導(dǎo)語(yǔ)：教學(xué)過(guò)程中信息傳播透析論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文關(guān)鍵詞：信息傳播；傳播模式；理想傳達(dá)；非理想傳達(dá)

論文摘要：著重從符號(hào)學(xué)的傳播模式來(lái)審視教學(xué)過(guò)程中的信息傳播，對(duì)教師傳播信息的形變及其傳播極限進(jìn)行闡述，并提出合理化的建議。

1傳播模式基礎(chǔ)

廣義符號(hào)學(xué)的傳播模式是根據(jù)施拉姆的第二種傳播模式，將其個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)范圍具體化為符號(hào)儲(chǔ)備的范圍，只有發(fā)送者與接受者兩人的符號(hào)儲(chǔ)備具有重疊部分，才能有效地進(jìn)行信息傳遞。也就是說(shuō)，文化的共享性是建立在以語(yǔ)言或符號(hào)的相通性為基礎(chǔ)上，見(jiàn)下圖。

傳達(dá)的效果分為兩種：理想傳達(dá)和非理想傳達(dá)。所謂“理想傳達(dá)”是發(fā)送者希望傳達(dá)的含義，被接受者準(zhǔn)確的理解；而“非理想傳達(dá)”則是發(fā)送者希望傳達(dá)的含義，被接受者屏蔽、置換或者扭曲。

對(duì)于教學(xué)安排一定要注意，先修課一定要解決后續(xù)課程中需要的理論基礎(chǔ)，不然學(xué)生的理論儲(chǔ)備就不能與課程所要求的信息儲(chǔ)備相匹配，那么必然就會(huì)造成信息的非理想傳達(dá)。學(xué)生不理解教師所傳遞的信息影響教學(xué)的進(jìn)度。

這就要求學(xué)校在制度上要保證，課程必須按照教學(xué)大綱進(jìn)行，不能無(wú)故對(duì)所授課程進(jìn)行壓縮，必須按質(zhì)按量完成教學(xué)。

要做到理想傳達(dá)有一個(gè)前提，這就是發(fā)送者和接受者各自的符號(hào)儲(chǔ)備，必須具有一個(gè)非空的交集，這個(gè)交集是雙方在社會(huì)背景、文化程度、愛(ài)好習(xí)慣等方面的共同之處。所需傳遞的信息如果屬于這個(gè)交集，那么信息的傳達(dá)就比較順暢，是理想傳達(dá)，反之則產(chǎn)生非理想傳達(dá)。

2教師傳達(dá)信息意義的形變

符號(hào)意義傳達(dá)的最高目標(biāo)就是完成意義在傳播者之間百分之百的傳遞。然而，這僅僅是一種理想目標(biāo)，在以人為主體的信息傳達(dá)中根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)。其原因一方面在于人的能動(dòng)性，學(xué)生的基礎(chǔ)和知識(shí)框架是否完善，學(xué)生有運(yùn)用所學(xué)知識(shí)與已有知識(shí)進(jìn)行匹配，把其放在合適的位置，從而形成更為完善的知識(shí)框架，這是意義符號(hào)化的根本動(dòng)力。主觀能動(dòng)性存在差異，積極地學(xué)習(xí)態(tài)度往往更能促使知識(shí)產(chǎn)生意義的外延，使所學(xué)的知識(shí)更加豐滿。

另一方面，學(xué)生的具有不同的價(jià)值觀、文化修養(yǎng)等，所以傳播的需求存在不同程度的差異，意義在傳達(dá)過(guò)程中的個(gè)性化傾向，同時(shí)這也是意義創(chuàng)造的內(nèi)在動(dòng)力。在意義的解讀過(guò)程中，可能引發(fā)衍生、理解不足甚至誤解。

2．1意義的衍生

衍生是指意義傳達(dá)過(guò)程中學(xué)生理解形成的意義超過(guò)了教師所要傳達(dá)的意義。意義衍生的主要原因在于學(xué)生所擁有的意義域在某方面要比教師所擁有的意義域更廣闊，學(xué)生常常將自己對(duì)教師所傳遞信息的個(gè)人理解附加上去。

2．2意義的理解不足

理解不足正好與意義的衍生相反，是學(xué)生獲得的意義小于教師所要傳達(dá)的意義。其主要原因在于學(xué)生所具有的意義域小于教師的意義域，在學(xué)生與教師之間存在一定的隔閡，常常只能理解其中的部分信息。

2．3意義的誤解

當(dāng)學(xué)生在意義選擇和認(rèn)定上正好與教師所期望的相反時(shí)，就造成了誤解。一個(gè)符號(hào)的意義往往是多元的，而非單一的。有些符號(hào)的意義系統(tǒng)中甚至包含相互矛盾的相互否應(yīng)因素。教師在進(jìn)行意義構(gòu)造時(shí)要注意學(xué)生的因素，避免學(xué)生由于自身偏見(jiàn)或無(wú)知造成意義的誤解。公務(wù)員之家

3意義傳達(dá)的極限

符號(hào)傳播的本質(zhì)在于意義傳達(dá)，而它的本質(zhì)意義傳達(dá)就是由于間距的存在而激發(fā)的摒棄間距的努力。但在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生無(wú)論怎樣努力，也難以做到意義的完全傳達(dá)。也就是說(shuō)，意義傳達(dá)過(guò)程中存在著難以彌合的“裂縫”，這個(gè)“裂縫”就是意義傳達(dá)的極限。

首先，教師的解釋與其所表達(dá)的內(nèi)容之間存在差距。這一差距導(dǎo)致了學(xué)生的對(duì)象性話語(yǔ)不能完全、徹底的和對(duì)象自身完全一致。教師設(shè)計(jì)的符號(hào)在空間上的離散和時(shí)間上的延滯，造成了教師自身表意功能的局限。

其次，教師所思和教師所表(包括話語(yǔ)和文字)之間也存在著間距。這一間距割斷了教師的思想與語(yǔ)言符號(hào)的聯(lián)系，從而使所設(shè)計(jì)的符號(hào)相對(duì)獨(dú)立于教師而獲得了某種自主性，最終導(dǎo)致了教師自己的語(yǔ)言符號(hào)與自己的表達(dá)意圖相沖突、相矛盾。語(yǔ)言符號(hào)脫離教師的控制，意義的傳達(dá)也便隨之發(fā)生相應(yīng)的變化：教師的本意被遮蔽，衍生意義甚至成為傳達(dá)的主體。

再次，正如解釋的可能性是多種多樣的一樣，理解的可能性也是多種多樣的。這種理解的歧義性，同樣是意義傳達(dá)中需要突破的最大值。在理解過(guò)程中，由于學(xué)生在經(jīng)歷、文化背景等方面的差異，學(xué)生對(duì)教師所制作的語(yǔ)言符號(hào)的理解，是多義的，而不是確定的。這種理解的多義性，導(dǎo)致了“理解的波動(dòng)”。所謂理解的波動(dòng)，是指教師所表達(dá)意義的傳遞是在不可確定的歧義中完成的情形。實(shí)際上，意義的傳達(dá)也正是學(xué)生在對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的不同理解的組合中完成的，這種依附于不同的歧義性理解的意義傳達(dá)，是教師很難控制的。

當(dāng)然，意義傳達(dá)的極限并不能毀滅意義傳達(dá)過(guò)程本身。相反，意義傳達(dá)的極限，既是我們的’目標(biāo)，又是我們?yōu)椴粩嗯ν黄苽鬟_(dá)極限的動(dòng)力源泉。