及焦慮等消極心理阻礙了新課程實(shí)施的進(jìn)程，影響了新課程實(shí)施的質(zhì)量，必須引起我們的高度重視。

關(guān)鍵詞：新課程；課程實(shí)施；教師；消極心理

我國(guó)新一輪課程改革于1999年開始啟動(dòng)，2001年7月教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，2005年，義務(wù)教育階段起始年級(jí)學(xué)生已全部進(jìn)入新課程。普通高中新課程的研制工作于2001年5月全面啟動(dòng)，2003年3月教育部頒布了《普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))》和語(yǔ)文等十五個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))，2004年9月起，山東、廣東、海南、寧夏、江蘇等省(自治區(qū))相繼進(jìn)入高中新課程實(shí)驗(yàn)，到2008年全國(guó)普通高中起始年級(jí)將全部進(jìn)入新課程實(shí)驗(yàn)。我國(guó)新一輪課程改革目前正逐步進(jìn)入最關(guān)鍵的階段——課程實(shí)施階段。

課程領(lǐng)域普遍認(rèn)為，課程的改革過程一般分為三個(gè)階段［1］：第一階段是啟動(dòng)和動(dòng)員階段，即課程采用階段，是指制訂使用一種課程計(jì)劃的過程；第二階段是實(shí)施、開始使用階段，即課程實(shí)施階段，是把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程；第三階段是持續(xù)化、常規(guī)化階段，即課程制度化階段，就是把課程計(jì)劃及實(shí)施過程作為一種系統(tǒng)模式確定下來。課程實(shí)施是課程改革的中心環(huán)節(jié)。首先，課程實(shí)施是課程采用的現(xiàn)實(shí)化。課程計(jì)劃的確定、課程方案的采用只是明確了課程的應(yīng)然狀態(tài)，是課程的理想存在，即告訴人們新時(shí)期的學(xué)校教育應(yīng)該確定什么樣的課程目標(biāo)，建立什么樣的課程結(jié)構(gòu)以及選擇什么樣的課程內(nèi)容，但在教育實(shí)踐中人們有沒有真正按照既定的課程目標(biāo)、課程計(jì)劃去執(zhí)行，即課程的實(shí)然狀態(tài)如何，卻是由課程實(shí)施決定的。課程計(jì)劃再完美，課程設(shè)計(jì)得再好，如果沒有在教育實(shí)踐中得到實(shí)施，或者在實(shí)施中走了樣，那都會(huì)使課程的目標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)，從而失去了其應(yīng)有的意義。其次，課程實(shí)施也是課程制度化的基礎(chǔ)。課程制度是課程改革步入正常軌道、進(jìn)入良性運(yùn)作的表現(xiàn)，它必須在做課程計(jì)劃時(shí)就被考慮到，但它并不是被規(guī)劃出來的，而是在課程實(shí)施的過程中逐步形成的。所以說，課程改革能否成功，關(guān)鍵是看課程實(shí)施的情況?！案母锖芏鄷r(shí)候被視為失敗，其實(shí)不然，因?yàn)樗鼈儚膩砭臀吹玫綄?shí)施”［2］(J．I．Goodlad)。20世紀(jì)60年代，美國(guó)發(fā)起了大規(guī)模的課改運(yùn)動(dòng)，設(shè)計(jì)的課程方案和編制的教材有很多都不錯(cuò)，在當(dāng)時(shí)也被普遍看好，但由于在實(shí)施中出了問題，有的方案根本就未被真正實(shí)施或被扭曲地實(shí)施了，最后還是以失敗而告終。

