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（一）確定任務(wù)、目標

在確定任務(wù)之前，教師應(yīng)先進行理論知識的講解，幫助學生形成科學正確的教育觀、教學觀，同時還要具備一定的教育教學技能，根據(jù)學前教育專業(yè)實訓課程的要求和特點，學生應(yīng)該掌握課堂觀察、教案設(shè)計、課堂教學技能和獨立處理課堂教學事件的基本能力。然后布置一定的任務(wù)并說明任務(wù)的要求，使學生明確任務(wù)的內(nèi)容（本次設(shè)計哪一領(lǐng)域的活動），并向?qū)W生講清楚本次教學活動的具體目標、要求，以及該教學活動設(shè)計的原則、方法及注意事項（如設(shè)計的活動方案教學環(huán)節(jié)完整、教學方法、手段靈活多樣等）。有了明確的任務(wù)要求和目標才能有力地“引導”學生“行動”。

（二）觀摩示范

在確定了實訓任務(wù)之后，教師首先要給學生提供生動、形象和規(guī)范的教學錄像或教師現(xiàn)場示范。在觀摩教學錄像的過程中，教師應(yīng)根據(jù)實際情況給予必要的提示與指導，如在本案例中教師設(shè)計了哪些教學環(huán)節(jié)，運用了哪些教學方法和手段，教師和幼兒的互動情況等。教學示范可以是優(yōu)秀的典型，也可以利用反面教材，但以正面示范為主。在這一過程中主要是培養(yǎng)學生勤于觀察、善于觀察的能力，以及吸收、消化他人的教學經(jīng)驗的能力。

（三）分析討論

在觀摩教學錄像或教師的現(xiàn)場示范后，組織學生進行課堂討論，分析示范教學的成功之處及存在的問題，并就“假使我來教，該如何組織”展開討論。通過相互交流、溝通，集思廣益，醞釀在這一教學活動中設(shè)計組織的最佳方案，為下一步編寫教案做準備。

（四）編寫活動方案

當確定設(shè)計該領(lǐng)域的教學活動之后，學生要根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容、教學對象、教學條件進行教學設(shè)計，選擇合適的教學媒體，編寫詳細的活動方案。方案中應(yīng)說明該教學活動設(shè)計的構(gòu)想，還要注明教師的教學行為、時間分配及可能出現(xiàn)的幼兒學習行為及對策。學生在編寫完教學活動方案后，應(yīng)根據(jù)教學要求制作教具，準備實施教學。

（五）角色扮演與微格實踐

角色扮演是實訓教學中的重要環(huán)節(jié)，是學生組織幼兒園活動的具體教學實踐過程。即學生自己扮演教師，小組其他成員扮演幼兒，進行幼兒園模擬課堂的教學活動。學生在組織活動之前，首先要對本次活動作簡短說明，明確教學目標，闡明自己的教學設(shè)計意圖，作為全班學生和教師評價的依據(jù)。講課時間視教學內(nèi)容和不同年齡班而定，一般10~20分鐘，整個教學過程將由攝錄系統(tǒng)全部記錄下來。

（六）評價反饋

評價反饋是角色體驗教學中最重要的一步。教學活動結(jié)束后，必須及時重放教學實況錄像或進行視頻點播，教師和學生共同觀看，對該學生的教學活動進行評價。首先由試講人進行自我分析，檢查實踐過程能否實現(xiàn)自己設(shè)定的目標，是否掌握該教學活動的設(shè)計方法，指出有待改進的地方，也就是“自我反饋”。然后指導教師和小組成員對其教學過程進行集體評議，找出不足之處，教師還可以對其要改進的問題進行示范，或再次觀摩示范錄像帶（片），以便學生進一步改進、提高。

（七）修改方案，再次實踐

評價反饋結(jié)束后，學生要修改、完善教案，再次進行教學實踐、評價。當該教學活動基本完善后，可以到幼兒園進行“真正”的教學實踐，然后對存在的問題再次進行修改、完善。

二、結(jié)語

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主題詞：語文 教學語言 策略

馬卡連柯說過：“同樣的教學方法，因為語言不同，就可能相差二十倍”。 這充分說明教學語言是教師“傳道、授業(yè)、解惑”的重要武器。

在小學語文教學中，不少教師語文專業(yè)知識扎實，可在實際語文教學中效果卻不盡如人意，不為學生所認同，原因之一就是老師的教學語言缺乏“引導”性。因此，教師作為學生學習活動的合作者、組織者、引導者，其課堂教學語言自然應(yīng)該以“引導”學生，有效提高他們的基礎(chǔ)知識和基本技能為目的，重在學法指導。本文著重就小學語文老師語言的“引導”性進行闡述。

一、開課導入語言，簡練生動新穎

生動的課堂，離不開好的開題。有句話說得好：良好的開端是成功的一半。形式新穎的開題語言才能激發(fā)學生的求知欲，平鋪直敘、平淡刻板、照本宣科的語言，只能使學生失去興趣，影響教學效果。小學生的各方面能力還在發(fā)展之中，他們還沒有一定的自制能力，如果一節(jié)課的導入語不能激起他們的興趣，這一堂課他們將不會投入很多的注意力。實踐證明，生動有趣、富有藝術(shù)性的導入，能把學生帶入優(yōu)美的情景中，吸引學生的注意力，激發(fā)強烈的學習興趣。這樣，學生能自覺、輕松、愉快的去學習新知識，獲得新感受。

教師在課題的引入時，一定要精心組織語言，巧妙地引入?？梢允且粋€謎語，一首兒歌，一個笑話，一個故事；可以是懸念，是思考，是猜想，可以是……小學生的好奇心特別強，一些有趣的貼近生活的話題對他們具有很強的吸引力，這也是引入新課的有效途徑。如在教學《匆匆》這一課時，可以這樣引：叫同學們計算自己來到這個世界上已經(jīng)度過了多少個日子，從而導入課題；有的可以利用學生喜歡聽故事的形式來引入，如《七顆鉆石》一課的導入新課，可以講故事設(shè)計開題。這樣，不同教材就選擇不同的導入新課方式，學生由不愿學到自愿學，由被動的學習變?yōu)橹鲃訉W，大大提高了學生學習的積極性?？傊處熞ㄟ^多形式，多渠道的開場白，一下子抓住學生的心，從而激發(fā)學生的學習熱情和學習興趣。

二、解惑釋疑語言，啟發(fā)誘導明了

學生在語文學習中難免不遇到很多難題，尤其是在學生自主、合作、探究的學習過程中，更不可能都是一帆風順的，經(jīng)常都會遇到這樣或那樣的問題。學生的困難，往往就是教材的重點和難點。因此，教師即可抓住時機，運用教學語言巧妙地點撥學生，教給他們分析和解決問題的方法，引導他們克服困難，解決問題。這種課堂講授語言主要是對所講知識的解釋、分析和闡發(fā)，主要以簡明、準確、條理清晰為要。在傳統(tǒng)教學中，課堂講授語言是很重要的，在所有教學語言中是使用頻率最高的一種表達方式。

三、處理爭論問題時，語言要畫龍點睛

語文課堂上，學生們由于思考問題方式、閱歷的不同，彼此的見解自然會不一樣，與教材知識發(fā)生碰撞，擦出思維的火花，并由此而產(chǎn)生爭論，這是好事。遇到這種情況的時候，老師不能簡單地說，誰的觀點對，誰的說法錯。要用畫龍點睛的語言，讓雙方爭論的問題找到一個合理共振點，讓學生豁然開朗，如夢方醒。

如在《路旁的橡樹》一文的學習中，學生們就為了到底該不該留橡樹而發(fā)生爭論。有的同學認為橡樹擋住公路的修建，該砍；有的學生則認為橡樹長那么大，多不容易啊！該保護。不同觀點的學生在課堂上各抒己見，不可開交。這時，老師便引導性的語言，引導學生：“同學們說的都很有道理，我們一起來看看最后筑路工人怎么做的？他們?yōu)槭裁匆菢幼瞿?？”學生便自然引入到后面的學習中去了，自己尋找答案。

四、處理價值取向偏離時，語言干錯果斷、旗幟鮮明

語文教學中，閱讀是學生個性化的體現(xiàn)。為了在課堂上體現(xiàn)學生的多元感悟，許多課中出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：教師想方設(shè)法引出學生各種不同的答案，不管學生的答案與文本追求的價值觀是否一致，只要與眾不同，教師就給予表揚，甚至稱之為“有創(chuàng)意”，結(jié)果引起學生誤解。于是學生絞盡腦汁說出一些“標新立異”的答案，以博得老師的贊賞。

新課程追求學生的個性化閱讀，對改變唯一答案的弊端無疑起了很大的推動作用。但我們應(yīng)該明確，這里追求的并不是違背文本和社會價值觀的個性閱讀。對于學生獨特體驗的尊重、理解應(yīng)該以不違背文本和社會的主導價值為前提，應(yīng)該合情合理。我們要尊重學生，但絕對不能丟棄正確的價值引導而是非不分。當學生的個性化理解與文本和社會價值觀發(fā)生矛盾沖突時，作為教師應(yīng)及時發(fā)揮“矯正”作用，這時候的教學語言應(yīng)該是干脆果斷，旗幟鮮明，對就是對，錯就是錯，絕不含糊，使學生獲得“正確的價值觀”導向，否則，會誤導學生一生。

五、總結(jié)性的教學語言，要具有啟發(fā)性和拓展性

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(一)文化理解力《培養(yǎng)標準》中(2)對文化理解力的闡釋為:候選人(candidates)理解目標語文化觀、文化實踐與文化產(chǎn)物(1)之間的關(guān)系。同時，能夠?qū)⑼庹Z學習目標中的文化知識框架整合到教學之中。文化理解力內(nèi)涵具體包括:第一，候選人應(yīng)獲得從目標語文化實踐和文化產(chǎn)物中所反映出的文化觀知識。文化觀是通過對文化知識和文本的學習、電影以及其它媒介、直接體驗目標語文化而直接獲得。這些知識和體驗使候選人能夠識別文化原型，并將文化知識與體驗融合到教學之中;第二，呈現(xiàn)對文化觀、文化實踐以及文化產(chǎn)物之間關(guān)系的理解力。文化觀、文化實踐和文化產(chǎn)物是外語學習目標語中文化知識框架的三個構(gòu)成因素。文化知識的范圍包括日常生活方式、社會結(jié)構(gòu)、地理、歷史、宗教和政治體制、文學、藝術(shù)、媒體以及各種文化產(chǎn)物。候選人具備對目標語以及自身母語文化差異和共性的理解力，并能在教學中恰當?shù)厥褂玫氐赖奈幕夭?第三，鑒于沒有任何人能夠掌握過去和現(xiàn)在的所有關(guān)于文化的概念，候選人能夠?qū)討B(tài)的文化進行了解并提出假說。候選人追求新的文化觀，并通過分析新的文化信息拓展和完善自身的文化知識。新的文化信息來自文獻和社會制度框架等;第四，候選人能夠識別文化原型以及它們對學生文化概念的影響，并認同將文化看作是一個動態(tài)體系的重要性。在教學中幫助學生進行文化比較，包括:識別、分析、評價與目標語文化產(chǎn)物和實踐相關(guān)的主題、觀點和文化觀。候選人能將目標語文化觀、文化產(chǎn)物和文化實踐信息呈現(xiàn)給聽眾;第五，候選人不僅將文化觀、文化實踐和文化產(chǎn)物作為自身的文化習得，還應(yīng)在教學中幫助學生分析和理解文化，并將文化教學融入課程教學以及評價內(nèi)容之中。

(二)文學修養(yǎng)《培養(yǎng)標準》中(2)對文學修養(yǎng)的闡釋為，候選人識別文學作品和文化文本的價值與作用，并使用它們闡釋和呈現(xiàn)目標語文化觀。文學修養(yǎng)的內(nèi)涵具體包括:第一，候選人廣泛地理解和欣賞目標語傳統(tǒng)。候選人能夠識別主要文學作品作者、思想家、藝術(shù)家以及各種文化形象、文化角色和文化參照物。文學作品包括兒童文學和各種成人當代文學。候選人熟悉并能夠在不同話語中詮釋文學作品和文化文本。這些作品和文本通常代表了目標語文化的傳統(tǒng)和時代的變化;第二，分析、詮釋和整合性閱讀。使用文學傳統(tǒng)知識詮釋文化的時代變化。候選人能夠?qū)⒛繕苏Z文化中的文學傳統(tǒng)與其它文學傳統(tǒng)相比較。另一方面，候選人能夠選擇和調(diào)整文學作品和文化文本資源以鼓勵學生參與為提高自身目標語文化意識和交際能力的活動之中。候選人通過獨立和持續(xù)的文學作品和文化文本閱讀提高自身的語言水平和拓展文化知識。

