導(dǎo)語(yǔ)：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)方式解析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

課堂教學(xué)絕不僅僅是知識(shí)的傳授，應(yīng)該立足于學(xué)習(xí)興趣、思考方式、思辨能力等的培養(yǎng)。那么在圖形與幾何教學(xué)中，采用怎樣的教學(xué)方式才能達(dá)成這些目標(biāo)呢？今天僅就圓錐教學(xué)中的實(shí)踐操作談?wù)勛约旱捏w會(huì)。

一、讓學(xué)生站上操作第一線，親身經(jīng)歷

才能實(shí)現(xiàn)深刻認(rèn)知“實(shí)踐出真知”。在認(rèn)識(shí)幾何圖形時(shí)，只有讓學(xué)生親身體驗(yàn)過(guò)，學(xué)習(xí)過(guò)程才不是空洞而蒼白的。特別是在認(rèn)識(shí)幾何圖形的教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)能讓學(xué)生操作的環(huán)節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自我構(gòu)建，促使認(rèn)知的深刻。比如在教學(xué)《圓錐的認(rèn)識(shí)》時(shí)，教學(xué)內(nèi)容中有一個(gè)較為關(guān)鍵的點(diǎn)：高的認(rèn)識(shí)。怎么認(rèn)識(shí)高？方式有兩種。一種在課件上畫(huà)出圓錐，然后利用課件演示“從頂點(diǎn)到底面圓心的距離叫做圓錐的高”，并且教師板書(shū)這句話。我們常常看到的也是這樣的教學(xué)方式。圓錐的高在具體的圓錐實(shí)物中，其實(shí)是一種虛擬的存在。如果是實(shí)心圓錐，教師也沒(méi)有辦法指出它的高；如果是一個(gè)空心的，即便指出來(lái)也是水過(guò)無(wú)痕，一晃而過(guò)。似乎用課件演示是最好的辦法了。在這樣的教學(xué)方式下，學(xué)生能理解嗎？能記住嗎？能，但卻僅僅停留在知道的層面。在此過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生什么能力了呢？似乎沒(méi)有。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，沒(méi)有學(xué)生的參與、猜想、思考、嘗試、反思。那么，我們何不把問(wèn)題拋給學(xué)生，讓他們自己去探索、認(rèn)識(shí)呢？出示幾個(gè)高矮不同的實(shí)心圓錐，問(wèn)：圓柱有高，圓錐呢？通過(guò)對(duì)比觀察，學(xué)生很容易得出圓錐也有高?！澳敲催@個(gè)圓錐的高是多少呢？”這個(gè)大問(wèn)題一拋出，注定了學(xué)生在探索過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)一些困難、錯(cuò)誤，這都不要緊，學(xué)習(xí)本身就是學(xué)生在一系列的自我糾錯(cuò)中摸索前行的過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生會(huì)習(xí)得思考的方式、操作的經(jīng)驗(yàn)以及反思的習(xí)慣。我記錄了一個(gè)小組合作學(xué)習(xí)的全過(guò)程：生1用尺子靠著圓錐的側(cè)面進(jìn)行測(cè)量。生2：不對(duì)不對(duì)，這樣測(cè)量出的不是圓錐的高。我巡視到這兒恰巧碰到這一爭(zhēng)論，便問(wèn)：那么你們認(rèn)為的高應(yīng)該是怎樣的？讓學(xué)生去想象高在圓錐中大概處于一個(gè)什么樣的位置———培養(yǎng)學(xué)生在動(dòng)手前去思考和想象。這時(shí)生1主動(dòng)說(shuō)測(cè)量的時(shí)候尺子應(yīng)該與圓錐底面互相垂直———借助已有經(jīng)驗(yàn)修正自己的想法。組長(zhǎng)讓生3來(lái)測(cè)量，該生把尺子垂直于圓錐所放桌面，然后自信地讀出數(shù)值?？墒沁@時(shí)生4提出異議：每把尺子0刻度前都有一小部分，這樣測(cè)量就把那個(gè)部分的長(zhǎng)度一起算進(jìn)來(lái)了，不準(zhǔn)確。他這一提醒，生3立馬把圓錐移到桌子邊緣，然后把尺子懸空讓0刻度對(duì)準(zhǔn)圓錐底面，然后再讀出測(cè)量的數(shù)值。此時(shí)全組人員都露出滿意的笑容。我卻問(wèn)道：讀數(shù)時(shí)，是以哪個(gè)刻度作為圓錐高的頂端？學(xué)生答道：當(dāng)然是圓錐的頂點(diǎn)啰。我又問(wèn)：高垂直于圓錐底面，你能猜猜高最終和底面的哪個(gè)點(diǎn)連接了嗎？也就是說(shuō)，圓錐的高是從哪兒到哪兒的距離，你們能試著用自己的話說(shuō)一說(shuō)嗎？即便此時(shí)學(xué)生不能用準(zhǔn)確的語(yǔ)言去描述圓錐高的定義，但相信高的樣兒、高的要素和測(cè)量方式已經(jīng)印在學(xué)生心里。這只是其中一個(gè)小組探究的縮影。當(dāng)我們相信學(xué)生，放手讓學(xué)生去嘗試測(cè)量過(guò)程，給學(xué)生出錯(cuò)的機(jī)會(huì)，他們就會(huì)在不斷的自我修正中親歷知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的深刻化，這樣的學(xué)習(xí)不是比老師用一個(gè)接一個(gè)的問(wèn)題牽著學(xué)生去學(xué)習(xí)更有意義嗎？