影響課程實(shí)施的因素很多，但教師是決定性因素，他們是課程實(shí)施過程中最直接的參與者，影響課程的諸多因素往往要通過教師反映到教學(xué)實(shí)踐中去。新課程的實(shí)施，需要教師以滿腔的熱情、積極的態(tài)度投入新課程的教學(xué)中去：深入理解新課程的本質(zhì)，在課程實(shí)施中真正貫徹新課程的思想和理念；更新自己的知識(shí)和能力，有效且高效地將新課程的內(nèi)容傳達(dá)給學(xué)生；新課程的實(shí)施還需要教師能充分發(fā)揮自己的自主權(quán)和創(chuàng)造性，根據(jù)新課程的終極目標(biāo)和社會(huì)發(fā)展的需要以及不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生和教師個(gè)人的實(shí)際，對(duì)新課程方案進(jìn)行必要的調(diào)適、補(bǔ)充和完善。如果沒有教師積極努力的參與，任何好的課程計(jì)劃都不可能取得預(yù)期的效果。目前，面對(duì)課程變革，在實(shí)施新課程的過程中，教師的反映卻并不盡如人意，教師往往會(huì)產(chǎn)生一些消極的心理，這些不良心理的存在直接影響著新課程實(shí)施中教師的教學(xué)行為，從而影響了課程實(shí)施的效果，阻礙了課程改革的進(jìn)程。在我國(guó)逐步推進(jìn)課程改革，全面實(shí)施新課程的過程中，我們必須高度重視教師中可能出現(xiàn)的消極心理及其對(duì)課程實(shí)施的影響。

一、心理定式

心理定式是人們?cè)谡J(rèn)知、解決問題的過程前的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。它是由于人們過去常用同一種認(rèn)知思維方式看待和解決同一類問題而形成的一種習(xí)慣性的思維模式，它會(huì)使人們總是按照這種既成的思維慣性去對(duì)待和解決新的問題。所以，教師的心理定式不利于他們積極投入教育改革和新課程的實(shí)施。在長(zhǎng)期的應(yīng)試教育的模式下，我國(guó)的中小學(xué)教師已經(jīng)形成了一種心理定式：一切為了升學(xué)，一切為了高考。盡管很多教師都已經(jīng)意識(shí)到應(yīng)試教育的弊端，他們也愿意接受新課程的思想和理念，并努力根據(jù)新課程去組織教學(xué)，但在他們的潛意識(shí)中可能還受到升學(xué)考試的影響，在新課程實(shí)施過程中，他們可能會(huì)不知不覺地以應(yīng)試教育的方式來教新課程的內(nèi)容。受“應(yīng)試教育”的心理定式的影響，在新課程實(shí)施中教師最終表現(xiàn)出來的可能是這樣的：表面上看教的是新課程的內(nèi)容，形式上采用的好像也是新課程的方法，但其潛在的指導(dǎo)思想還是應(yīng)試教育的理念，其中滲透的還是應(yīng)試教育的文化。也就是說，這些教師只是把新課程作為應(yīng)試的內(nèi)容去教而已，是用一種新的應(yīng)試教育代替了原來的應(yīng)試教育。比如，新課改明確提出“國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)……應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求”，要求各學(xué)科教學(xué)都要重視對(duì)學(xué)生“情感態(tài)度、價(jià)值觀”的培養(yǎng)。但許多教師提出了疑問：高考考不考“情感態(tài)度和價(jià)值觀”?怎么考?言下之意是，高考不考的東西，培養(yǎng)了干嘛?高考怎么考，我們就怎么教。在實(shí)施新課程的過程中，其實(shí)我們很多老師在采取教學(xué)行為之前就已經(jīng)形成了一種“應(yīng)試”的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，他們不知不覺中還是圍繞著“高考”來組織自己的教學(xué)活動(dòng)的。