(三)文化教學評價《培養(yǎng)標準》中(5)對文化教學評價的闡釋為，候選人認定評價是持續(xù)的過程。同時，他們具備通過實施有效措施，根據(jù)學生年齡和語言水平，采用多種方法給予學生恰當評價的能力。文化教學評價的內(nèi)涵具體包括:第一，盡管一般性測試可以達到評價的目的，但是外語交際和文化能力的評價需要獨立的過程和評估。形成性評價和終結(jié)性評價兩種方式均可使用。候選人應(yīng)該理解正確評價學生是一個持續(xù)的過程，同時有意識地識別和使用上述兩種評價方式。候選人還應(yīng)該熟悉并正確陳述各種語言教學的能力標準指南，例如:《全美外語教學協(xié)會K－12學習者能力標準指南》(ACT-FLPerformanceGuidelinesforK－12Learners1998)、《全美外語教學協(xié)會能力標準指南———口語》(ACT-FLProficiencyGuidelines－Speaking1999)、《全美外語教學協(xié)會能力標準指南———寫作》(ACTFLProfi-ciencyGuidelines－Writing2001);第二，候選人能評價學生習得的目標語文化觀、文化實踐、文化產(chǎn)物以及與自身文化的比較。尋求機會評價學生如何在課堂之外的文化語境中正確地使用語言。候選人也能將評價方式融入到常規(guī)課堂教學，并理解形成性評價常常包括在學生語言知識和技能的多個領(lǐng)域。

二、對我國高等教育職前英語教師語言文化素養(yǎng)培養(yǎng)的啟示

美國的《培養(yǎng)標準》從文化理解力、文學修養(yǎng)、文化教學以及文化教學評估四個方面對于職前外語教師語言文化素養(yǎng)的培養(yǎng)給出了較為完整的內(nèi)容闡述和衡量標準。職前外語教師文化素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個循序漸進的系統(tǒng)過程，即，基于文化知識的了解和積累的基礎(chǔ)上，注重培養(yǎng)候選人文化分析能力、鑒別能力、比較能力和實踐能力等，繼而將這些能力與教學整合用以指導文化教學，并掌握多樣的方法對學生的文化知識和能力實施恰當?shù)脑u價?！杜囵B(yǎng)標準》對美國職前高質(zhì)量外語教師的語言文化素養(yǎng)培養(yǎng)提供了基于標準的指導。同時，對我國高等教育職前英語教師語言文化素養(yǎng)的培養(yǎng)也給予了一定的啟示。在針對四川省中小學優(yōu)秀英語教師跨文化意識現(xiàn)狀的一項調(diào)查中［3］，筆者發(fā)現(xiàn)目前在職的中小學英語教師的語言文化素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂觀，存在如文化知識不足、缺乏系統(tǒng)性等問題;英語教學中對文化教學有所認識，但是尚未有系統(tǒng)的教學理論來指導具體教學實踐;英語教師缺乏提高自身文化素養(yǎng)的環(huán)境和有效渠道。上述問題除了可以通過教師自身加強學習和參與職業(yè)發(fā)展培訓得以逐步解決外，職前英語教師的語言文化素養(yǎng)培養(yǎng)則是問題得以根本解決的突破口。第一，制定義務(wù)教育階段英語教師培養(yǎng)標準細則，明確英語教師語言文化素養(yǎng)培養(yǎng)的標準和內(nèi)容。教育部《義務(wù)教育英語課程標準》(2011年版)指出:“語言和文化是密切相關(guān)的。英語教學應(yīng)有利于學生理解外國文化，加深對祖國文化的理解，進而拓展文化視野，形成跨文化交際意識和初步的跨文化交際的能力?！保?］英語教師作為英語教學的實施者，在英語教學中應(yīng)引導學生關(guān)注語言和語用中的文化因素、了解文化差異、形成正確的文化觀和培養(yǎng)跨文化交際能力。劉潤清教授認為，外語教師培訓應(yīng)該包括兩個方面:“教什么”和“如何教”?！敖淌裁础笔菍ν庹Z本身的培訓;“如何教”涉及外語教學和相關(guān)學科的知識。［5］《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)的培養(yǎng)目標明確指出:“高等學校英語專業(yè)培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才?！?/p>

《大綱》將英語專業(yè)課程分為英語專業(yè)技能、英語專業(yè)知識和相關(guān)專業(yè)知識三種類型。英語專業(yè)技能類課程和英語專業(yè)知識類課程解決了“教什么”的問題;其它相關(guān)專業(yè)知識類課程雖然在一定程度上解決了“怎么教”的問題，但并未給出細化的分類指導。2011年出臺的《教師教育課程標準》(試行)雖然對于“如何教”，在教育類課程上給予了指導，但是并未有針對不同的學科教師教育課程的細化標準。顯然，結(jié)合《義務(wù)教育英語課程標準》，制定義務(wù)教育階段英語教師培養(yǎng)標準細則，明確英語教師語言文化素養(yǎng)培養(yǎng)的標準和內(nèi)容，對于職前英語教師培養(yǎng)的教學實行更細化的分類指導，將有利于我國職前英語教師的培養(yǎng)在今后能有全面和更健康的發(fā)展。第二，逐步培養(yǎng)職前英語教師的思辨能力。2001年Anderson和Krathwohl對美國教育心理學家Bloom早期思辨能力的分類進行了修正和升級，形成了由記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造組成的改良版思辨能力類級模型。［7］根據(jù)此分類，筆者認為職前英語教師語言文化素養(yǎng)中思辨能力的培養(yǎng)即是在具備一定的文化基礎(chǔ)知識和文化理解能力的基礎(chǔ)上，逐步培養(yǎng)其能用正確的價值觀和立場來評價、分析和比較文化，批判地認識和接受各種文化觀，從而能夠客觀地看待文化并接受文化本來的樣子，繼而尊重和欣賞多元文化，在保持自身文化價值的基礎(chǔ)上形成自己的文化意識。例如:大量文學作品、文化讀本的閱讀與賞析、結(jié)合各門課程中所出現(xiàn)的文化現(xiàn)象，組織課堂討論以及增加文化時事評論等豐富學生的文化知識，提高學生對文化現(xiàn)象的敏感度、鑒賞能力和分析能力，從而使學生逐步形成文化意識等。第三，拓展文化視野、增加文化體驗。語言是社會文化現(xiàn)象，社會又是不斷發(fā)展和變化的，因此文化也是動態(tài)系統(tǒng)。職前英語教師語言文化素養(yǎng)的培養(yǎng)除了依托文化知識類課程之外，應(yīng)該將文化教學拓展到其它課程的教學之中。例如，結(jié)合課程中出現(xiàn)的文化點，通過英文報刊和雜志的拓展閱讀來增加對文化現(xiàn)象的了解。同時，突破文化教育和體驗主要限于文本與教學之中的現(xiàn)狀，舉辦各種類型的文化交流類講座，邀請外教或有海外留學或教學經(jīng)歷的英語教師分享英語文化和經(jīng)歷等;同時，積極開發(fā)與英語國家高校校際間交流合作項目，包括文化交流、海外教學實習項目等，增加職前英語教師對目標語文化的切身體驗和教學實踐經(jīng)驗。

三、結(jié)語

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關(guān)鍵詞:教育；經(jīng)濟；關(guān)系

隨著我國科技發(fā)展的日新月異、新技術(shù)的應(yīng)用日益廣泛和高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)化的不斷推進,特別是高級應(yīng)用型人才短缺現(xiàn)象將會愈發(fā)嚴重,教育如若不能承擔起繁重的培訓任務(wù),人力資源問題必將成為經(jīng)濟發(fā)展的“瓶頸”。目前,不少地方出現(xiàn)了失業(yè)人員找不到工作、而應(yīng)用型人才又聘請不來的情況,這凸顯了產(chǎn)業(yè)調(diào)整所帶來的人力資源上的需求變化。從這個角度講,高精尖人才可以引進,但高素質(zhì)的勞動力大軍的形成必須依靠教育來實現(xiàn),因而大力發(fā)展教育顯得尤為緊迫。

一、教育與經(jīng)濟發(fā)展的互動關(guān)系研究軌跡

教育與經(jīng)濟增長之間有著很強的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。這體現(xiàn)出教育的經(jīng)濟價值。早在古希臘時代,思想家、教育學家柏拉圖不僅意識到了教育的重要性,而且提出教育與國家經(jīng)濟增長的關(guān)系說。他說,“在生產(chǎn)工藝中有兩個部分,其中之一與知識關(guān)系更為密切”。

(一)國際視角研究軌跡

系統(tǒng)地論述教育的經(jīng)濟供給的經(jīng)濟學者是英國古典經(jīng)濟學家亞當,斯密,他首次把人的經(jīng)驗、知識、能力看作是國民財富的重要組成部分和發(fā)展生產(chǎn)的重要因素。指出“學習是一種才能,須受教育,須進學校,須做徒弟,所費不少。這樣費去的資本,好多已經(jīng)實現(xiàn)并固定在學習者的身上。這些才能,對于他個人自然是財富的一部分,對于他所屬的社會,也是財富的一部分。工人增進熟練的程度,可以便利勞動、節(jié)省勞動的機器和工具同樣看作是社會上的固定資本。學習的時間里,固然要花費一筆費用,但這筆費用可以得到償還,同時也可以取得利潤”。從而揭示了人的知識、經(jīng)濟和才能是一種具有生產(chǎn)性的資本,對社會生產(chǎn)有著重要的作用。這為后來人力資本理論的創(chuàng)立提供了清晰的思維。

從現(xiàn)代經(jīng)濟增長經(jīng)濟學的角度來看,真正把教育當成經(jīng)濟增長的內(nèi)生變量的現(xiàn)代學者是索洛。1957年。索羅使用總量生產(chǎn)函數(shù)法。就勞動力、資本、科學技術(shù)進步等因素對1909-1949年美國經(jīng)濟增長的促進作用進行了評估和統(tǒng)計,并指出資本和勞動力這些傳統(tǒng)生產(chǎn)要素作用之外,還有無法解釋的經(jīng)濟增長的“殘余”,這主要歸功于技術(shù)的貢獻,但可能也有其他方面的貢獻,實際上是間接指出了教育對經(jīng)濟增長的貢獻。

有關(guān)教育與經(jīng)濟增長相關(guān)關(guān)系最全面、最經(jīng)典的理論當屬人力資本理論。舒爾茨在1960年美國經(jīng)濟學年會上發(fā)表了題為“論人力資本投資”的演說,系統(tǒng)、深刻地論述了人力資本理論,開創(chuàng)了人力資本研究的新領(lǐng)域。舒爾茨認為資本包括人力資本與物力資本兩個方面。一則它們具有類似性,都是通過投資形成的;二則又有區(qū)別性,人力資本相對物力資本,帶有高效性、持效性、多效性、間接性和易流失性等特點,而且人力資本的所有權(quán)一般不像物力資本那樣可以轉(zhuǎn)讓。舒爾茨從宏觀角度提出了教育是經(jīng)濟增長的源泉和縮小收入差別的手段,系統(tǒng)、深刻地論述了人力資本理論,開創(chuàng)了人力資本研究的新領(lǐng)域。

舒爾茨之后,教育對經(jīng)濟增長貢獻的研究呈現(xiàn)出多樣性。以貝克和丹尼森為代表的學者沿著舒爾茨的人力資本理論進行思考,丹尼森認為經(jīng)濟增長因素歸為兩大類,一類是生產(chǎn)要素投入量,一類是生產(chǎn)要素生產(chǎn)率,知識進展能使生產(chǎn)同樣的產(chǎn)品所需生產(chǎn)要素投入量減少,并且促進經(jīng)濟增長的新技術(shù)只有在知識有所進展時,才能發(fā)揮作用。此外,一些學者將信息經(jīng)濟學和國際貿(mào)易理論的一些原理用于教育對經(jīng)濟增長貢獻的研究提出了“教育甄別”和“教育外滋效箍”等觀點,極大地拓寬了教育與經(jīng)濟增長關(guān)系的研究視野。

