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篇1

關鍵詞： 成人高教；教學質(zhì)量；保障體系；內(nèi)涵；特點

收稿日期：2006―01―19

作者簡介：羅永彬（1963-），男，漢族，浙江工業(yè)大學成人教育學院副院長，副教授。

陳龍根（1952-），男，漢族，浙江工業(yè)大學成人教育學院院長，研究員。

當前，我國高等教育已進入大眾化階段，成人高等教育也有了較快的發(fā)展，如何保證教育（教學）質(zhì)量，為社會提供優(yōu)質(zhì)教育也成為大眾共同關注的問題。本文主要探討在高等教育大眾化新形勢下成人高教教學質(zhì)量保障體系的新內(nèi)涵和新特點。

一、成人高教教學質(zhì)量保障體系的新內(nèi)涵

（一）教育質(zhì)量的新內(nèi)涵

聯(lián)合國教科文組織針對全球高等教育大眾化的教育質(zhì)量問題，在《關于高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件》中強調(diào)指出：“高等教育質(zhì)量問題是一個綜合性的概念”，“是一個包括高等教育所有主要職責與活動的多層面的概念”?！八诤艽蟪潭壬先Q于特定系統(tǒng)的組織結構、法定的任務或特定學科的條件和標準”。由此可知，教育質(zhì)量“涉及到高等教育所有的主要職能及活動：教學、培訓和科研工作的質(zhì)量，即其工作人員的素質(zhì)和課程的質(zhì)量以及作為教學和科研之必然結果的學習的質(zhì)量”。強調(diào)“不能僅從不同課程的學術作用上去作狹義的理解。還要對有關學生的質(zhì)量和基礎設施及學術環(huán)境的質(zhì)量等問題予以重視”①。

1.主體要素結構內(nèi)涵

保證教育質(zhì)量的結構要素，它是由主體構成要素和必要構成要素兩部分組成。主體構成要素，是指高等學校的不同群體在各自的崗位上，參與人才培養(yǎng)和教學過程的各個系統(tǒng)、各個環(huán)節(jié)顯示的質(zhì)量，這是成人高校內(nèi)部質(zhì)量保證的結構要素，也是保證教育質(zhì)量的主體結構要素。必要構成要素，是指高等學校以外影響高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的體制、政策、機制、市場等外部環(huán)境要素的質(zhì)量，這是必不可少的外部質(zhì)量保證要素。兩者存在著以內(nèi)為本，內(nèi)外結合，以外促內(nèi)，以內(nèi)應外的內(nèi)在的聯(lián)系和質(zhì)量保證規(guī)律。

2.過程要素結構內(nèi)涵

教育質(zhì)量是與社會、經(jīng)濟、科技和文化的發(fā)展密切相關的一個動態(tài)的概念，也是與成人高校自身所處的地位，人才培養(yǎng)的層次、目標、規(guī)格，以及人才培養(yǎng)過程相聯(lián)系的一個概念，最終則體現(xiàn)于畢業(yè)生進入社會承擔相關職業(yè)的適應度上。由此可見，教育質(zhì)量是人才成長的一個積累過程，這個過程涉及高等教育所有的主要職能及活動：涉及成人高校教學、培訓、管理和科研等要素的過程質(zhì)量。其過程的結構要素則由不同階段的教育過程目標、教育實施過程和過程結果評價、反饋、調(diào)整等組成的，由低級向較高級、高級發(fā)展的一個全程性過程結構要素體系。

3.內(nèi)容要素結構內(nèi)涵

教育質(zhì)量的內(nèi)容結構要素，正如以上所述，它是由特定的任務或培養(yǎng)目標決定的。包括了高等教育所有主要職責與活動等多層面的內(nèi)容，具體而言，高校內(nèi)部包括相關的行政服務體系、學術組織體系、教學與教學管理體系、學生工作體系的各級各類組織對培養(yǎng)人才工作全過程的服務質(zhì)量，以及教師的教學質(zhì)量和學生的學習質(zhì)量。高校外部則包括政府有關管理部門的政策導向、質(zhì)量監(jiān)督、檢查評估等，人才市場的信息搜集、分析、反饋和促進就業(yè)、轉(zhuǎn)換崗位等，以及社會參與、社會評價等的工作質(zhì)量。

（二）教學質(zhì)量的新內(nèi)涵

教學質(zhì)量是教育質(zhì)量的核心和基礎，或者說是教育質(zhì)量的狹義理解、狹義表述。因此，教育質(zhì)量與教學質(zhì)量是統(tǒng)一的。

成人高校教育質(zhì)量的高低，最終將體現(xiàn)在所培養(yǎng)學生的思想品德、文化科學知識、專業(yè)能力、心理素質(zhì)和身體健康狀況的養(yǎng)成上，或者說最終反映在畢業(yè)生的綜合素質(zhì)和職業(yè)能力能在多大程度上適應社會的需要上。因此，“高等學校培養(yǎng)工作滿足社會需要的程度”正是“高等教育質(zhì)量的本質(zhì)”反映②,也是教學質(zhì)量的本質(zhì)反映。

教學質(zhì)量的新內(nèi)涵集中體現(xiàn)在：（1）它是成人高校整體工作質(zhì)量或者說是成人高校系統(tǒng)管理質(zhì)量的出發(fā)點和落腳點；（2）是教師群體進行高等教育科學研究和專業(yè)學術研究，創(chuàng)造濃厚的學術氛圍，并與教學對象的實際相結合，不斷提高教學水平和教學效果的綜合體現(xiàn)；（3）是學生群體的基礎、個性、愛好和學習自主性、自覺性、積極性、創(chuàng)造性發(fā)揮程度的綜合表現(xiàn)；（4）是教學管理工作者在教學過程中提供教學設施、生活設施、教學服務，創(chuàng)造相應學習環(huán)境和條件等工作質(zhì)量的綜合作用結果；（5）是成人高校為社會服務提供的主要“產(chǎn)品”，也是它服務于地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展和社會進步等功能的集中表現(xiàn)。由此可見，教學質(zhì)量的內(nèi)涵與教育質(zhì)量的內(nèi)涵具有同一性。