二、把操作變成學(xué)生由心而發(fā)的行為，絕不做提線木偶

如果課堂上我們已經(jīng)有意識(shí)讓學(xué)生站在了第一線，那么又會(huì)出現(xiàn)一個(gè)新問(wèn)題：整個(gè)實(shí)踐操作的走向是順著學(xué)生思路而行還是按老師鋪排而進(jìn)？其實(shí)這并不矛盾，當(dāng)老師把學(xué)生了解得足夠深，對(duì)教學(xué)內(nèi)容鉆研得足夠透，那么教師的思路一定是學(xué)生的思路，或者應(yīng)該說(shuō)，學(xué)生的思路才是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的思路，是我們課堂的思路。為什么名師的課不牽強(qiáng)很自然，得出的所有結(jié)論都是學(xué)生在不斷的矛盾沖突中思辨的產(chǎn)物？因?yàn)橹挥凶x懂學(xué)生了，把教學(xué)預(yù)案與學(xué)情有機(jī)融合了，才會(huì)有風(fēng)清云淡、水到渠成的課堂。那么，我們的課堂一定是學(xué)生由心而發(fā)進(jìn)行學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，絕不是教師在對(duì)學(xué)情不了解情況下，生硬設(shè)置的矛盾的荊棘林。因此，我想說(shuō)，別給學(xué)生在課堂上當(dāng)提線木偶的機(jī)會(huì)。六年級(jí)教學(xué)圓錐體積公式推導(dǎo)時(shí)，我們都會(huì)遇到這樣的困惑：學(xué)生對(duì)圓錐體積公式并非一無(wú)所知，而且知道圓錐的體積是圓柱體積的三分之一（學(xué)生想不到，也還沒(méi)理解等底等高這個(gè)詞）那我們的課堂教學(xué)如何在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上展開(kāi)？設(shè)計(jì)怎樣的操作環(huán)節(jié)才能激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，讓原本模糊的認(rèn)知清晰起來(lái)，變成學(xué)生由衷認(rèn)同的道理？一般的教學(xué)方式都是由教師為每組學(xué)生準(zhǔn)備兩個(gè)等底等高的圓柱和圓錐，讓學(xué)生分組操作，借助“倒米”實(shí)驗(yàn)，親身感受等底等高的圓柱與圓錐體積間的3倍關(guān)系。但是他們不易發(fā)現(xiàn)隱藏在實(shí)驗(yàn)中的“等底等高”這一關(guān)鍵要素，這是實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的一個(gè)盲點(diǎn)。而這一點(diǎn)對(duì)圓錐體積公式推導(dǎo)異常重要，因?yàn)闆](méi)有這個(gè)前提條件，圓柱和圓錐之間建立的聯(lián)系是無(wú)助于公式得出的，（圓錐體積可能是圓柱體積的七分之一，也可能是八分之一）而這些倍數(shù)關(guān)系并不是一個(gè)常數(shù)。于是我選擇了把操作的權(quán)利交到學(xué)生手中。上課前，我在教室后排桌上擺滿了大大小小幾十個(gè)圓錐和圓柱。我讓每個(gè)組派一名同學(xué)去選擇一個(gè)圓柱和一個(gè)圓錐來(lái)研究他們之間的體積關(guān)系———實(shí)踐操作，一定要給學(xué)生盡可能多的選擇，讓學(xué)生在選擇中經(jīng)歷思辨。有學(xué)生憑感覺(jué)選擇了等底等高的圓柱和圓錐，也有學(xué)生是隨意選擇的。展示選擇結(jié)果時(shí)，大多數(shù)學(xué)生更傾向于前者。我問(wèn)：為什么非要選這樣一組來(lái)做實(shí)驗(yàn)？幾何教學(xué)中轉(zhuǎn)化思維的培養(yǎng)，不是老師讓我做實(shí)驗(yàn)我就做，更不是老師給我什么我就操作什么，而是因?yàn)槲矣辛寺?lián)想———尋找到了兩者之間的某種聯(lián)系———進(jìn)而想驗(yàn)證這種聯(lián)系，我才去做。通過(guò)辨析，學(xué)生深刻體會(huì)到等底等高對(duì)于這個(gè)實(shí)驗(yàn)的重要性?？此浦辉黾恿艘粋€(gè)小小環(huán)節(jié)，卻給了學(xué)生獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)———也就是說(shuō)，我們的幾何教學(xué)，要給學(xué)生烙下一條思考的線索———圖形面積、體積公式的得出，都是把不會(huì)的變成會(huì)的，借助于已有的知識(shí)，通過(guò)建立聯(lián)系后，尋找到未知的答案。

在這個(gè)過(guò)程中，我們最應(yīng)該注意的是：一定要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷去粗取精、去偽存真、由表及里、層層逼近的深度信息加工過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程，就是學(xué)生思辨的過(guò)程，這個(gè)思辨，不是老師讓我想什么我才去想什么。只有教師在操作中做到強(qiáng)硬角色的退位，才會(huì)換來(lái)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的凸顯。

作者:張紅霞 單位:眉山市第一小學(xué)