到了上世紀80年代,教育對經(jīng)濟增長的促進作用也為“新經(jīng)濟增長理論”所關(guān)注。“新經(jīng)濟增長理論”的創(chuàng)建者Romer和Lucas認為,對教育、培訓和科學研究等人力資本要素進行投資能有效解決效益遞減問題,從而實現(xiàn)長期的經(jīng)濟增長。勞動力獲得知識,提高了邊際生產(chǎn)力,成為生產(chǎn)投入的重要因素之一。

經(jīng)濟學家已經(jīng)發(fā)現(xiàn),經(jīng)濟增長的發(fā)動機需要4個因素,分別是人力資源、自然資源、資本和技術(shù),無論是窮國還是富國都把人力資源放在了首位。只有通過教育。才能獲得合格的人力資源。Sawami測算了從1969—2003年,教育對于澳大利亞人家GDP和總要素生產(chǎn)力的促進增長作用。經(jīng)過測算,澳大利亞人均GDP在1969-2003年平均年增長1.9%,其中有31%來自于教育的貢獻。

丹尼森把經(jīng)濟增長歸為要素投入量的增加和要素生產(chǎn)率的提高兩大類別。其中要素生產(chǎn)率分解為知識進展、資源配置改善和規(guī)模節(jié)約等23個要素。通過從國民收入平均增長率中逐項推算諸因素所起的作用,他比較了各因素對經(jīng)濟增長的相對重要性。在計算教育程度提高對國民收入增長的貢獻時。丹尼森將教育程度提高歸人人力資本投入量增加的范疇,把教育水平提高看作是促進人力資本質(zhì)量提高,從而是對經(jīng)濟產(chǎn)生影響的主要因素。由此計算出美國1922—1957年間的經(jīng)濟增長有20%應(yīng)歸于教育,這種方法得到了廣泛認可,分解結(jié)果被廣泛引用。

(二)國內(nèi)視角研究軌跡

黃仁德、趙振英以內(nèi)生成長理論為基礎(chǔ),利用1964年至1994年的資料進行臺灣經(jīng)濟成長來源的研究,探討勞動、實物資本對臺灣經(jīng)濟成長的貢獻,并估計教育的投資報酬率與門檻效果。結(jié)果顯示,產(chǎn)出彈性的估計:勞動為0.4,實物為0.6,人力資本達1.1。以教育程度估計,教育投資的報酬為0.13,其中社會的報酬率高達0.07,顯示在臺灣產(chǎn)出成長的過程中,人力資本具有顯著正面的外溢效果。

二、教育與經(jīng)濟發(fā)展關(guān)系的數(shù)學模型

從數(shù)學的角度來分析教育對經(jīng)濟發(fā)展的作用,較早進行這方面嘗試的是英國和美國的一些學者。比如:道奇在1904年將幾個大工廠從業(yè)人員的收入,按普通勞動者、在工廠受過學徒訓練者、職業(yè)學校畢業(yè)生和技術(shù)學校畢業(yè)生等幾種類型,進行比較研究。目的在于估算受不同程度教育者的“貨幣價值”。科馬洛夫在1972年根據(jù)受教育年限長短的不同,確定了具有不同教育程度的勞動者的勞動復雜程度系數(shù),以此勞動復雜程度系數(shù)作為勞動力質(zhì)量修正尺度,計算了前蘇聯(lián)1960-1975年期間教育對國民收入增長的貢獻為37.1%?？扑固箵P在1979年以教育費用的不同作為勞動力質(zhì)量修正的尺度,計算了前蘇聯(lián)1960-1970年教育對國民收入增長的貢獻為18%。

隨著經(jīng)濟、技術(shù)的發(fā)展,許多經(jīng)濟學家開始對教育對經(jīng)濟增長的貢獻進行研究,通過某種特定的假設(shè),設(shè)計出數(shù)學模型,并計算得到教育對經(jīng)濟增長的具體貢獻。由于計算教育發(fā)展對國民經(jīng)濟增長的貢獻。是件十分復雜的事情?，F(xiàn)有的計算方法都只是近似的方法,計算模型本身也有一定的缺陷,但是通過計算模型,有助于更加深刻的認識教育發(fā)展對經(jīng)濟增長的作用,下面就就不同類型的數(shù)學模型展開列舉和說明。

(一)舒爾茨計算模型方法

20世紀50年代,舒爾茨發(fā)表了他的關(guān)于人力資本的經(jīng)典論文,定義了教育投資和人力資本等經(jīng)濟活動,設(shè)計了對教育投資價值的計算方法,并估算了1929-1957年美國教育投資的成本和收益率。他把資本分解為物質(zhì)資本和人力資本兩部分,通過計算一定時期內(nèi)因教育水平的提高而增加的教育資本存量和教育資本收益率來測量教育的經(jīng)濟效益。其中:Pe-教育對國民收入增長的貢獻額:Kc一教育投資增量,等于末期的教育資本存量減去初期的教育資本存量,教育資本存量為各年級畢業(yè)生人數(shù)和各等級教育支出的乘積;r-教育投資的平均收益率,為各級畢業(yè)生教育收益率的加權(quán)平均值;Y-一定時期內(nèi)國民收入增量。具體的公式為:

Pe=(KCr)/Y(1)

舒爾茨對1929-1957年美國教育投資對經(jīng)濟增長的關(guān)系作了定量研究,得出如下結(jié)論:各級教育投資的平均收益率為17%,教育投資增長的收益占勞動收入增長的比重為70%,教育投資增長的收益占國民收入增長的比重為33%。

(二)丹尼森通用計算模型

在生產(chǎn)過程中,各個要素投入量的組合與實際產(chǎn)出量之間總有一定的依存關(guān)系。美國數(shù)學家柯布(C.W.Cobb)和經(jīng)濟學家道格拉斯(D.H.Doumas)于20世紀20年代研究了美國1899-1922年期間制造業(yè)生產(chǎn)中,資本和勞動要素對生產(chǎn)發(fā)展的影響,提出產(chǎn)出主要Y與勞動力數(shù)量L、資本投入量K、技術(shù)進步A、土地數(shù)量G等有關(guān),可用普通函數(shù)式:

Y=AKα(2)

α、β、y一分別表示資本、勞動、土地在總產(chǎn)出中的相對比重。

丹尼森認為,勞動不僅有數(shù)量方面,且有質(zhì)量方面的構(gòu)成因素。如果把教育作為構(gòu)成成熟勞動質(zhì)量方面的一個因素,人均勞動小時數(shù)和同質(zhì)工人的數(shù)量可以看作是勞動的數(shù)量方面因素。因此,可以把L分解為初始勞動力L與教育投入E的乘積。這樣,柯布一道格拉斯生產(chǎn)函數(shù)可以變?yōu)?

Y=AKα(LE)β

其中,L-不包含教育質(zhì)量因素的勞動投入量:E-教育投入量。

丹尼森用此模型在1974年測算了美國教育對經(jīng)濟增長的貢獻。在計算教育程度提高對國民收入增長的貢獻時,丹尼森將教育程度提高歸人人力資本投入量增加的范疇。把教育水平提高看作是促進人力資本質(zhì)量提高,從而是對經(jīng)濟增長產(chǎn)生影響的主要因素,由此計算出美國1922-1957年間的經(jīng)濟增長有20%應(yīng)歸功于教育。另根據(jù)丹尼森的測算,如果假設(shè)美國1929-1969年間,其人均國民收入增長率為1.89%,則教育對國民經(jīng)濟的貢獻率大約為0.39%。這種方法假定了工資差別與人力資本受教育程度對經(jīng)濟增長貢獻程度相同以及將知識進展當成獨立要素,得到了廣泛認可,分解結(jié)果被廣泛引用。2001年北京師范大學崔玉平,采用與丹尼森大致相同的方法,研究了1982-1990年期間我國教育對經(jīng)濟增長率的貢獻。結(jié)果發(fā)現(xiàn)教育對經(jīng)濟增長率的貢獻率是8.84%,其中,職業(yè)教育的貢獻率僅為0.48%。

在丹尼森計算教育對經(jīng)濟增長率貢獻的模型與方法當中,沒能給出分別估算各類教育對經(jīng)濟增長率貢獻的具體方法。杭永寶根據(jù)丹尼森計算模型,采用“權(quán)數(shù)分配法”,從而計算出小學、初中、普通高中、中職、高職、本科以上高等教育對經(jīng)濟增長率的貢獻。

(三)面板數(shù)據(jù)(PanelData)模型方法

陳用芳基于計算經(jīng)濟理論中的PanelData模型,考察了教育發(fā)展水平對經(jīng)濟增長的貢獻程度。

面板數(shù)據(jù)(paneldata)也稱平行數(shù)據(jù),或時間序列截面數(shù)據(jù)(timeseriesandcrosssectiondata)或混合數(shù)據(jù)(poolda-ta),是指在時間序列上取多個截面,在這些截面上同時選取樣本觀測值所構(gòu)成的樣本數(shù)據(jù)。面板數(shù)據(jù)從橫截面上看是由若干個體在某一時刻構(gòu)成的截面觀測值,從縱剖面上看是一個時間序列。

伴隨著經(jīng)濟理論,包括宏觀經(jīng)濟理論和微觀經(jīng)濟理論、計算機技術(shù)和統(tǒng)計方法的發(fā)展,PanelData模型在經(jīng)濟學領(lǐng)域的應(yīng)用逐漸被經(jīng)濟計算學家推廣。在宏觀經(jīng)濟領(lǐng)域,它被廣泛應(yīng)用于經(jīng)濟增長、技術(shù)創(chuàng)新、金融、稅收政策等領(lǐng)域;在微觀經(jīng)濟領(lǐng)域,它被大量應(yīng)用于就業(yè)、家庭消費、入學、市場營銷等領(lǐng)域。PandData模型既能反映某一時期各個個體數(shù)據(jù)中所隱含的規(guī)律,也能描述每個個體隨時間變化的規(guī)律,集合了時經(jīng)濟增長、經(jīng)濟增長方式的轉(zhuǎn)變與高等職業(yè)教育間序列和截面數(shù)據(jù)兩方面的信息,能夠提供更大容量的樣本點,改善參數(shù)估計的有效性,可以用來深入分析復雜的經(jīng)濟問題。面板數(shù)據(jù)模型的一般形式可以寫成:

y=a+xb+U(4)

對于平衡的面板數(shù)據(jù),即在每一個截面單元上具有相同個數(shù)的觀測值,模型樣本觀測數(shù)據(jù)的總數(shù)等于NT。

陳用芳以全國31個省(市、自治區(qū))國內(nèi)生產(chǎn)總值為因變量,以全國31個省(市、自治區(qū))的平均受教育年限及受教育人口為自變量,采用面板數(shù)據(jù)作為樣本數(shù)據(jù)進行了回歸分析。

(四)基于熵值法的灰色關(guān)聯(lián)度模型

灰色綜合評價主要是依據(jù)以下模型:

R=Y×W(5)

式中,R為M個被評價對象的綜合評價結(jié)果向量:W為N個評價指標的權(quán)重向量;Y為各指標的評判矩陣:根據(jù)R的數(shù)值。進行排序。

在信息論中,熵是對不確定性的一種度量。信息量越大,不確定性就越小,熵也就越小;信息量越小,不確定性越大,熵也越大。根據(jù)熵的特性,可以通過計算熵值來判斷一個事件的隨機性及無序程度,也可以用熵值來判斷某個指標的離散程度,指標的離散程度越大,該指標對綜合評價的影響越大。

鞏海霞運用基于熵值法德灰色關(guān)聯(lián)度模型對江蘇省1990-2007年教育支出與經(jīng)濟增長的關(guān)系進行了分析,將家庭教育支出人和財政教育投入通過適當?shù)臋?quán)重配比化成一個綜合指標。再將其和經(jīng)濟指標(地區(qū)生產(chǎn)總值)做灰色關(guān)聯(lián)度分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn),家庭教育支出對經(jīng)濟增長的貢獻率為8.53%,財政教育投入對經(jīng)濟增長的貢獻率為8.46%。