二、成人高教教學質(zhì)量保障體系的內(nèi)涵

質(zhì)量保障體系“是建立質(zhì)量方針和質(zhì)量目標，并為實現(xiàn)這些目標相互關聯(lián)或相互作用所有要素的集合”③。即是說把保障質(zhì)量的諸多要素――人員、資源、管理、業(yè)務技術等要素根據(jù)質(zhì)量方針和質(zhì)量目標組織起來，使之為達到預定的質(zhì)量目標而互相配合、努力工作的一個動態(tài)工作體系。成人高等教育教學質(zhì)量保障體系亦然。它的內(nèi)涵決定于保障成人高等教育教學質(zhì)量的諸多因素，按照成人高等教育的教學質(zhì)量方針和目標，將成人高校學校內(nèi)部和外部諸多要素有機地組合，形成一個能夠保障教學質(zhì)量的組織體系和工作機制體系。具體而言，其內(nèi)容構成如下：

（一）外部保障體系

基于成人高校外部因素涉及經(jīng)濟、社會和科技的高速發(fā)展帶來的產(chǎn)業(yè)現(xiàn)代化、信息化、知識化的快速發(fā)展，驅(qū)動了產(chǎn)業(yè)結構、職業(yè)結構、人才需求的專業(yè)結構、素質(zhì)結構的不斷變化, 促進了社會人員快速增長的成人高等教育的多樣化需求等。這些外部因素對教學質(zhì)量方針和目標產(chǎn)生深遠的影響。因此，建立與之相對接的教學質(zhì)量保障體系是首要的。包括建立學習、認識和實施政府頒布的有關政策法令、發(fā)展方針、規(guī)章制度等宏觀導向、約束、保障和評價體系；掌握人才市場對成人高校培養(yǎng)的人才需求量與質(zhì)的動態(tài)信息，畢業(yè)生進入市場反饋的量與質(zhì)的有關信息，以及分析、調(diào)整教學質(zhì)量目標等工作體系；接受社會對成人高校的需求信息和社會評估等工作體系與成人高校外部方針、政策、規(guī)范、法規(guī)、制度、程序、規(guī)范、環(huán)境、相應的運行機制等宏觀體系相對接的組織和機制保障體系。

（二）內(nèi)部保障體系

成人高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系,是人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系的基本和核心部分。也是成人高校內(nèi)部系統(tǒng)諸多構成要素的質(zhì)量保障和諸多工作環(huán)境質(zhì)量保障的綜合表現(xiàn)。具體而言，主要包括：（1）組織質(zhì)量保障。系指學校行政組織系統(tǒng)、教學和學科組織系統(tǒng)、學生思想教育和管理工作系統(tǒng)、生活管理和服務工作系統(tǒng)等提供的教學質(zhì)量保障體系。（2）教學質(zhì)量目標和質(zhì)量評價體系。系指專業(yè)設置質(zhì)量、新生錄取質(zhì)量、人才培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)方案、課程模塊、課程要求、課時教學要求、教學工作程序和規(guī)范、教學資源指標、學生學習規(guī)范、其他教學文件、教學實踐基地與實驗設施、教學質(zhì)量評價指標體系、畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量等質(zhì)量保障體系。（3）人員質(zhì)量保障體系。人員質(zhì)量保障是教學質(zhì)量保障體系的關鍵，特別是教師的質(zhì)量保障和學生的質(zhì)量保障是教學質(zhì)量保障的重中之重。當然管理人員隊伍和其他服務人員隊伍的質(zhì)量也是不可忽視的必要條件。必須通過對人員的考核、聘任、培訓、晉升、解聘等途徑提供保障。（4）教學質(zhì)量保障機制體系。系指課堂教學、實驗教學、實習教學、畢業(yè)環(huán)節(jié)、第二課堂、社會實踐等教學質(zhì)量保障機制，上述各教學環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)控體系，上述各教學環(huán)節(jié)的優(yōu)化、高效的運行機制，不同階段的教學質(zhì)量評價機制等。（5）教學質(zhì)量觀念和方法保障體系。系指ISO質(zhì)量管理體系的有關理論、成人高等教育質(zhì)量標準觀、科學發(fā)展觀、人才培養(yǎng)素質(zhì)觀、優(yōu)化課程結構觀、終身教育觀等為導向，確立相應的思想保障以及從高校實際出發(fā)，通過深化改革等途徑來實現(xiàn)。

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三、教學質(zhì)量保障體系的特點

（一）構成體系性

正如以上所述,成人高校的教學質(zhì)量保障體系是由高校的辦學觀念、內(nèi)部的相關方針、政策、規(guī)范、制度、專業(yè)人才培養(yǎng)機制及其運行、教師的學術質(zhì)量和教學水平、學生的基礎素質(zhì)和質(zhì)量、管理人員的工作質(zhì)量、服務人員的服務質(zhì)量等構成的內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系和國家、社會提供的相關方針、政策、法規(guī)、程序、規(guī)范、信息和相應的運行機制等宏觀質(zhì)量要素構成的高校外部質(zhì)量保障體系所組成,從而鮮明地表現(xiàn)出構成體系性的特點。