二、猶疑觀望

在實(shí)施新課程的最初階段，很多教師都會(huì)比較猶豫、懷疑，表現(xiàn)出觀望、徘徊，不主動(dòng)積極地學(xué)習(xí)新課程的思想和落實(shí)新課程的教學(xué)，而是被動(dòng)等待學(xué)校的安排；不去主動(dòng)嘗試新的教學(xué)方式，而是觀望別人的做法。這些教師中，有的是對(duì)我國(guó)的新課改缺乏充分的認(rèn)識(shí)和足夠的信心，認(rèn)為我國(guó)的課程改革還處于摸索階段，新的課程思想尚未成熟，新的課程結(jié)構(gòu)尚未定型，這次課程改革很可能只是曇花一現(xiàn)，持續(xù)不了幾年。有的教師甚至認(rèn)為新課程與高考制度不適應(yīng)，也不符合廣大學(xué)生家長(zhǎng)的需要，根本實(shí)施不下去。所以他們?cè)谟^望新課改的動(dòng)向，他們想等待新課程完全成熟、定型后再改變自己的教學(xué)行為。有的教師是對(duì)自己缺乏足夠的信心，覺得新課程對(duì)教師的要求太高，自己很難達(dá)到，產(chǎn)生了畏難心理。當(dāng)然，由于過去現(xiàn)成的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)不完全有效，有些教師也確實(shí)不知道如何實(shí)施新課程，如何改變課堂教學(xué)。所以他們先觀望其他老師是怎么做的，讓其他老師先去嘗試和摸索，等待其他老師有了成功的教學(xué)模式以后，自己再去摹仿。教師的猶疑與觀望使得他們不能下定決心，不能以飽滿的熱情、樂觀的態(tài)度、創(chuàng)新的意識(shí)和積極的行動(dòng)全身心地投入到新課程的實(shí)施過程中去，影響了新課程實(shí)施的程度和進(jìn)度，阻礙了新課改的推進(jìn)。而且，教師缺乏主動(dòng)參與的意識(shí)和積極創(chuàng)新的精神，這本身就是和新課程的基本理念背道而馳的。

三、惰性心理

在社會(huì)生活中，人們過去已有的行為方式一旦成為一種模式，形成習(xí)慣以后，便喜歡安于這種現(xiàn)狀，傾向于保護(hù)這種現(xiàn)有的模式，而不愿意付出更多的努力去嘗試新的做法，這便是惰性。人的惰性心理實(shí)際上是保守、貪圖安逸的表現(xiàn)，是根深蒂固的。正如魯迅先生所描述的：“保存現(xiàn)狀，連在黑屋子里開一個(gè)窗也不肯，還有種種不肯開的理由，但倘有人要連屋頂也掀掉它，他這才魂飛魄散，設(shè)法調(diào)解折中之后，許開一個(gè)窗，但總在伺機(jī)想把它塞起來?！保?］在新課程實(shí)施的過程中，教師的惰性心理是一種巨大的阻力，西方有的學(xué)者甚至認(rèn)為，“課程實(shí)施的最大障礙就是教師的惰性”［4］。改革開放以后，我國(guó)職業(yè)的流動(dòng)性增強(qiáng)，打破了終身制，而教師職業(yè)相對(duì)還算比較穩(wěn)定，一些比較傳統(tǒng)、喜歡安定的人也因此選擇了教師職業(yè)。新課程的實(shí)施打破了他們?cè)械陌卜€(wěn)環(huán)境，要求他們放棄自己已經(jīng)熟悉并且習(xí)慣了的教學(xué)模式，甚至是一些非常成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，重新去摸索一些適應(yīng)新課程的教學(xué)方式，這是他們很不情愿的。所以，很多教師對(duì)新課改，特別是新課程的實(shí)施產(chǎn)生了抵制，這種抵制直接影響了新課程方案的執(zhí)行。正如OCR模式所提出的假設(shè)：有計(jì)劃的課程變革的成敗，取決于課程領(lǐng)導(dǎo)者是否有能力克服教師對(duì)新課程計(jì)劃的抵制［5］。由于惰性心理的存在，一些教師會(huì)采取“以不變應(yīng)萬(wàn)變”的策略，用傳統(tǒng)的教學(xué)方法來實(shí)施新的課程，從而使新課程在實(shí)施過程中又回到了老路上去。