篇5

關(guān)鍵詞：高中語文；文言虛詞；結(jié)構(gòu)分析；句型歸納

文言文是高中語文教學的重難點，因為和現(xiàn)代漢語語法構(gòu)成不同，導致同學們理解、記憶相對比較困難。據(jù)調(diào)查，同學們普遍感覺文言文中的虛詞往往一詞多用，難以詳細把握，考試常常丟分。確實，虛詞是學文言文躲不開的一道坎，然而它又不像實詞那樣有具體的指向和意義，它們在句子中或者起到一定的粘合、轉(zhuǎn)折、語氣緩沖等作用，或者就只是語氣助詞無實際意義?？偟膩碚f，文言虛詞雖然不多，但是用法各異，如不能以合理的方法給同學們捋順和指導，他們可能就無法找到掌握文言虛詞理解和運用的方法。所以，文言文教學過程中，我們要根據(jù)用法不同，來引導同學們進行文言虛詞歸納和理解，確切的語境中逐步體會虛詞的意義和功能，這樣才能對文言虛詞形成系統(tǒng)的認知。鑒于此，下面我就結(jié)合教學經(jīng)驗對怎樣在高中語文教學中指導學生學習文言虛詞進行幾點分析和討論。

一、對稱推理法

文言文比較優(yōu)美，其中的對偶和駢句比較常見，這樣的句子上下意思表達一致，所以我們可以結(jié)合上下句相互推理其中虛詞的用法和意義。例如：陶淵明的《歸去來兮辭》中“舟遙遙以輕颶，風飄飄而吹衣”和坡《前赤壁賦》中“挾飛仙以遨游，抱明月而長終”。這兩個例句都是對偶駢句，句型結(jié)構(gòu)意義，處于相同語法結(jié)構(gòu)位置上的“以”與“而”都是連詞起到表達修飾的作用。還有一種雖然不是在對偶句中，但是虛詞兩邊都是意思相似的名詞或動詞，這樣才也是起到連詞作用。荀子《勸學》“蟹六跪而二螯”其中的“而”就是連接“六跪”和“二螯”……由此可見，文言虛詞學習單拆開來讓同學們死記每個詞的意義，要能有效引入具體的語句情境進行分析。虛詞顧名思義就是沒有實際意義的詞，離開具體的語境它就一點意義也沒有了。因此，虛詞教學中我們要結(jié)合具體的例句語境來對虛詞進行條理的歸納和總結(jié)，只有這樣才能讓同學們體悟語境，摸索規(guī)律，逐漸養(yǎng)成觀察和分析的良好習慣，進而對虛詞有更為明確地認識。

二、結(jié)合語法模式分析

文言文和現(xiàn)行的白話文語法結(jié)構(gòu)不同，而虛詞往往在特定的語法結(jié)構(gòu)中起著特定的作用。所以，我們也可以通過特定的語法分析來認知虛詞的對應(yīng)意義。教學過程中，我們可以在平時就引導同學們積累文言特定句式，進而指導大家歸納出特定的文言虛詞模型句式。這樣一來，在以后遇到類似結(jié)構(gòu)的語句時，就能很好地分析和理解其中文言虛詞的作用了。

1.同詞異意歸納

高中階段要求掌握的虛詞是18個，但是這18個虛詞各自在不同的句子里又起到不同的作用。為了讓同學們詳細掌握，我們可以抓住某個詞，從橫向例句它在不同語句中的用法，進而一一分析其作用。

就拿上文提到的“而”字來說?！靶妨蚨边@樣的句型中標連接并列；但是在“君子博學而日參省乎己”就是表遞進關(guān)系；在“置之地，拔劍撞而破之?！本渥又芯捅硎境薪雨P(guān)系；在“青，取之于藍，而青于藍。”表示轉(zhuǎn)折關(guān)系……這樣我們在教學過程中給同學們舉出例子，然后引導他們針對每一種情況舉出類似例子并加以分析。這樣以來虛詞固然散漫，但是只要我們抓住語法這個框架就能讓同學們掌握分析虛詞意義的基本方法，這樣就能生成知識脈絡(luò)進而舉一反三，形成知識脈絡(luò)，提升理解能力。

2.虛詞特定句型歸納

文言文定的語言結(jié)構(gòu)比較常見，而虛詞往往充當重要作用。所以，要想讓孩子們系統(tǒng)地掌握就得撓鋟結(jié)構(gòu)上進行概括性分析，這樣同學們才能在以后看到虛詞在句式中的位置就能判斷虛詞的意義。

我們常用虛詞來表示的語句有：判斷句、被動句、倒裝句、省略句等。其中倒裝句子還分為定語后置、狀語后置、賓語前置、主謂倒裝等。這些句子的特殊結(jié)構(gòu)形式往往與虛詞的用法存在關(guān)聯(lián)。例如：悵恨久之。（《陳涉世家》）這句話省略了主語，“久”是個時間詞，作謂語的補語，而補語之后的“之”就是句子中可有可無的存在了，因此可以通過句子結(jié)構(gòu)的劃分來確定，這句話之中的“之”字可以不譯。再如，虛詞在句子中作賓語前置的標識：如，“是”（如“馬首是瞻”），“之”（如“夫晉，何厭之有？”）等。文言文別常見類似的句子，我們都可以按這個模式來理解虛詞的意義和句子的含義，類似的句型有：唯利是圖、如何是好；何陋之有，何罪之有……

從這些語言現(xiàn)狀可以看出，對于虛詞的用法總結(jié)和教學，教師必須要借助句子結(jié)構(gòu)的講解，教師可以在進行句子結(jié)構(gòu)教學的過程中滲透虛詞理解教學，讓學生能夠在文言文的其它學習過程中逐步掌握虛詞功能。

篇6

關(guān)鍵詞：教學論；研究；問題；實踐

歷經(jīng)重建和近三十年的發(fā)展，當前教學論學科呈現(xiàn)出空前繁榮的局面：教學論學科體系日益龐大，研究成果空前繁榮，研究隊伍也逐漸壯大。但是認真考察教學論學科自身發(fā)展所走過的道路，審視當前教學論的研究現(xiàn)狀，在看到這些成就的同時，我們還必須清醒地認識到，當前教學論在研究主題、研究目的和研究方式等三個方面仍然存在諸多問題和疑惑，對這些根本性問題進行經(jīng)常性的反思和追問，對教學論學科發(fā)展是必要的，也是促進教學論研究不斷深化的重要動力。

一、教學論研究主題：本質(zhì)探求抑或?qū)嵺`關(guān)照

長期以來，教學理論界時而沉寂、時而熱烈的一個話題就是 “教學本質(zhì)”問題。探討和追問教學本質(zhì)曾經(jīng)一度成為教學論研究的主要內(nèi)容和推動教學論研究深化的重要動力之一。在教學論研究體系中，探討與追問教學的本質(zhì)與規(guī)律，屬于其“形而上”的部分，它所解決的主要問題是探討教學的“本體存在”，也即“教學究竟是什么”的問題。

近三十年來，教學本質(zhì)的探討之所以興起，源于特殊的時代背景和理論發(fā)展本身的內(nèi)在邏輯。首先，由于特殊的歷史背景，教學論學科面臨著重建和發(fā)展．對教學本質(zhì)的探討是教學理論面臨 “正本清源”重新回到科學軌道的必然要求。教學理論要從僵化、封閉的思維桎梏中解放出來，必須開展教學科學研究，回到尊重客觀規(guī)律、重視教學規(guī)律的軌道上來，開展教學本質(zhì)的研究，為教學理論的科學研究做好思想和理論上的準備。其次，學科理論發(fā)展依賴于最基本的學科范疇和概念體系的建立，教學論研究如果離開對其基本范疇“教學”的追問和探討就難以進行下去，近三十年來教學論界花費相當大的精力致力于教學本質(zhì)的探討，就是教學理論自身發(fā)展內(nèi)在邏輯的體現(xiàn)。

此后，在本質(zhì)探求的思維方式滲透之下，教學論研究者開始熱衷并習慣于從本質(zhì)假定出發(fā)，抽象出相應(yīng)的教學理念、原則、方法、模式 ……最終演繹和建構(gòu)出一套相應(yīng)的教學論體系。這種研究范式一旦被后來的研究者沿襲下來，就獲得了明顯的社會遺傳性，在很大程度上支配著他們的教學論研究工作。很長時間以來，教學理論界在關(guān)于“主客體關(guān)系”、“主體性教學”以及“教學與生活的關(guān)系”等問題的探討中都不同程度地滲透和折射出這種思維方式。應(yīng)該說，對于教學論研究而言，這種思維方式和邏輯是必要的，它對于教學論學科體系的建構(gòu)有著一定的意義，它也是教學論研究得以不斷深化的重要動力。同時，這種教學論研究方式的另一要旨在于能揭示教學的應(yīng)然狀態(tài)，闡述論證教學的必要規(guī)范，引領(lǐng)現(xiàn)實教學實踐走向一種理想狀態(tài)。

雖然，關(guān)于本質(zhì)問題的探討和追問對教學論研究來說是完全必要的，但如果研究者僅僅把此作為教學論研究的唯一目的和追求，就會偏執(zhí)于純粹理論的建構(gòu)，從而極易陷于以下認識和實踐誤區(qū)。

其一，研究者可能把教學論研究誤解為純粹書齋里的 “勞作”，從而沉湎于純粹理論的抽象與文字符號的操作，導致理論研究在邏輯思辨和純學術(shù)的建構(gòu)中遠離教育現(xiàn)實，此類研究思維方式也是造成長期以來教學理論與教學實踐深層矛盾的重要原因之一。

其二，沉溺于純粹的本質(zhì)探求和理論建構(gòu)，極有可能造成理論工作者通常所犯的 “職業(yè)毛病”，在進行理論闡釋時，為追求理論的深度和“美感”，對簡明教育事實進行過度的理論闡釋，反而遮蓋簡單事實的本來面貌。理論是抽象的，有時更是“灰色”的，而現(xiàn)實則是具體的、鮮活的，理論的過渡闡釋只能造成文字符號的泡沫四溢，進而會遮蔽研究者對鮮活教育現(xiàn)實的清楚認識和判斷。應(yīng)該說，這是當前教學論研究者在從事自己工作的時候必須警惕的一個誘惑和陷阱。在當下的教學論研究中，與追求深刻的理論相比，回歸現(xiàn)實顯得更為重要，也更具意義。其三，習慣于此類研究方式，可能會弱化研究者對現(xiàn)實教學世界的使命感和責任感。一旦教學論研究者把教學論研究僅僅當成是對某些抽象本質(zhì)與規(guī)律的探尋，在開展研究時就可能會不考慮其研究對中國當下教育實踐的實用性、可行性和有效性，在進行理論“建構(gòu)”時，“既不探其實，也不究其根，結(jié)果使得各種本來值得深入研究、仔細推敲的教學理論成了‘爭奇斗艷'的時裝表演”。更有甚者，實踐責任感的喪失極有可能會滋生教學論研究中的投機行為。研究者一旦把教學論研究誤解為純粹理論與文本的操作，在開展工作時就可能會進行“投資”與“效益”的利益計算和權(quán)衡，從而不屑于做第一手的調(diào)查、實驗和研究，而是在已有文獻和研究成果的基礎(chǔ)上進行相應(yīng)的“歸納”和“整理”，卻名之為“教學論研究”，這實際上褻瀆了真正的教學論研究。由此可見，此類單純本質(zhì)探求的思維方式已經(jīng)給當前的教學論研究和學科發(fā)展造成了一定的危害，負責任的教學論研究者必須對此保持高度警惕。毋庸置疑，致力于對本質(zhì)的追問和規(guī)律的探求，這對于教學論研究是必要的，但是教學論研究的意義絕不止于此。經(jīng)過這些年的討論與反思，至少應(yīng)使我們明白，教學論不僅僅是追問教學本質(zhì)與規(guī)律的一門理論學科，更是對教學實踐進行規(guī)范和指導的應(yīng)用學科，其功能和價值不僅僅是為了建立一套教學理論體系，更在于實現(xiàn)對實踐的改造，為現(xiàn)實教學實踐提供服務(wù)，這是教學論研究的生命和最終旨趣所在。而教學論研究要實現(xiàn)對教學實踐的指導和改造，必須關(guān)涉教學實踐。這是因為：