（二）質(zhì)量保障性

教學質(zhì)量既是高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的生命線，就必須將保障教學質(zhì)量作為成人高等學校的第一追求。人才培養(yǎng)是一個過程，教學質(zhì)量既表現(xiàn)在人才培養(yǎng)的最后結果――畢業(yè)生服務社會的綜合素質(zhì)和各種能力上，也表現(xiàn)在整個教育（教學）過程和服務過程的各個環(huán)節(jié)和各個方面的工作質(zhì)量上。只有不斷提高教學過程和服務過程的質(zhì)量，相輔相成，教學過程質(zhì)量才有保障，進而保障人才培養(yǎng)的總體質(zhì)量。從而，在目標質(zhì)量、過程質(zhì)量和結果質(zhì)量三個層面上形成成人高等教育教學質(zhì)量保障體系的質(zhì)量保障性特點。

（三）全員參與性

人才培養(yǎng)是成人高校的基本任務，教學是學校的中心工作。教學質(zhì)量離不開全體師生員工的共同努力。由領導、職能部門人員組成的組織體系，教師、教學服務人員和學生組成的教學體系，以及其他人員組成的服務體系，都是教學質(zhì)量保障體系中的不可或缺的組成部分。他們在教學質(zhì)量保障過程中，扮演著不同的角色，發(fā)揮著相互不可替代的作用，使教學質(zhì)量保障成為全體師生員工工作質(zhì)量的綜合表現(xiàn)。從而，體現(xiàn)出全員參與性的特點。

（四）過程動態(tài)性

教學質(zhì)量保障體系的質(zhì)量保障方針、質(zhì)量目標和教學模式的選擇，教學質(zhì)量保障過程的組織，教學內(nèi)容、形式和方法的運用，教學管理制度的建立和實施等，都要依靠各級各類管理人員、教師，以及所有學生或?qū)W員在各自的崗位上的積極行動，將各自承擔的崗位職責和任務融于實現(xiàn)教學質(zhì)量目標的過程之中，使質(zhì)量保障過程成為體現(xiàn)質(zhì)量目標的過程，并通過質(zhì)量階段結果評價及時反饋，對質(zhì)量目標、質(zhì)量保障過程進行必要的調(diào)整，如此往復循環(huán)，鮮明地顯示過程動態(tài)性的特點。

（五）不斷完善性

教學質(zhì)量保障需要進行全程性監(jiān)控，包括過程前置監(jiān)控、過程實施監(jiān)控和過程階段結果監(jiān)控?；谏鐣?jīng)濟發(fā)展的動態(tài)性，產(chǎn)生的知識不斷更新，工作性質(zhì)不斷變化，工作崗位不斷變動，工作單位不斷更換，以及人們職業(yè)不斷轉(zhuǎn)換，教學對象的需求、實際水平和個性特點也處于動態(tài)變化之中。使成人高校內(nèi)部確定發(fā)展方向、人才培養(yǎng)目標以及相應的質(zhì)量標準也處于動態(tài)變化中。通過上述的全過程監(jiān)控，及時反饋和調(diào)整，使教學質(zhì)量保障體系不斷完善，教學質(zhì)量不斷提高。體現(xiàn)其不斷完善性。

（六）形式多樣性

教學質(zhì)量保障體系包括教學質(zhì)量設計、教學質(zhì)量保障程序、教師質(zhì)量保障、學生學習結果質(zhì)量保障、終身學習質(zhì)量保障等方面。教學質(zhì)量設計包含教學質(zhì)量設計觀念、教學質(zhì)量保障直接目的、教學質(zhì)量保障的規(guī)章制度、教學質(zhì)量全過程監(jiān)控等。教學質(zhì)量保障程序包含建立相應組織機構，確定教學質(zhì)量目標，制定教學質(zhì)量保障計劃，實施教學質(zhì)量保障計劃，進行教學質(zhì)量考核等。教師質(zhì)量保障是教學質(zhì)量保障體系的重要組成部分和關鍵之處，需要通過試用、聘任、培訓、考核、晉升、解聘等來實現(xiàn)。

（七）運行周期性

成人高校培養(yǎng)人才，按學生個體而言，一般從新生入學到畢業(yè)或結業(yè)為一個周期。按課程而言，一般從課程授課開始到課程結束為一個周期。對教師和所有工作人員而言，一般從接受聘任始到聘任期滿止為一個周期。對學校整個工作運行過程而言，一般以一個學期或一個學年為一個周期。上述各個周期性活動的過程質(zhì)量和上下兩個周期相互銜接質(zhì)量與教學質(zhì)量保障關系密切，不僅決定教學質(zhì)量保障體系的質(zhì)量，還決定它運行的周期特性。從而體現(xiàn)其運行周期性特點。

（八）全程服務性

基于教學質(zhì)量保障活動貫穿于學生或?qū)W員從入學到畢業(yè)或結業(yè)的全部學習活動和生活過程之中，同時也貫穿于教師和每一個工作人員從聘任到離任的全部教學活動和管理活動過程之中。因而成人高校的教學質(zhì)量保障活動既是一個全程性管理活動，也是一個全程性的服務活動。從而鮮明地表現(xiàn)出它的全程服務性的特點。

注釋：

①聯(lián)合國教科文組織.關于高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件.中華人民共和國教育部網(wǎng), 2004.

②王冀生. 建立有中國特色的高等學校教學質(zhì)量保障體系〔J〕. 青島化工學院學報(社科版), 2000, (1).