四、焦慮心理

焦慮是任何一次新的變革過程中人們都會(huì)產(chǎn)生的一種較為普遍的心理現(xiàn)象。面對(duì)新課程的實(shí)施，許多教師都感受到了巨大的壓力，產(chǎn)生了緊迫感。他們有的可能不愿意接受新課程，不想改變已經(jīng)熟悉的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，但新課程的實(shí)施讓他們已經(jīng)到了不得不改的地步，因此而產(chǎn)生焦慮；有的是因?yàn)樽约涸谛睦砩?、知識(shí)技能上尚缺乏充分的準(zhǔn)備，但新課程已經(jīng)開始全面實(shí)施，因此而著急；有的教師則覺得自己的知識(shí)水平和能力有限，無法理解新課程的思想，不能勝任新課程的教學(xué)工作，因此而擔(dān)憂。在“首期中小學(xué)骨干教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)全程評(píng)估研究”的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，8877％的教師認(rèn)為“教師的能力與水平跟不上素質(zhì)教育和課程改革的要求”［6］。有些教師甚至擔(dān)心自己不能適應(yīng)新課程，因而成為新課程的犧牲品。適度的焦慮可以調(diào)動(dòng)教師工作的積極性，激發(fā)教師的潛能，從而提高工作的效率，但過度的焦慮會(huì)使教師一直處在緊張不安的消極情緒之中，無法集中精力投身新課程的教學(xué)改革，不利于新課程的實(shí)施，也不利于教師的個(gè)人成長(zhǎng)和心理健康。富勒等人(Fulleretal，1975)認(rèn)為［7］，教師的成長(zhǎng)需經(jīng)歷三個(gè)階段：關(guān)注生存階段，這一階段的教師往往是新教師，他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性問題，這種生存憂慮使得他們把大量的時(shí)間都花在如何控制學(xué)生、適應(yīng)教師工作上；關(guān)注情境階段，這一階段的教師已經(jīng)感到自己完全能夠生存，所以越來越關(guān)注學(xué)生的成績(jī)，關(guān)注如何有效地組織教學(xué)；關(guān)注學(xué)生階段，這一階段的教師能夠關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異和個(gè)體需要，對(duì)不同的學(xué)生確定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，采用不同的教學(xué)方法。新課程的實(shí)施直接威脅著一部分教師的生存。據(jù)教育部師范司有關(guān)負(fù)責(zé)人透露，所有教師將進(jìn)行不低于40學(xué)時(shí)的新課程崗前培訓(xùn)，未經(jīng)新課程崗前培訓(xùn)的教師不得教新課程，經(jīng)培訓(xùn)后不適應(yīng)新課程的教師將被淘汰。在新課程面前可以說所有的教師都是新手，他們都要重新經(jīng)歷成長(zhǎng)的三個(gè)階段。這本來是一個(gè)很正常的過程，但對(duì)生存的過分焦慮影響了教師的成長(zhǎng)進(jìn)程，使得很多教師更多關(guān)注的是自己能不能適應(yīng)新課程的內(nèi)容和方法，能不能在教師崗位上站穩(wěn)腳跟而避免失業(yè)，他們根本無暇顧及教學(xué)的效果和每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，這對(duì)于新課程的實(shí)施是非常不利的。

參考文獻(xiàn)：

［1］Fullan,M.TheMeaningofEducationalChange.NewYork:TeachersCollegePress,1982:39．

［2］Jackson,P.W(ed).HandbookofResearchonCurriculum.Newyork:MacmillanPublishingCompany,1992:403．

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［5］Gross,N.BasicIssuesinManagementofEducationalChangeefforts,inR.E.HerriottandN.Gross(eds.)TheDynamicsofPlannedEducationalChange,1979.

［6］劉岸英．課程改革中教師心理沖突的理性分析與調(diào)適對(duì)策［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2003(4)：26～28．

［7］陳琦，劉儒德．教育心理學(xué)［M］．北京：高等教育出版社，2005：555．