首先。從教學理論自身的產(chǎn)生和發(fā)展的內(nèi)在邏輯來說，教學論研究必須關(guān)注和走進教學實踐。教學實踐是教學理論產(chǎn)生的終極源泉和最終根據(jù)，真正的教學理論只能在關(guān)注教學實踐的過程中產(chǎn)生，也只有在規(guī)范、指導和促進教學實踐發(fā)展的過程中才能得到提升和改造。教學理論產(chǎn)生的邏輯從根本上應(yīng)是一種歸納邏輯，也即 “實踐邏輯”，它遵循從個別到一般、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從個性到共性的思維方法。如果脫離教學實踐，所建構(gòu)的理論體系即使再美好、再誘人，也可能只是“空中樓閣”。所以，從教學理論創(chuàng)生的邏輯來看，研究者必須從當下教學實踐中考察、歸納和總結(jié)，從自身的經(jīng)驗、體會和感受中提煉、生發(fā)和升華，從與自身已有的理論資源互滲、交織和共振中才能創(chuàng)造出嶄新的教學理論。只有扎根于實踐的理論才是鮮活的、豐富的和生動的。蘇霍姆林斯基教學理論的產(chǎn)生給我們提供了有益的借鑒和啟示。作為教育思想的表達，其教育理論深深地反映在其偉大的教育實踐中。作為一個偉大的實踐者，他基于自身的理論素養(yǎng)，把自身在教學實踐中的思考、感悟和體驗用一種充滿理性和人性色彩的理論向世人展示出來，深情地表達了他對教學實踐的思索、理解和行為。可以說，沒有其豐富和大量的教育實踐，就沒有他偉大教育和教學思想的產(chǎn)生。顯而易見，“教學實踐感”是研究者進行理論積淀和創(chuàng)生的前提，實踐感的缺乏則可能會從根本上制約著研究者對理論問題思考的真實性，制約著研究者思維邏輯是否符合教學實踐邏輯。

其次。對實踐的關(guān)照，更是教學論研究者學術(shù)良知與責任的內(nèi)在要求和體現(xiàn)。教學論研究作為一種嚴肅的學術(shù)研究，不同于一般性的職業(yè)，它需要研究者付出真誠、良知和責任。因為只有懷有學術(shù)的良知、真誠與責任來從事研究時，研究者才會以嚴格的學術(shù)精神來規(guī)范自己的行為，而不是以 “游戲”和“玩世不恭”的心態(tài)來對待自己的工作；才會對其懷有神圣感和道德責任感，而不至于在研究中陷于道德虛無主義，更不會完全受現(xiàn)實利益的支配和控制?？梢?，真正的教學論研究者會把關(guān)照教學實踐看成研究生命的一部分，他也會從對實踐關(guān)照和探索中獲得心智的滿足和精神的愉悅。胡塞爾曾經(jīng)說過，他不想教誨，只想引導，只想表明和描述他所看到的東西，“我將盡我的知識和良心首先面對我自己，但同樣也面對大家來講話……”㈩教學論研究者也應(yīng)當有勇氣面對自己并進行拷問：我的研究是經(jīng)由我的真實體驗和感受嗎?我的表達是經(jīng)過自己長期思考的嗎?我的思考是真誠而不是虛妄的嗎?……只要教學論研究者還有真誠和勇氣去關(guān)照實踐，關(guān)注和表達自身對實踐的切身感受與思考，就表明我們進行的研究是真誠的、充實的和嚴肅的。

既然教學論研究具有雙重主題，我們在進行教學論研究時，除了依賴于 “本質(zhì)探求”的演繹邏輯之外，還必須借助于“實踐關(guān)照”的歸納邏輯，做到兩者的有機結(jié)合。理論發(fā)展自身的邏輯和現(xiàn)實的呼喚，都要求研究者要從純粹本質(zhì)、規(guī)律的理論抽象中脫身出來走進教學實踐。當前，教學理論界在呼喚本土教學理論流派的誕生，這當然是我們的期盼。然而僅有良好的愿望是不夠的，它還需要教學論研究者的共同努力，需要我們投身于當前教學改革的偉大實踐中去，否則本土的、富有活力的教學理論則無以產(chǎn)生。

二、教學論研究目的：指導他者實踐抑或完善自身實踐

既然教學論研究的主題不僅僅在于理論體系的建構(gòu)，更在于對教學實踐的關(guān)照、指導和改造。不少研究者可能會據(jù)此認為，利用自身研究為教學實踐提供有效的指導和規(guī)范，這就是教學論研究工作的全部價值和意義所在。相應(yīng)地，也會認為，自身的研究是純粹 “為他”服務(wù)的，而不是“利我”的。以此心態(tài)從事教學論研究，就會試圖把自身從研究中“超度”出去，把教學論研究當成與自身實踐提升無涉的活動了。這可能是很多教學論研究者對自身工作的價值和意義的片面定位。

確實，教學論研究能對他者具有一定的指導價值和意義。第一，外在的理論研究能對實踐者本人具有一定的啟示和榜樣作用，能給實踐者提供一種 “局外”的視野，幫助他超越“當局”思維的羈絆和本人視域的限制，從而利用外在的資源和視角，審視、完善和改造自身的教學實踐。第二，教學論研究的價值還在于能夠啟迪、喚醒實踐者的主體意識，激發(fā)實踐者的積極思維，促使實踐者對當下教學實踐進行反思和批判，從而使實踐者實現(xiàn)理性認識和理論水平的提升，并在已有認識的指導下，不斷完善、更新和改造自身的教學實踐。這是教學論研究者對實踐者指導作用發(fā)揮的主要途徑和形式。

當然，在承認教學理論研究對于實踐者有一定指導作用的同時，還必須承認這種指導作用是相對的而不是絕對的；是受一定條件限制的，而不可無限夸大的。首先，教學論研究者不一定是教學真理和規(guī)律的占有者。因為在教學論研究中，我們至今也不能斷定有放之四海而皆準的真理，任何教學論研究都是基于一種特殊的教學實踐場域；任何一種教學理論都有自身適用的特殊條件和范圍而不具普適性。但實踐活動卻是個別的、具體的和情境性的，教學論研究者所提出的教學理論設(shè)想即使很完美、很誘人，也可能很難對所有的教學實踐者都具有普遍的指導價值。也即是，任何一種外在理論對于特定情境中的實踐者來說，都不具有必然的適用性和合法性，都必須首先接受本人的審視和認同，才能產(chǎn)生價值和意義。

其次，教學論研究者在提出相應(yīng)的教學理論時，已經(jīng)過抽象與概括，由個別變?yōu)橐话?，一定程度上脫離了具體時空條件的限制和復雜關(guān)系的束縛，而教學實踐是現(xiàn)實的、多樣的和復雜的，并且實踐者本人恰恰又處于現(xiàn)實利益關(guān)系的糾葛中，并非純粹的理性主體，因而即使在準備接受和貫徹某一理論時，也會受到諸多因素和條件的限制。

正因為如此，教學論研究者對其他實踐者的作用只是啟示而非啟蒙，是激發(fā)而非教導；其 “指導”功能實際上只是“建議”而絕非“指揮”；其所扮演的角色只是他們的幫助者或他們的伙伴，絕非他們的導師。由此可見，研究者要想對實踐者有所貢獻，就必須摒棄啟蒙者和真理占有者的心態(tài)，和教師進行平等的對話和交流，在雙方共同的交往中達成雙方的“視域”融合，而決不可“越俎代庖”，企圖把自己的理論變成他者的實踐，因為旁觀者無論如何也不能代替實踐者來做決定，只能等實踐者本人去領(lǐng)悟、反思并做出選擇。雖然我們必須承認，教學論研究者對他者實踐的指導作用是有限的，也未必有效，但這實際上并不意味著貶低其研究本身的價值和意義。教學論研究者所從事研究的意義也不僅于此，而更應(yīng)著眼于自我實踐的改造和提升。因為無論以何種方式參與教學實踐活動，教學論研究者都必須同時是教學實踐的“當事者”而不可能置身事外，這應(yīng)該是對教學論研究者最基本的限定。認識到這個基本的前提，可以幫助我們更好地厘清教學理論工作者的職責所在。當教學論研究者在編纂相關(guān)教學指導材料、提出相關(guān)教學建議和策略并試圖對實踐進行指導時，就更應(yīng)該利用自身已有的研究成果和理性去認識、完善和提升自身的教學實踐，從而實現(xiàn)自身理論與實踐的統(tǒng)一。而且教學論研究者作為理智健全的行為主體，有相當?shù)睦硇哉J識能力和自我完善能力，利用自己的已有教學認識來指導和完善自身的實踐活動不僅是可能的而且是現(xiàn)實的。由此看來，研究者應(yīng)該通過對自身實踐的反思，形成獨特的教學認識，并有意識地運用于自身的實踐中去，去提升和改造自身的實踐。這一過程，也體現(xiàn)了研究者認識與實踐的統(tǒng)一、知與行的統(tǒng)一，更體現(xiàn)了教學論研究所應(yīng)具備的內(nèi)在價值和意義。

既然如此，提倡 “啟發(fā)、交流和對話”的教學論研究者就決不應(yīng)在自身的教學實踐中延續(xù)“灌輸式”的教學方式，而倡導“民主、平等”師生關(guān)系的研究者就應(yīng)該堅決摒棄在學生面前的霸權(quán)心態(tài)和作風。反之，就表明其理論研究與實踐過程是完全脫節(jié)的，并沒有指向其自身實踐完善。這樣的教學論研究成果也是非常值得懷疑的。畢竟，一種教學理論只有在對自身有效的前提下，才能對他者起到示范和榜樣作用，如果不能成功地改造研究者自身的實踐，更何談指導他者，被他者認同和接受?因而，教學論研究與其說是為其他實踐者服務(wù)，毋寧說先使研究者自身從中受益。陶行知、蘇霍姆林斯基的教育理論之所以具有如此的魅力，就在于它們的理論充分體現(xiàn)了研究過程和實踐改造過程的高度統(tǒng)一，實現(xiàn)了改造自身主觀世界與改造客觀世界的統(tǒng)一，也體現(xiàn)了一個真正的理論研究者的最高境界?？梢姡挥性谧陨碡S富實踐的教學理論才是有說服力和號召力的，才能引起實踐者的共鳴，才能為教學實踐提供借鑒和思考。

總之，教學論研究的目的不僅在于指導他者的實踐，更要著眼于研究者自身實踐的完善和改造。三、教學論研究方式： “合作生產(chǎn)”抑或個體探究教學論研究應(yīng)以何種方式進行?它是一種集體合作式的“生產(chǎn)”性活動，還是個人的智性探求活動，或兩者兼而有之?要準確理解這些，就需要對當前教學論研究的方式進行辨析。

在當前社會的科學研究領(lǐng)域中，個人的知識生產(chǎn)活動經(jīng)由當下學術(shù)制度的安排，越來越變成了一種群體性的知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)活動，教學論研究也同樣被納入這種知識生產(chǎn)體系當中。像物質(zhì)產(chǎn)品的生產(chǎn)方式和過程一樣，教學論研究成果仿佛也可以被預期、規(guī)劃和生產(chǎn)出來。必須承認，對教學論研究來說，外部資源和權(quán)力 (特別是行政力量)的恰當涉入是必要的和有益的，它可能會更好地強化教學論研究的實踐特性和服務(wù)意識，并且可以有效整合各種研究力量和資源，推動教學論研究事業(yè)的發(fā)展。但外部力量和權(quán)力的過分涉入，更可能違背學術(shù)研究的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，妨礙教學論學術(shù)活動的自主性，從而可能使教學論偏離作為人文學術(shù)活動的根本屬性。而且教學論研究成果具備一般人文社會科學成果的特點，那就是產(chǎn)生的偶然性、個別性，是很難預期“規(guī)劃”和“生產(chǎn)”的，歷史上那些偉大的理論原創(chuàng)性成果，也極少是通過大規(guī)模的“生產(chǎn)”活動而創(chuàng)造出來的，而主要是在研究者智性探求活動中產(chǎn)生的?？梢?，教學論研究單純依靠外部力量推動教學論研究，到底能在多大程度上提升其水平，也是非常值得懷疑的。畢竟，教學論研究扎根于研究者個體豐富的教學實踐中，它具有極強的人文特性，離不開研究者本人的獨特理解、感受和闡釋；它不僅是靜態(tài)意義上的認識論探究，更是研究者自身內(nèi)在體驗的表達。因而我們就不能把教學論研究視為一種純粹知識生產(chǎn)活動，更應(yīng)視為研究者個體思想和智慧的獨特展現(xiàn)過程。教學論研究可以借助于外部的力量和資源，但更應(yīng)該受研究者的內(nèi)在研究動機和興趣的驅(qū)動，因為任何外在力量(包括行政權(quán)力和商業(yè)利益)的過度涉入更有可能對教學論研究產(chǎn)生消極的影響和干擾。因而，在當前教學論研究中保持研究者人格獨立和學術(shù)的自由精神就顯得尤為重要。當教學論研究者在充分利用外來資源、借助于外部力量從事教學論研究時，必須同時對其保持高度警惕，否則就很容易在其干擾和影響下喪失理論研究者所應(yīng)有的獨立性和自主性。