篇2

根據(jù)形式邏輯的規(guī)則，概念的表述是種差加屬概念?！胺N差”即被定義事物的本質(zhì)特征;“屬概念”是比被定義概念更廣泛的概念(或稱上位概念)?！胺N差”，反映的是事物質(zhì)的規(guī)定性，決定了某物之所以是某物，并與他物相區(qū)別。這樣的規(guī)定性稱之為事物的本質(zhì)屬性，反映在概念中就構成了概念的內(nèi)涵?！案拍畹膬?nèi)涵是指概念所反映的事物的有關的本質(zhì)屬性”。所以，揭示概念的內(nèi)涵，必須首先分析事物的本質(zhì)和本質(zhì)屬性。成人教育的對象是成年人，上位屬概念是教育，與之緊密對應的概念是以未成年人為對象的兒童教育。成人教育的概念要符合教育概念的范疇，同時還要表明與兒童教育的本質(zhì)不同，從而證明自身是一種獨特本質(zhì)的教育類型。這樣的概念才是被大多數(shù)人接受的立得住、說得通、經(jīng)辯駁的概念。長期以來，人們對“成人教育”的認識經(jīng)歷了從“成人”概念展開分析，到回避正面解釋“成人”概念的過程，結果是對成人教育內(nèi)涵和外延的理解越來越亂，成人教育的作用和地位越來越低，逐漸有被錯誤替換和取消之勢。

二、成人教育定義的辨析

綜觀歷來中外的成人教育概念，主要分為以下三類:一是要素疊加法。要素疊加法是疊加成人教育定義中的基本要素進行概念表述的方法。根據(jù)“成人”和“教育”的單元含義從字面意義作出綜合概括，這種解釋的代表是1988年王茂榮、朱仙順的定義。那么，什么樣的人才能“被所屬社會承認”，這是一個復雜的問題，沒有在本質(zhì)上進行界定，所以難以被真正接受。1976年《國際教育標準分類法》對“成人教育”的界定，強調(diào)成人和成人教育的形式特征，但簡單地把成人年齡的下限定在15歲(以上)或某個固定年齡，沒有從本質(zhì)上揭示成人對象的內(nèi)涵，把成人教育排除在正規(guī)學校和大學系統(tǒng)之外，也與我國成人教育的發(fā)展事實不符。二是功能枚舉法。功能枚舉法是列舉成人教育所具有的功能、作用、意義等內(nèi)涵來進行概念表述的一種方法。比如，1972年聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的報告書《學會生存》對成人教育的界定。它未對成人教育的本質(zhì)作確定性的描述，只是從不同教育對象和學習目標的角度提出功能性定義。1996年，聯(lián)合國教科文組織對其修訂后的定義指出成人教育是為了個人的充分發(fā)展及個人與社會(包括經(jīng)濟、文化)發(fā)展的協(xié)調(diào)，進行的旨在改變自己的有組織的教育活動。對“成人”概念作了避實就虛的處理，只對那些無關緊要的特征進行了描述，不能從根本上揭示成人教育的內(nèi)涵。三是內(nèi)涵解釋法。這種方法通過解釋成人教育的內(nèi)涵來進行概念表述。20世紀60年代，第一次成人教育比較國際會議(美國埃賽特市，1966)，給出了成人教育的定義認為成人教育基本上是提高性質(zhì)的繼續(xù)教育，從形式上描述了成人教育的內(nèi)容，但沒有從本質(zhì)上揭示成人教育的內(nèi)涵。1988年，劉雍潛給成人教育的定義，揭示了成人教育與社會經(jīng)濟發(fā)展的關系和成人教育的職業(yè)性特點，但沒有揭示成人教育與其他教育的本質(zhì)區(qū)別。1982年，梅里安的定義，從社會學的角度籠統(tǒng)地認定成人教育是成人狀態(tài)的人進行的持續(xù)性學習活動，沒有說明到底“成人狀態(tài)”是什么狀態(tài)，也沒有指出成人學習以自我內(nèi)化為主要學習方式的特點。1990年，關世雄主編的《成人教育辭典》中撰寫的“成人教育”詞條，強調(diào)的是在職人員教育，沒有全面、深入、系統(tǒng)規(guī)定成人教育的本質(zhì)。1990年，臺灣黃富順教授的定義強調(diào)了“有組織的學習活動”，并闡明了成人教育的目的，但僅僅是對成人教育的內(nèi)涵解釋，沒有對其本質(zhì)進行真正規(guī)定。1996年，葉忠海的定義強調(diào)成人教育是一種非傳統(tǒng)、具有自身特色、獨立的教育活動，體現(xiàn)了“學決定教”按需施教的特征，考慮到了人的多方面需要和成人教育對整個社會的直接影響，吸收了終身教育的思想。但用“非傳統(tǒng)”的負概念來標識其種差略顯不妥，同時“為所屬社會承認的成人”是一個模糊的概念，什么樣的人才被社會承認為成人仍沒有明確界定，本質(zhì)內(nèi)涵依然沒有揭示。要素疊加法，簡單地用年齡作為區(qū)分成人的標準，或者用成人概念重復定義成人教育概念，屬于同義反復或模糊替代。功能枚舉法只是對成人教育的作用、意義的闡發(fā)和羅列。內(nèi)涵解釋法并未充分反映成人教育的內(nèi)在本質(zhì)。由于對成人教育本質(zhì)內(nèi)涵揭示的缺失，這些成人教育定義，在邏輯學上還屬于描述性或解釋性的概念。布列欽卡指出:“而正如我們已經(jīng)看到的那樣，實踐教育學專業(yè)用語或?qū)I(yè)術語又均來源于口語或日常語言。因此，它們所指示的東西，在許多情況下并不足夠精確。具體而言，其缺陷主要有二，一是多義，二是含糊不清?！?/p>

三、成人教育的新定義

作為上位屬概念“教育”的定義，基本上都將教育視為一種培養(yǎng)人的社會活動和社會現(xiàn)象?！掇o?！?、《教育大辭典》、葉瀾著的《教育概論》和南京師范大學教育系所編的《教育學》認為:廣義的教育，泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想意識的形成和發(fā)展的各種活動?！吨袊蟀倏迫珪逃怼?、王道俊、王漢瀾主編的《教育學》和袁振國主編的《當代教育學》、潘懋元主編的《高等教育學》認為，教育是培養(yǎng)人的社會活動，是傳承社會文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗的基本途徑和必要手段。把培養(yǎng)人看作是教育的本質(zhì)，但是培養(yǎng)是教育的同義反復，是一個抽象和模糊的概念，無法說明教育活動(現(xiàn)象)與其他社會活動(現(xiàn)象)的質(zhì)的區(qū)別。教育作為一種與人類社會共存的社會現(xiàn)象，必然有著與政治現(xiàn)象、經(jīng)濟現(xiàn)象完全不同的質(zhì)的區(qū)別。無論培養(yǎng)人，影響人的知識、技能、心理的發(fā)展，還是傳承社會文化、生產(chǎn)經(jīng)驗、將自然人轉(zhuǎn)變社會人、文化人，其本質(zhì)從哲學上講，就是建立人與世界認識關系的活動過程。建立關系的過程包括主動構建和被動構建。人的方面包括生理上的身體素質(zhì)和心理上的心智素質(zhì)。世界可分為外部的由自然界、人類社會組成的客觀世界和內(nèi)部的以人的思維為核心構成的主觀世界。人與世界的認識關系是指人自身對與其有關系的客觀世界和主觀世界的認識與把握。人的意義和價值，不僅在于認識世界，更重要的是改造這個世界，在改造客觀世界的同時改造主觀世界，從而達到主觀與客觀的統(tǒng)一。所以，教育的本質(zhì)是認識世界，即建立人與世界的認識關系的活動過程;教育的目的就是通過對世界的認識，達到使世界對人類自身帶來價值的目的。目前對于“成人”的界定，綜合生物學、心理學、社會學、法律學的觀點，成人被認為身體各方面均已成熟、個體達到心理和情緒上的成熟、能夠在社會上承擔一定角色、開始享有各種法律規(guī)定的權利和承擔相應的法律責任的人。這些都是從自己的專業(yè)角度來認識成人的，而沒有從哲學的高度、教育學的角度、社會學的深度來認識成人。我們認為，成人首先必須擁有自我意識、能夠自主學習并以自我內(nèi)化為主要學習方式。這樣的人才能在沒有外界提醒、催促的情況下，正確認識自身，主動接觸客觀世界和信息，主要通過交流、自學、自悟、反思等方式內(nèi)化為自己的思維和行動，以此為動力不斷成長、進步。其次，成人必須擁有獨立自主影響、改造外部世界的能力。成人不僅能不斷地改造、發(fā)展自己的內(nèi)部世界，還有獨立的意識、能力和資源改造、影響他周圍的外部世界。通過觀察我們身邊的成人世界，成人一般具備這兩個條件，或者說必須同時具備這兩個條件，才能稱得上是真正的成人。通過以上對教育和成人本質(zhì)的分析，我們嘗試做如下新的定義:廣義上，成人教育是指對以自我內(nèi)化為主要學習方式并能獨立影響外部世界的人施加的建立人與世界認識關系的活動過程。狹義上，成人教育是指按照一定的目的和要求，對以自我內(nèi)化為主要學習方式并能獨立影響外部世界的人開展的有計劃、有組織地建立人與世界認識關系的活動過程。這個定義包括如下內(nèi)涵:第一，它是為以自我內(nèi)化為主要學習方式并能獨立影響外部世界的人所提供的;第二，它滿足成人一生中任何階段的臨時性、多元化、持久性的需要;第三，狹義的成人教育，指的是有計劃、有組織、有目的的教育活動，如成人高等學歷教育，短期政治、技術學習班等;廣義的成人教育，是指任何成人在任何時間、任何地點接受的教育行為，如圖書館、博物館、展覽館、先進事跡報告會給人的教育、震撼、感動和影響等。第四，它的目的在于通過建立成人與世界(包括成人與自然界、成人與社會、成人與自我)的認識關系，從而達到工作的完成、生活的改善、個性的發(fā)展的目的，以推動整個社會和人類文明的進步。根據(jù)教育對象的分類標準，可將各類教育大概分為兒童教育和成人教育。所以與成人教育相對應的是兒童教育，而不是與普通教育相對應的教育形式。那么，這意味著成人教育既有全日制，也有非全日制;既有高等教育，也有初等教育和中等教育;既有職業(yè)教育，也有素質(zhì)教育;既有社會教育、家庭教育、組織教育，也有工業(yè)化后采取的學校教育和各類培訓。在這里，成人教育不是普通教育的補充、完善，而是其重要的有機組成，是國民教育體系的重要組成部分，主要特點在于靈活多樣的非全日制的教學方式、教學方法和教學安排。我們要改變社會上對成人教育(包括成人高等學歷教育)的歧視和偏見，在就業(yè)、升學、職稱評定和公務員選拔中做到與全日制學校教育同等待遇，同時真正提高成人教育的教學標準和教學質(zhì)量，讓成人學生擁有真才實學，使成人教育培養(yǎng)出來的學生水平和質(zhì)量相當或高于全日制學校教育培養(yǎng)出來的學生。

篇3

一、既有成人教育概念的問題分析

（一）沒有把握“成人”這一關鍵概念的本質(zhì)