由于 “規(guī)模效應(yīng)”所產(chǎn)生的誘惑，當前教學論研究也似乎開始進入群體“合作”的時代。當前教學論研究中，從研究課題的選擇、研究的進程到成果的展現(xiàn)形式，都越來越呈現(xiàn)出群體“合作”的色彩和特點。不可否認，學術(shù)研究和探討確實離不開合作和交流，教學論研究同樣也離不開研究者之間的有效合作。教學實踐的場域在某種程度上有確定性和共通性，實踐者的感受和體驗也會存在很大的相通性，這是教學論研究者能夠進行合作與交流的基本前提。研究者之間通過平等探討、對話和交流等合作方式，可以實現(xiàn)雙方視角的互補、思維的震蕩和觀念的沖擊，從而可以使研究者在借鑒對方的同時，修正和完善自身的觀點，這是研究者雙方進行合作的價值和意義的重要體現(xiàn)。同時，當今教學論研究更多地是強調(diào)對現(xiàn)實實踐的關(guān)注，強調(diào)實踐參與，在實踐中進行廣泛的調(diào)查和研究，這就需要研究者之間以及研究者與實踐者的密切配合才能實現(xiàn)。應(yīng)該說，作為學術(shù)共同體的教學論界，確實需要真誠的合作，需要創(chuàng)建新型的合作文化，以促進教學理論的對話、爭鳴和批評。這也是推動教學論學科自身理論建設(shè)的需要。

篇7

關(guān)鍵詞 模因論 跨文化交際 得體性

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A

1關(guān)于跨文化交際及語言得體性的概念

21世紀地球村的形成拉近了世界各地的距離。植入于文化中的價值觀，態(tài)度和行為等的不同成了文化交流之間的障礙。于是，跨文化交際的作用越來越受到人們的重視。

語言作為文化交流的載體，其得體性成為衡量一個人跨文化交際能力的重要體現(xiàn)?？缥幕浑H是指具有不同文化背景的人之間進行的交際活動或過程。相比之下，跨文化交際言語得體性是指在跨文化交際中運用語言行為實現(xiàn)交際目的的恰當性，是言語交際必須遵守的最高原則和成功交際的關(guān)鍵。

在進行跨文化交際過程中，由于不了解雙方的文化差異而產(chǎn)生的交際不得體帶來的不良影響往往比語言上的錯誤更加嚴重。因此在跨文化交際中，語言的得體性就顯得很重要。得體性應(yīng)該是跨文化交際中必須遵守的原則，否則就無法達到理想效果。所以，交際語言是否得體是能否成功進行交際的關(guān)鍵。陳建平在其書中指出，人類交流具有以下幾個特征，包括動態(tài)性、互動交換性、不可撤銷性，語境――文化性和象征性。所以，語言的得體性很大程度上能夠同時基本滿足以上特點。Canale和Swain認為，運用語言進行交際必須具備至少四個方面的能力：語法能力，主要指對語言本身的掌握，是準確理解和表達話語字面意義所需要的基本能力；社會語言能力，是語言運用的文化能力；語篇能力，是指能夠合理將語言形式與意義組織越來，構(gòu)成各種不同體裁的前后連貫的口頭或書面語篇的能力；策略能力，主要指運用各種交際策略去解決交際中的困難與問題的能力。

綜上所述，要想真正掌握跨文化交際能力并非一件很輕松的事，同時，語言得體性意識的培養(yǎng)也并非是一步登天之事。

2模因論的概述

1976年，英國牛津大學著名學者Richard Dawkins出版了《自私的基因》 一書，他在本書的最后一章討論了基因進化與文化進化之間的類比關(guān)系，認為文化特征通過自然選擇的過程得到進化。Dawkins提出了模因概念，認為模因是文化進化的基本單位，它為文化的進化提供了機制，人類可以借助模因概念對文化進化的規(guī)律做出解釋。（Dawkins，1976）此外，Blackmore是大大拓寬了模因概念的指涉范圍，認為“任何一個信息，只要它能夠通過廣義上稱為‘模仿’的過程而被‘復制’，它就可以稱為模因了”。

模因這一概念的提出，引起了國內(nèi)外很多學者的興趣。對此，許多學者對模因提出了自己的看法。對于模因的特點，國內(nèi)學者何自然先生總結(jié)為：（1）長壽性，任何模因都有可能在紙上或人類頭腦這類模因庫中存留很久，存在越久，被復制的可能性也越大。（2）多產(chǎn)性，模因越受歡迎，其復制速度越快，傳播范圍也越廣。（3）復制忠實性，模因復制得越忠實，原版就越能保留，往往保留的是原有模因的核心或精髓。同時，他也指出模因的復制和進化過程要經(jīng)歷同化、記憶、表達、傳播四個階段。

對于交際而言，也可以模因角度進行闡釋。人是社會中的人，人不可能生活在與世隔絕的真空中，而是時刻與外界進行互動交際。交際在很大程度上需要借助語言，沒有語言，交際將會變得異常困難，更進一步說，語言無處不在，沒有語言，存在乃至人自己可能變得不可思議。從模因論的角度看，在語言交際中，語言選擇和使用的過程就是各種模因相互競爭的過程。語言交際過程就是語言選擇和使用的過程，就是傳播模因的過程，究其原因在于人事最具模仿性的動物，而這一模仿性將成為解決跨文化交際過程中語言得體性的突破口。

3模因論視角下跨文化語言得體性探析

跨文化交際能力的培養(yǎng)還是基于一定語言功底為基礎(chǔ)的，沒有一定的表達能力就不可能成功進行跨文化的交流。模因論的中心觀點在于“模仿”二字。根據(jù)模因的成功復制生命周期的四個階段，即同化、記憶、表達和傳播，筆者認為，言語的得體性培養(yǎng)同樣可經(jīng)歷以下四個階段：

（1）同化階段――在什么場合說什么樣的話。學習者應(yīng)學會和掌握在不同場合不同的說話方式，重點在于模仿，在模仿過程中提高語言的意識和認知能力。

現(xiàn)如今發(fā)達的網(wǎng)絡(luò)為學習者提供了大量的學習資料。學習者可通過這些資料了解目標語國家的文化概況，尤其是注意一些文化禁忌。學習者模仿資料中不同場景不同的用于方式是一條簡便易學的方式。了解了初步的信息，接下來的任務(wù)就是盡量去記憶和模仿。

（2）記憶階段――顧名思義，就是多多記憶所掌握的內(nèi)容。其核心點還是在于模仿。通過背誦掌握更多語言的模因，提高語言的應(yīng)用能力，從而加深跨文化能力，尤其是語言得體性方面的知識層面。

記憶的方式除了背誦，場景模擬或者場景言語仿寫也是比較有效的學習方式，有助于強化記憶。學習者可自行設(shè)計場景，設(shè)計人物對話。通過對比在其語言環(huán)境中真實言語可找出自己設(shè)計言語的合理性和得體性。在不斷的仿寫或模擬過程中可進一步加強跨文化交際能力，進而提高跨文化知識技能。

（3）表達階段――這一階段就可以被認為是實戰(zhàn)階段。它檢驗了學習者同化和記憶的結(jié)果，是學習者自身能力的表達。正如前文指出，強勢模因有三大特性：長壽性、多產(chǎn)性和復制忠實性。要想成為強勢模因，模因就必須不斷被模仿并表達出來，可以原樣重復，也可創(chuàng)新表達。這一階段可被認為是提高跨文化交際能力，尤其在語言表達和得體方面培養(yǎng)的關(guān)鍵階段。

（4）傳播階段――作為模因成功復制傳播的最后階段，它既是推動模因生命周期的一個環(huán)節(jié)的完成，又是促使下一循環(huán)的開始，是實現(xiàn)模因普及的重要環(huán)節(jié)。作為學習者而言，此階段是為其他學習者負責的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學習者應(yīng)承擔起傳播正確模因的職責，為其他學習者提供正確的模因信息。從傳播方式而言，筆者認為，可采取各種形式進行正確模因的傳播，包括各種媒體，活動形式，甚至是親自教學，都是不錯的選擇方式。采取這些方式，不僅能夠讓學習者能夠反思自己的言語的得體和鍛煉跨文化交際的能力，而且提高了學習者跨文化交際的情感和行為的綜合能力。

模因論的觀點重在“模仿”二字。所以，跨文化交際中語言得體性能力的培養(yǎng)可通過大量的模仿去實現(xiàn)。在更加真實的語境中理解和對比他國文化，比較異同，通過不斷模仿到記憶，從表達到傳播可以極大提高學習者跨文化交際的能力。

4結(jié)語

模因論為文化和語言輸入研究提供了全新的視角。模因論的中心觀點在于模仿，通過模仿可以提高創(chuàng)新能力和語言表達能力。從不斷模仿到記憶，從表達到傳播，使學習者成為眾多模因的新宿主，逐步成為強勢模因而傳承下去。通過提高宿主的認知能力、情感能力和行為能力，最終實現(xiàn)跨文化交際綜合能力的大大提高。

參考文獻

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[2] Dawkins，R. The Selfish Gene[M]. Oxford： Oxford University Press， 1976.

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[4] 陳建平.翻譯與跨文化交際[M].外語教學與研究出版社，2012.

[5] 何自然，何雪林.模因論與社會語用[J].現(xiàn)代外語，2003（2）.

[6] 胡文仲.超越文化的屏障[M].外語教學與研究出版社，2004.

[7] 李相群，石琳.跨文化交際言語得體性探討[J].湖南涉外經(jīng)濟學院學報，2010（2）.

篇8

關(guān)鍵詞 口語交際能力 演講與辯論 課程教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Analysis of the Independent College Chinese Speech and Debate

Teaching and Oral Communicative Competence

CHEN Lingling

（Shaanxi Normal University， Xi'an， Shaanxi 710062；

City College of Dongguan University of Technology， Dongguan， Guangdong 523106）

Abstract Oral communication ability is the "listening， speaking" two parts of capabilities in the language of the four modules； especially emphasize the ability to speak. In independent institute language teaching， the importance of oral communication ability and students' professional skills comparable， thus， independent college should train students' oral communication ability. The speech and debate as the ability to develop oral communication in two major sections， independent college language teaching has an essential role. From the students' oral communication ability departure to university lectures and debates based curriculum， expand elaboration.