“成人”作為成人教育這一概念的主體，對它的認識，在許多定義中并沒有達成一致，大多數(shù)的定義把它界定為是“離開傳統(tǒng)學校教育以后，或者是已經(jīng)過了學齡期而無法進入這個系統(tǒng)進行學習的人們”［1］。然而，在具體對“成人”這一概念進行界定時，則呈現(xiàn)出視角的多樣性，主要表現(xiàn)為生物學、心理學、法學、社會學四種觀點：生物學視角把成人看作是身體各方面均已成熟的人；心理學視角把成人看作是個體已達到心理和情緒上成熟的人；法律學視角把成人看作是開始享有各種法律規(guī)定權利的人；社會學視角把成人看作是能夠在社會上承擔一定角色的人。我們可以看出，從生理學、心理學、法學、社會學以及教育學等視角，對成人教育的對象進行定義，容易導致概念解釋的混亂，從而使對成人教育的界定難以統(tǒng)一，主要問題有以下幾個方面：第一，視角單一片面。目前的定義涉及的領域相對較寬泛，但每種定義都從各自的視角對“成人”進行定義，此類定義方法僅從各自不同的角度看到了“成人”這一對象的部分特征，類似于管中窺豹、盲人摸象，以偏概全，不能對“成人”進行全面的理解。第二，定義的深度不夠?，F(xiàn)有的定義所揭示的只是成年人的社會角色和生活狀態(tài)，局限于對成年人外在表象的描述，沒有揭示成人在個體發(fā)展和社會發(fā)展中的內(nèi)在需求和歷史使命，難免有些流于表面，不能深入到成人的本質(zhì)。此外，試圖通過分別對“成人”及“教育”這兩個概念進行界定，然后簡單疊加來完成對“成人教育”這一完整概念的定義，既不符合當前成人教育的實際情況，也不能反映成人教育的真正本質(zhì)?？梢?，對“成人”的認識既不能僅僅從其生理、心理年齡是否成熟，也不能僅僅從其社會角色定位來簡單界定，而應當從成人個體的主體存在和社會歷史存在的更深層面把握成人的本質(zhì)。

（二）不能準確界定成人教育的內(nèi)容

成人參與和接受教育，必然會涉及到工作、生活乃至社會發(fā)展的方方面面，其教育內(nèi)容紛繁復雜，如果以此來描述成人教育的概念，將會是一件非常困難的工作。然而，既有的不少成人教育的定義，包括聯(lián)合國教科文組織對成人教育的界定，依然圍繞著成人教育的具體內(nèi)容展開，這足以表明對成人教育具體內(nèi)容認識的重要性，但是，這些概念往往又不能窮盡成人教育的具體內(nèi)容，或多或少都會存有遺漏，同時也不能充分展現(xiàn)成人教育內(nèi)容的時代特征。其中一是已有的定義不能充分涵蓋成人教育內(nèi)容的多樣性。成人作為“成人教育”的對象，是各類社會活動的主體。隨著成人身份的不斷切換，其學習需求也會隨之不斷變化。例如，作為一名在職員工，成人的學習需求往往與所從事的職業(yè)緊密相關；作為一名家庭成員，成人的學習需求則往往來自于復雜瑣碎的家庭生活，等等。由此可見，無論是為了工作還是為了生活，成人都會面臨著多種學習內(nèi)容的選擇和挑戰(zhàn)，都有各自不同的內(nèi)在需求和應對外部環(huán)境的現(xiàn)實訴求，成人教育也就不可避免地表現(xiàn)出多樣性的教育內(nèi)容。如果僅僅通過一般意義上的概括和抽象來框定成人教育的內(nèi)容，一方面可能會有遺漏，另一方面也會顯得空泛，不利于成人教育實踐的有效開展。二是已有的定義對成人教育內(nèi)容的表述不一致。鑒于成人教育內(nèi)容的多樣性和復雜性，加之成人教育明顯的地域性特征，往往會導致人們對其具體內(nèi)容認識上存在一定的差異，進而表現(xiàn)為不同定義對成人教育內(nèi)容表述的不一致。有的認為成人教育就是掃盲教育，有的認為成人教育應當是閑暇教育或終身教育等等，在一些新興國家，成人教育還包含了公民教育的內(nèi)容，例如，在以色列，來自世界各地的新移民都要在基布茲（集體農(nóng)莊）接受基本教育，他們不僅學習現(xiàn)代希伯來語，還學習對新興國家很重要的政治信仰（Schachar1976）［2］（P17）。除此之外，在一些有的國家里，成人教育還包括宗教這樣的教育內(nèi)容。因此，各國具體國情的不同，導致不同國家對成人教育的內(nèi)容在認識上無法達成一致。三是已有的定義沒能體現(xiàn)成人教育的時代特征。成人教育的發(fā)展與人類社會的發(fā)展一脈相承，其內(nèi)容也會隨著時代的變遷與發(fā)展而進行不斷調(diào)整。比如，成人教育在中國：二千多年前的孔子就已提出“有教無類”的教育理念，向平民傳道授業(yè)。中華民國時期，在不同的地方、以不同的名稱進行了幾次涉及成人的教育實驗。建國后，為提升國民素質(zhì)，國家開展了大規(guī)模的掃盲運動。當下，國家更加重視成人教育的職業(yè)性內(nèi)容。另外，成人一生的發(fā)展也有很多不同的階段，相應的，在不同階段會產(chǎn)生不同的學習需求，學習內(nèi)容也會隨之發(fā)生變化。因此，在根據(jù)成人教育的內(nèi)容進行定義的時候，應意識到成人教育內(nèi)容的時代性、廣泛性和多樣性。

（三）對成人教育目的認識差異較大

雖然在定義成人教育方面，眾多學者擅于強調(diào)其目的性。但處于不同立場或不同背景的學者對關于成人教育目的的認識存在差異。注重個人成長意義、注重社會發(fā)展意義、強調(diào)個人與社會發(fā)展并重這三類成人教育的目的，是學術界較為公認的。在以注重個人成長意義為教育目的一些國家的成人教育者，多會把注重個人成長和發(fā)展作為首要的教育目的，如美國成人教育學家林德曼認為，成人教育的最終目的是為了讓人的生命獲得價值，從而使其生活充滿意義，獲得充分展現(xiàn)其特質(zhì)的機會，進而得到新的人生目的，并為其繼續(xù)學習奠定基礎［3］。黃富順認為，成人教育是指個體經(jīng)過青春期后，不把參加學校教育作為學習的全部，而以部分時間參加有組織的其他活動，這種教育的目的是增進個人態(tài)度、價值觀念以及習慣改變，或是增進其自身智能的過程［4］（P30）；以注重社會發(fā)展為教育目的國家，以我國20世紀80年代為例，直接有效地為經(jīng)濟建設服務為教育政策的總目標；以強調(diào)個人與社會發(fā)展并重為成人教育的目的具有更廣泛的認同群體，如國際經(jīng)濟合作發(fā)展組織、聯(lián)合國教科文組織等均在成人教育的概念中強調(diào)集體利益和個人實現(xiàn)密不可分。強調(diào)成人教育的目的性，是為了更好地體現(xiàn)其價值與功能。教育對于促進個人提升、成長和社會發(fā)展并不矛盾，因為通過教育可以提升個人素質(zhì)，繼而促進了社會的進步。同時，社會的進步發(fā)展也提供了更為有利的適宜個人發(fā)展的條件，這兩方面相輔相成。正如上文所述，不同的內(nèi)容對應著特定的目的，因而成人教育的目的也具有不確定性。此外，成人教育是否具有明確的目的性，也是一個值得認真研究的問題。一般認為學習具有目的性，但在某些情境下學習者也會發(fā)生無意識學習，稱之為隱性學習。例如，在與同事的交流中，成人可以潛移默化地獲得一定的關于工作場所的知識。因而，學習可以隨時隨地進行，而不僅發(fā)生在有明確目的的活動中。成人教育豐富的內(nèi)涵，涵蓋了有目的的學習內(nèi)容，也包括了形式多樣的無意識學習，僅僅簡單套用或機械模仿教育目的的表述，來界定成人教育的概念，不能準確揭示成人教育的本質(zhì)。

（四）對成人教育組織方式認識不一

關于成人教育組織機構的問題的看法，可以借鑒當前學者對成人教育概念的界定。有兩類不同的主流觀點被廣泛討論，其一強調(diào)活動的計劃性和組織性；其二則不做任何強調(diào)。這兩類觀點很好地反映了成人教育研究者在看待此問題上的不同視角。把成人教育看作是有計劃有組織的教育活動，是大多數(shù)成人教育概念的觀點，如聯(lián)合國教科文組織第教育大會的報告就認為，“術語成人教育指的是有組織的教育過程的整體，而不管這些過程的內(nèi)容、水平和所用的方法是什么，不管它們是否正式或非正式，也不管它們是否延長或代替了學校、學院、大學和徒工訓練等初始教育”［5］（P4）。另一類觀點認為“自發(fā)形態(tài)”的學習活動也屬于成人教育的范疇，這種觀點的突出特點是不強調(diào)成人教育活動的計劃性和組織性。例如，張峰認為，成人教育“以成人個體為中心，能滿足其學習要求，并能促進其自身發(fā)展和社會整體的進步”［6］。

二、成人教育概念難以統(tǒng)一的原因

分析現(xiàn)行成人教育概念難于統(tǒng)一的原因，既有研究者研究視角、觀點立場乃至學科領域、身處環(huán)境的制約，也有成人教育自身形式多樣、內(nèi)容繁雜、地域差異等客觀因素的影響，總括起來，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）成人教育內(nèi)涵的包容性

諾爾斯認為，“成人教育”這一術語至少有3個不同的含義：一種成人學習的過程；一種有組織的活動；一個運動或一個社會實踐領域［7］（P14－15）。事實上，對“成人教育”的對象、內(nèi)容、目的、組織的表述都具有廣闊的包容性，范圍限定模糊而不具體，一般定義者在準確把握它的邊界上存在一定困難。首先，從成人教育的對象上看，學者們關于“成人”的判斷標準仁者見仁，缺乏一致性理解。一方面，不同的研究視角造成了成人教育對象的不確定性。另一方面，即使是從同一視角，不同的研究者對成人的界定也存在差異。其次，從成人教育的內(nèi)容上看，成人教育的內(nèi)容是極其豐富的，難以簡單枚舉或羅列。再次，從成人教育的目的上看，研究者們對成人教育的目的進行界定時主要表現(xiàn)出兩種不同傾向，一種強調(diào)它的社會屬性，另一種則更加強調(diào)它的個人屬性，這與人們對“教育”目的的理解相似。這一問題主要源于人們對“教育”的不同理解，在本質(zhì)上是難以解決的，因為教育目的本身就存在著不確定性。最后，成人教育的組織與目的相似，研究者的理解主要分為兩大類，一類強調(diào)教育的有組織性，而另一類則對此不做強調(diào)，上文分析既有定義的問題中已說明，在此不再贅述。

（二）成人教育實踐的復雜性

在成人教育的發(fā)展過程中，理論研究往往落后于成人教育實踐的發(fā)展，缺乏理論指導的成人教育實踐呈現(xiàn)出紛繁復雜的形態(tài)。例如，建國初期民眾的掃盲教育，隨著經(jīng)濟發(fā)展而逐漸被人們關注的職業(yè)教育，隨著社區(qū)發(fā)展而產(chǎn)生的社區(qū)教育，隨著信息技術發(fā)展而產(chǎn)生的遠程教育，為提高人們生活質(zhì)量而走進大眾生活的閑暇教育等，都充分展示了成人教育實踐的多樣性和復雜性。這也增加了成人教育理論研究的難度，條分縷析復雜多樣的成人教育實踐表象，是揭示成人教育本質(zhì)的重要一環(huán)。

（三）成人教育變遷的時代性

成人教育的概念隨著時代背景的變遷而不斷變化，在社會發(fā)展變化的過程中，有時會出現(xiàn)“成人教育”的“名”、“實”不符的情況，不能用過去的成人教育的內(nèi)涵來框定現(xiàn)在已經(jīng)發(fā)展變化了的成人教育的實踐，例如，在社會深刻轉(zhuǎn)型的今天，不宜再用過去的工農(nóng)教育、掃盲教育等詞語來界定成人教育概念，而應當體現(xiàn)出終身教育、終身學習等面向未來的教育理念?？梢?，對成人教育概念的認識，也要與時俱進，體現(xiàn)鮮明的時代特征。