Key words oral communication ability； speech and debate； course teaching

1 演講與辯論簡介

演講與辯論是提高學生口語交際能力的兩個重要方面，根據(jù)現(xiàn)代漢語詞典的解釋，演講是指在公共場合，采用有聲語言和肢體語言作為手段，針對某個或某些具體的問題，完整地表達自己的個人主張或見解，闡述道理或者抒發(fā)內(nèi)心的情感，并進行鼓動的一種語言活動。演講能對個人的口語表達技巧及心理素質(zhì)進行良好的訓練，對學生個人的膽量及表達能力是一個極有利的鍛煉。

而辯論是針對某一問題上，參賽雙方采取爭辯的方式以捍衛(wèi)自己的觀點，通常情況下，由于辯論賽采取的是駁斥對方觀點的形式，因而場面是極其激烈的。辯論對個人能力的培養(yǎng)主要從三個方面：有條理的邏輯能力、敏捷的思辨能力以及在賽場上雄辯的能力，因而辯論對個人綜合能力的培養(yǎng)是多方面的，同時也需要花費大量的時間和精力。

2 演講與辯論的有效教學

2.1 多樣化教學組織形式，提高學生參與教學的主動性

傳統(tǒng)意義上的教學教師占據(jù)主體地位，學生都是被動地接受知識，而隨著現(xiàn)代教育逐漸提倡注重學生在教與學中的主導地位，注重讓學生主動參與到教學活動中，成為課堂的主導。這個過程就需要教師對教學組織的形式進行著重的思考，從多方面充分結(jié)合學生的特點，提高學生的課堂參與度。

首先，要結(jié)合學生的興趣所在。在演講與辯論教學的初級階段，學生由于尚未掌握一定的技巧，對陌生的話題較不熟悉，因此，教師要尋找同學們共同感興趣的話題，例如：故事、笑話等。找到學生的興趣所在才能順利開展教學，讓學生逐漸將注意力轉(zhuǎn)移到學習中，從“逼著學”到“主動學”。這個過程一定要忌諱偏難的話題，這樣的話學生難以開口，會對學習逐漸喪失興趣。

其次，采用多媒體教學，讓學生在觀摩中學習。在課程教學進行到中階段時，教師要適當采取一定的教學方式闡述演講與辯論的技巧，包括兩種口語表達方式與一般表達方式的不同，肢體語言的合適應(yīng)用等。高科技的多媒體教學手段為教學提供了極大的便利，使得學生在課堂上足不出戶便能欣賞到優(yōu)秀人才的講演與辯論，從中觀摩技巧，逐漸學習在不同主題下如何運用言語表達以及肢體語言征服聽眾。

2.2 合適安排教學內(nèi)容，強化教學方法

無論是演講還是辯論，都需要有一個循序漸進的過程，教師在組織教學的時候，應(yīng)根據(jù)學生的具體特點，在教學的初始階段，讓學生掌握基礎(chǔ)理論，對一些場景進行簡要模仿。在中級階段，帶領(lǐng)學生通過多媒體觀摩大型賽事的比賽現(xiàn)場，領(lǐng)會大型比賽的氛圍，觀摩優(yōu)秀的演講者與辯論者是如何征服受眾，同時教授學生如何在短時間內(nèi)搭建表達內(nèi)容的框架，培養(yǎng)學生的及時思辨能力，在即興演講與辯論賽中快速做出反應(yīng)。在教學的最后階段，進行演講及辯論賽的實戰(zhàn)演練，選擇題目，組織全班同學進行積極準備，并在課堂上展現(xiàn)成果。

2.3 合理考查，公平評價

教學需要進行考核才能明確教學的進展、問題，因而，教學的考核極其重要。尤其是對于高等職業(yè)院校來說，這種考核對于鞭策那些態(tài)度不端正的學生具有立竿見影的效果。因而，在演講與辯論的教學中，為了使教學達到預期目標，需對學生進行平時成績考核（占30%）及最終成績考核（占70%），平時成績包括出勤率、平時演講與辯論情況、課堂上的表現(xiàn)等綜合情況，而最終成績是學生的個人演講與小組辯論的綜合成績。這樣的綜合性考查機制能有效讓學生參與學習，并以積極的態(tài)度投入學習。

同時，還應(yīng)對學生的表現(xiàn)作出積極的評價。獨立學院院校的學生由于一開始便存在底子薄、態(tài)度差的問題，因而在大多數(shù)情況下，教師都不會對他們作出積極的評價。因此，一個積極的評價對于這些學生來說，意義重大。教師在學生作出一定努力之后，進行公平、積極的評價能有效的激發(fā)學生的學習主動性，讓其在后續(xù)的學習中沖勁更足。

3 有效演講與辯論中應(yīng)注意的問題

（1）學會傾聽，注意傾聽。傾聽是一門重要的說話藝術(shù)，據(jù)相關(guān)調(diào)查表明，人與人的交往中，聽的部分占據(jù)了55%，由此可見，聽的藝術(shù)之重要性。在演講與辯論中，傾聽不只是簡簡單單的接受對方發(fā)出的聲音，而是通過傾聽和思考，將這些聽到的聲音轉(zhuǎn)化為重要的信息內(nèi)容，并對這些內(nèi)容加以思考、分辨，提取核心內(nèi)容部分。同時還應(yīng)注意聲音發(fā)出者在講話時的神情動作，注意領(lǐng)會其中的要領(lǐng)，并在較短時間內(nèi)做出思考。

（2）表達要自信。在交流中，說話者必須要有底氣，這樣才能讓受眾覺得表達是有據(jù)可信的，尤其是在征服聽眾的演講與征服對手的辯論賽中。這便要求我們的學生在平時的生活與學習中通過開闊自己的眼界、樹立積極的心態(tài)，學習強有力的表達技巧，在交流中、演講中、辯論中，做到有話可說、有話敢說、有話會說，在表達時自然得體、大方有度。

4 總結(jié)

在現(xiàn)代化的社會里，缺乏較強的口語交際能力是無法實現(xiàn)全面發(fā)展的。筆者結(jié)合自身的經(jīng)驗，在前人的看法上對現(xiàn)階段獨立學院語文教學中培養(yǎng)口語交際能力的典型課程演講與辯論課程的教學進行了一定的思考，認為現(xiàn)階段的演講與辯論課程的教學仍然存在著一定的缺陷，需要從教學者與學習者兩個方面作出積極努力。當然，學生口語交際能力的培養(yǎng)并不止上述的演講與辯論訓練，其他的如討論、復述、交談等也都是極其有利的方式，教學需要根據(jù)實際需要及實際條件選擇合適的方式對學生進行能力培養(yǎng)，最大程度實現(xiàn)學生口語交際能力的全面提升。

參考文獻

[1] 吳彩霞.在語文教學中培養(yǎng)學生的口語交際能力[J].考試周刊，2011（4）.

篇9

自從進入21世紀，全球化日益深化，國際間的文化交流越來越頻繁，呈現(xiàn)出了多元化發(fā)展趨勢，使我國群眾文化藝術(shù)教育的內(nèi)外環(huán)境發(fā)生了巨大變化。一方面，多元文化為群眾文化藝術(shù)教育提供了新的發(fā)展契機，利于豐富群眾文化教育的內(nèi)涵與方式，另一方面也對群眾文化藝術(shù)教育提出了挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的群眾文化藝術(shù)教育方式已經(jīng)難以適應(yīng)當前的新要求，特別是過去群眾文化藝術(shù)教育存在著不少問題，一定程度制約了群眾文化藝術(shù)教育活動的順利展開。面對新的形勢與發(fā)展趨勢，群眾文化藝術(shù)教育肩負著新的任務(wù)，必須以新的思路和方式開展教育活動，完善教育內(nèi)容與方式，才能順應(yīng)時展，取得良好的教育成效。

1群眾藝術(shù)教育的重大意義

在多元文化下，群眾文化藝術(shù)教育工作者首要任務(wù)是認清當前的文化環(huán)境，對群眾文化藝術(shù)教育的內(nèi)涵和意義有一個全面而正確的認識，思想上充分理解群眾文化藝術(shù)教育工作重要性，這樣才能做好群眾文化藝術(shù)教育工作。

在知識經(jīng)濟時代，文化的內(nèi)涵和意義被提高到了新高度。廣義上的文化指人類生實踐中所創(chuàng)造的物質(zhì)產(chǎn)品與精神產(chǎn)品的總和，狹義上的文化主要指一切社會意識形式，有時也指科學、文化等方面的知識。總的來看，文化代表著人類社會的物質(zhì)文明和精神文明，是一個國家和民族文化素質(zhì)的綜合體現(xiàn)。某種程度上，可以將國家間的競爭看做是一種文化競爭，因為文化是國家和民族的血脈和支柱，沒有文化的國家、民族不會有旺盛的生命力。群眾文化作為文化的重要組成部分，可以從文化的高度上認識群眾文化藝術(shù)的意義。眾所周知，文化藝術(shù)是美育的基本載體，在文化素質(zhì)與精神素質(zhì)培養(yǎng)上有著重大作用。從這一點看，群眾文化藝術(shù)教育目的是陶冶人的精神情操，美化人的品格，凈化人的身心，提高人的藝術(shù)創(chuàng)造力，培養(yǎng)“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的人，進而提高全民的文化素質(zhì)和精神素質(zhì)。由此可見，群眾文化藝術(shù)教育是我國社會精神文明建設(shè)的重要途徑，在全民素質(zhì)提高上有著不可忽視的重大作用。

2現(xiàn)階段我國群眾藝術(shù)教育現(xiàn)狀及主要問題

群眾文化藝術(shù)教育是美育的重要方式，在我國已經(jīng)開展了很長一段時間，取得了良好的工作成效。經(jīng)過多年發(fā)展，群眾文化藝術(shù)教育已經(jīng)初具規(guī)模，教育方式、教學內(nèi)容等自成體系，在培養(yǎng)人的“德、智、體、美、勞”綜合素質(zhì)上起到了明顯作用，尤其是利于激發(fā)人的藝術(shù)想象力和創(chuàng)造力，豐富人的精神文化世界。但是從實際情況下，現(xiàn)階段群眾文化藝術(shù)教育依然存在不少問題，阻礙了我國群眾文化工作發(fā)展。

2.1群眾文化藝術(shù)淡薄

群眾文化藝術(shù)實際上是一種大眾文化，離不開社會大眾。然而很多群眾文化藝術(shù)活動的開展，依然是對娛樂活動的簡單運用，無論內(nèi)容還是形式都缺乏新意。而且，相關(guān)部門和領(lǐng)導對群眾文化教育工作的重視程度不夠，造成群眾文化藝術(shù)建設(shè)比較滯后，跟不上社會前進的步伐，無法充分發(fā)揮自身對社會文化發(fā)展的推動作用。在這種情況下，群眾文化藝術(shù)活動的影響力自然不高，很難順利開展相關(guān)的教育工作。

2.2資金投入不足

由于思想認識上的不足，投入在群眾文化藝術(shù)教育工作中的資金相對匱乏，根本無法滿足基礎(chǔ)教育設(shè)施建設(shè)和人員配備等方面的需求，嚴重阻礙了群眾文化藝術(shù)教育工作的順利實施。第一，群眾文化藝術(shù)教育系統(tǒng)構(gòu)建需要大量的資金，但是這方面的資金投入較低，絕大多數(shù)的資金都投入到基礎(chǔ)設(shè)施等方面；第二，群眾文化藝術(shù)活動本身開展需要大量的資金，有著較大的投資需求。很多人都忽略掉了群眾文化藝術(shù)活動的投資需求，只顧眼前，使群眾文化藝術(shù)難以形成后續(xù)發(fā)展力。

2.3群眾文化藝術(shù)教育工作者隊伍的專業(yè)化程度普遍落后

我國是人口大國，人均接受教育水平相對不高，很多地方的群眾文化藝術(shù)教育工作者的專業(yè)化水平普遍較低，雖然可以開展教育工作，卻難以產(chǎn)生高質(zhì)量、高效益的工作成果。為此，需要加強對工作者的專業(yè)培養(yǎng)。由于資金投入不足，直接造成群眾文化藝術(shù)教育工作者隊伍建設(shè)滯后，缺少專業(yè)的師資力量，出現(xiàn)了組織渙散等情況。

2.4區(qū)域性群眾文化活動的差異性表現(xiàn)突出

群眾文化藝術(shù)教育發(fā)展與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平有密切的關(guān)聯(lián)，活躍的經(jīng)濟表現(xiàn)將會帶動當?shù)厝罕娢幕l(fā)展。我國幅員廣闊，中東部與西部的經(jīng)濟水平差異明顯。中東部地區(qū)由于經(jīng)濟發(fā)展水平相對較高，群眾文化藝術(shù)教育工作開展順利，形成了多元化發(fā)展趨勢。但是西部地區(qū)由于經(jīng)濟發(fā)展水平相對較低，群眾文化藝術(shù)發(fā)展緩慢，相關(guān)教育活動沒有很好的開展。正是因為這樣，我國群眾文化活動的區(qū)域性差異明顯，各地區(qū)的群眾文化藝術(shù)教育發(fā)展呈現(xiàn)出嚴重的不平衡問題。

3完善與加強群眾藝術(shù)教育的相關(guān)措施

3.1立足現(xiàn)狀，解決群眾文化藝術(shù)教育工作中的問題

3.1.1改變傳統(tǒng)的思想觀念，增強群眾文化意識

群眾文化與人們的生活息息相關(guān)，必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)不重視、不作為的思想觀念，提高群眾文化意識，認識到群眾文化藝術(shù)教育工作的重要性。然后，將群眾文化藝術(shù)教育工作與人們的生活質(zhì)量和文化素質(zhì)聯(lián)系起來，提高群眾文化的地位，使相關(guān)的教育工作順利展開。群眾文化藝術(shù)教育是一個漫長的過程，要以先進文化為主導，從小抓、持續(xù)性的堅持，有計劃性的進行。如，將群眾文化藝術(shù)教育與學校藝術(shù)教育結(jié)合起來，使群眾文化融入義務(wù)教育課程體系中，從小培養(yǎng)群眾文化意識，使人們潛移默化的形成群眾文化意識?；蛘?，結(jié)合一些精神文明建設(shè)活動開展群眾文化藝術(shù)教育工作，組織“xx歌”、“xx舞”等群眾文化藝術(shù)活動節(jié)，激發(fā)人們的學習意識和參與意識，積極主動的推廣群眾文化藝術(shù)活動，產(chǎn)生良好的體系效應(yīng)，創(chuàng)造活躍的群眾文化藝術(shù)教育工作氛圍。

3.1.2加大資金投入，支持群眾文化藝術(shù)教育工作發(fā)展

針對群眾文化藝術(shù)教育工作中的資金問題，相關(guān)領(lǐng)導必須轉(zhuǎn)變過去的發(fā)展觀念，認識到資金是群眾文化建設(shè)與發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，沒有足夠的資金支持，群眾文化藝術(shù)教育工作不能順利開展。為此，適當增加群眾文化建設(shè)方面的資金投入，加強群眾文化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和配置專業(yè)的師資力量，引領(lǐng)群眾文化藝術(shù)教育工作。與此同時，呼吁社會各界參與群眾文化建設(shè)，積極爭取社會資金，逐步擴大群眾文化建設(shè)上的資金投入規(guī)模，適應(yīng)群眾文化發(fā)展的基本需要。

3.1.3注重專業(yè)人才培養(yǎng)，建設(shè)一支專業(yè)化群眾文化藝術(shù)教育工作者隊伍

專業(yè)化師資隊伍是群眾文化藝術(shù)教育工作開展的基礎(chǔ)，也是群眾文化發(fā)展不可缺少的重要條件。第一，加大對從業(yè)人員的優(yōu)選力度，提高群眾文化藝術(shù)教育工作的入職門檻；第二，與相關(guān)藝術(shù)類院校建立合作關(guān)系，設(shè)立群眾藝術(shù)專業(yè)，定向輸送專業(yè)人才；第三，定期進行崗位培訓，不斷提高從業(yè)者的文化素養(yǎng)和工作能力；第四，提高教育工作者的工資待遇和福利，吸引優(yōu)秀的專業(yè)人才進入群眾文化領(lǐng)域，優(yōu)化從業(yè)者整體知識結(jié)構(gòu)。

3.1.4促進群眾文化的多元融合，逐步消除區(qū)域性差異

對于區(qū)域性群眾文化活動的差異性問題，除了發(fā)展區(qū)域經(jīng)濟，提高西部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平外，還能促進各地區(qū)的群眾文化融合，加大區(qū)域之間的群眾文化交流，建立更為多元化的群眾文化發(fā)展形式。例如，實際工作中，從業(yè)者可以利用的互聯(lián)網(wǎng)、多媒體等、電視等宣傳各地區(qū)的群眾文化，組織大家學習，了解不同地區(qū)群眾文化的特色，進行群眾文化融合和創(chuàng)新，創(chuàng)造新的發(fā)展契機。

3.2著眼于創(chuàng)新，促進群眾文化藝術(shù)教育方式轉(zhuǎn)變

3.2.1創(chuàng)新群眾文化藝術(shù)的載體，開展多樣的群眾文化藝術(shù)教育活動

為實現(xiàn)進一步發(fā)展，從業(yè)者必須創(chuàng)新群眾文化藝術(shù)教育工作的載體，將教育融合各類的群眾文化活動中，在活動開展動態(tài)的教育。如，廣場舞、聲樂演唱、相聲小品創(chuàng)作等都是人們喜聞樂見的群眾文化活動，充分利用它們的優(yōu)勢，能明顯提高群眾文化藝術(shù)教育工作的成效。

3.2.2加強藝術(shù)輔導，積極宣傳群眾文化藝術(shù)

積極組織講座、閱覽、演出等活動，向人們宣傳群眾文化藝術(shù)，激發(fā)人們的群眾文化創(chuàng)作與表演。人們有了參與的欲望，才能投身于表演與創(chuàng)作活動，帶動群眾文化活動發(fā)展。此外，還要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教練模式，采用互教互學的教育模式，讓教育者和被教育者在互動、化學的氛圍下進行相關(guān)的教育活動，形成良性的雙邊互動，優(yōu)化群眾文化教育方式。

3.2.3增強藝術(shù)創(chuàng)新精神，創(chuàng)造性的開展群眾文化藝術(shù)教育工作

群眾文化本身是一種藝術(shù)活動，具有強烈的藝術(shù)想象力和創(chuàng)造力，其教育工作也應(yīng)當如此。所以，從業(yè)者們應(yīng)當增強藝術(shù)創(chuàng)新精神，以新的思維方式開展群眾文化藝術(shù)教育的相關(guān)工作，用創(chuàng)造性的思維解決工作中的問題，開創(chuàng)群眾文化藝術(shù)教育工作的新局面。如，廣場舞一直存在擾民問題，工作人員可以利用無限頻道播放廣場舞音樂，為每一位廣場舞者配置無限耳麥，通過無限耳麥接受廣場舞音樂。這樣一來，解決了廣場舞擾民問題，也滿足了廣場舞愛好者的健身鍛煉需求。

4結(jié)論

篇10

一、教師文化自覺是小學英語文化教育的必然要求

2011年教育部頒布的《義務(wù)教育英語課程標準》明確把文化教育納入英語教學的主要目標中，并為學生制定分級目標，為教師制定了詳細的教學建議。文化教育在英語教學中的重要性已經(jīng)得到教育界和社會大眾的廣泛認可，而英語文化教學的質(zhì)量則與教學英語教師的文化自覺水平和能力息息相關(guān)。英語教師的文化自覺性水平，特別是為學生英語學習打基礎(chǔ)的小學英語教師的水平，顯得更為重要。當前國內(nèi)小學英語教師文化自覺的能力和水平都還較低，英語教師的跨文化意識、跨文化素養(yǎng)以及文化教學現(xiàn)狀都還有待提高。

我國當前的英語教學活動，對文化教學的重視程度有了一定的提升，雖與其他學科傳統(tǒng)教學方法相比已大為不同，但要達到國家課程標準的要求仍需繼續(xù)努力。“英語文化內(nèi)容的教學應(yīng)該成為外語教學過程中英語教師有意實施的內(nèi)容，應(yīng)該成為顯性課程的一部分?！?對英語課程文化教學的重視，不應(yīng)僅僅停留在教學課時的安排上，更重要的是，教師對于整個英語教學活動的指引和教學目的把控應(yīng)當充分體現(xiàn)文化自覺意識，有目的的、有針對性的開展文化教學活動，引導學生正確理解英語文化，這樣才能實現(xiàn)《義務(wù)教育英語課程標準》中“幫助學生拓展視野，提高對中外文化異同的敏感性和鑒別能力，進而提高跨交際能力”的要求。

二、小學英語教師文化自覺研究的理論意義

1.豐富教師文化自覺研究理論

文化總是以自在和自覺這兩種形態(tài)存在著，自在的文化具有重復性的特點，自覺的文化是由自在的文化發(fā)展而且更加強調(diào)一種創(chuàng)造性和超越性，而這種創(chuàng)造性的超越才是文化不斷繁榮進步的真正動因。教師作為文化的繼承者和傳播者，同樣存在著自發(fā)性和自覺性兩個不同層次，當然，教師的文化自覺才是當前應(yīng)當推崇的。具有文化自覺的教師，才能用廣闊的眼光給學生傳播目標語言國家文化，促進學生了解異國文化、提升跨文化交際技能。只有重視教師文化自覺的培養(yǎng)和提高，才能夠更好的發(fā)揮教師的文化引導和文化傳播作用，激發(fā)學生的學習興趣，提高教學的質(zhì)量。

2.為教師文化拓展和專業(yè)發(fā)展提供一個新的認識論視角

教師的文化拓展和專業(yè)發(fā)展一直是教育教學中的重要話題，受到廣泛關(guān)注，文化自覺理念引入小學英語課堂教學，為英語教師的發(fā)展提供一個新的認識視角和發(fā)展方向。只有把文化自覺作為一種教育理念，作為教育教學活動的中心思想，作為教師提升自我的指向標，才能引領(lǐng)著英語教師從模糊感知走向清晰理解，從自在自發(fā)走向自覺自為，從意識觀念走向?qū)嵺`行動，追求價值觀和思維方式的轉(zhuǎn)變，追求教學形式和方法的改進，從而提高學生英語學習效率，提升學習跨文化交際能力。把文化自覺作為提升教師的文化知識和專業(yè)技能的水平的基礎(chǔ)和前提，有利于教師發(fā)展的自主性和完整性的實現(xiàn)。

三、小學英語教師文化自覺研究的實踐意義

1.促進教師文化自覺，提高教師的文化責任感

教育是國家和民族興旺的希望，教師是教育發(fā)展的核心，正如古語所云“國將興，必貴師而重傅；貴師而重傅，則法度存。”教師是教育教學活動的主導者，同時也是文化的傳播者與發(fā)揚者，肩負培育祖國下一代的重大使命。社會的進步、國家的興衰、民族的生存都與文化息息相關(guān)。文化的繁榮發(fā)展是一個國家強大的體現(xiàn)，是一個民族的生命力、凝聚力和創(chuàng)造力中的集中表現(xiàn)，對于個人的發(fā)展也有著重要的推動作用，因此，教師必須樹立起自身的文化自覺意識，深入認識本國文化、了解世界和目標語言國家文化，熟悉當今時代的文化現(xiàn)實，洞悉文化的未來發(fā)展方向和途徑。教師通過文化自覺才能順利地完成對自身專業(yè)發(fā)展和教育教學活動的自察和自省，才能幫助學生理解文化責任感的意義從而實現(xiàn)全面發(fā)展。

2.完善教師教學方式，推進教師自主發(fā)展

文化自覺是英語教師專業(yè)發(fā)展的核心，作為英語教師應(yīng)當具備深入的英語知識技能和廣闊的英語國家背景文化素養(yǎng)。學習一國語言，僅僅掌握其語音、詞匯、語法等方面的知識是遠遠不夠的，學習語言其實是學習跨文化交流。語言的正確使用與文化密切相關(guān)，要正確而流利地使用異國語言，必須了解該國的文化底蘊和背景知識，語言和文化密不可分。因此，英語教師的文化自覺在第二語言教學中具有相當重要的地位。教師只有具有了對背景文化的這種自覺的意識和行為，才能在自身教學活動中不斷反思和追求和反思自己的教學價值觀念，從而引導教學方式與行為的積極改變，形成適應(yīng)新課程標準和適合學生發(fā)展方向的教學方法，并逐步形成屬于自我的教學特色理念和風格，最后擁有完善、先進的教學智慧。

3.形成和諧課堂文化氛圍，增強學生跨文化交際技能

教師文化自覺既隱性地存在于教師的理念和意識中，其作為教學的一種方式和行為，在課堂教學活動中也廣泛而明顯地存在著。作為一種客觀存在，教師文化自覺在師生之間成為穩(wěn)定的心理定勢，指引著教師的價值觀念，制約學生的學習方式和能力，在課堂教學的模式和文化氛圍上都起著潛移默化的導向作用。教師在語言教學中對文化越重視，無疑會使學生更加突出文化在學習中的地位，并給教學創(chuàng)造更加濃厚的文化學習背景和氛圍。課堂文化的主體通過對話、思考能夠協(xié)調(diào)文化內(nèi)部各要素的關(guān)系，有利于創(chuàng)造良好的課堂文化氛圍，為師生在課堂的生存狀況提供了支撐與保障。

參考文獻