（四）成人教育形態(tài)的地域性

與其他類型的教育形式相比，地域差異性是成人教育的明顯特征。不同地域的成人教育，在指導思想、價值追求、文化特征乃至表現(xiàn)形式等諸方面，都存在著較大的差異，不同地域的專家和學者在對成人教育進行界定的過程中，往往依據(jù)本地區(qū)成人教育的實踐進行提煉概括，導致成人教育概念的界定因地區(qū)的不同而不同。例如，1966年，在美國愛塞特市召開的第一次成人教育比較研究國際會議上，一些發(fā)達國家的學者認為，“成人教育是那些不再進入正規(guī)和全日制學校的人們借此可以連續(xù)地、有組織地活動，自覺地、有目的地促使自己在信息、知識、工作技能、欣賞能力與態(tài)度等方面發(fā)生變化，或以擴充知識并解決個人或社會的問題為目的”［1］。這一定義將信息、欣賞能力等方面的提高作為成人教育的目標之一，而根據(jù)社會經(jīng)濟文化水平發(fā)展的不同，這樣的定義則很明顯更加符合發(fā)達國家和地區(qū)，尤其是在1966年，許多發(fā)展中國家的發(fā)展水平尚不能滿足人民的溫飽，更不用說欣賞能力這一類的生活享受。

（五）成人教育定義者的主觀性

定義者受自身的政治、經(jīng)濟、文化、民族背景、教育哲學觀念以及定義技術的影響，對成人教育概念的理解也各有不同。例如，在眾多有關成人教育的研究中，弗萊雷的解放教育思想獨樹一幟，這與他早年的生活經(jīng)歷有著密不可分的聯(lián)系。弗萊雷出生于中產(chǎn)階級家庭，1929年，世界經(jīng)濟危機爆發(fā)，弗萊雷一家遭受了重大打擊。他的父親于1934年因病去世，更使年幼的他飽嘗了貧困與饑餓帶來的痛苦，目睹了下層人民的艱辛生活。因而，在弗萊雷的成人教育思想中，強調(diào)成人教育是一種解放的方式，而解放就是“學習者從被動向主動、批判、創(chuàng)造的轉(zhuǎn)變”。他認為，“成人教育是現(xiàn)代社會政治手段不可分割的一部分，而不論它們是什么政治制度”?！俺扇私逃褪欠磳浩?、大眾解放的工具”。

三、成人教育概念的界定

無論從何種角度而言，成人教育的概念應當體現(xiàn)成人教育的本質(zhì)，揭示成人教育與其他教育的根本區(qū)別。分析成人教育的本質(zhì)，我們認為，應當遵循如下原則來定義成人教育的概念。

（一）對象明確

成人教育與其他各類教育最明顯的差異就在于它的教育對象上。幼兒教育、中小學教育的對象都是未成年的幼兒和青少年兒童，全日制高等教育的對象雖然其生理年齡已達到成年人的標準，但他們?nèi)允巧形催M入社會、未開始正式社會生活和工作的人，而成人教育的對象主要是指那些已經(jīng)離開學校教育體系而進入社會，承擔一定社會責任和義務的成年人。即便如此，我們也難以區(qū)分高等教育階段在校學生的“成人性”。由于“成人”內(nèi)涵的不確定性與其自身的復雜性，從當前對成人教育概念的研究中看，在對成人進行準確界定的問題上仍然存在著很大的困難。以往國內(nèi)外定義中通常采取兩種方法來對“成人”的概念進行定義：一種是通過多個方面的描述對成人教育的對象進行明確界定，另一種則采取相對模糊的界定方法，如將成人界定為“社會認為是成人的人”。鑒于對成人這一概念界定不同角度的理解，從一個或幾個角度進行界定，都不能把握“成人”的全貌，我們認為模糊定義的方法相對合理。

（二）目的清楚

成人教育定義中是否需要突出其目的性也是定義中的難題，每位定義者對成人教育內(nèi)涵的不同理解，會存在不同的目的觀。有的定義突出成人教育的目的性，并認為成人教育的目的是成人教育概念的有機組成部分；有的定義認為目的性并不是成人教育獨有的特質(zhì)，不能揭示成人教育的本質(zhì)；有的則顧及定義的簡潔性將其省略。我們認為應當突出和強化成人教育的目的性，把成人教育規(guī)定為具有明確目的性的教育活動，從而規(guī)范成人教育，防止把成人教育的外延隨意擴大，而無助于指導成人教育實踐。

（三）方法科學

要準確界定成人教育的概念就要采用科學的研究和定義方法。在研究方法上，綜合采用文獻研究法、比較研究法、調(diào)查研究法等各種方法，才能比較全面地認識成人教育的本質(zhì)?！霸诙x方法上，‘屬加種差’方法是最常用的定義方法。運用這一方法定義成人教育時，首先要結合其對象、內(nèi)容、目的和組織等要素，抽象出其獨有的屬性，再找出臨近的屬概念，將二者用符合語言邏輯的方式結合起來，從而形成成人教育的定義”［8］。與此同時，也應看到定義的局限性，完美無缺的定義是不存在的，我們不能回避它，而是應該正視這一現(xiàn)象。

篇4

【關鍵詞】成人教育;職業(yè)教育;關系研究

一般意義上，我國教育可以劃分為基礎教育、高等教育、職業(yè)教育和成人教育四部分，由于分類標準不一，四種教育之間存在不同程度的交叉。成人教育是通過提供非傳統(tǒng)的教育活動，旨在提高公民與勞動者素質(zhì)的一種教育形式。作為終身教育的重要組成部分，成人教育是與未成年人全日制學校教育相對應的一種獨立教育體系。［1］職業(yè)教育從某種程度上可以被看做是一種就業(yè)教育，因為職業(yè)教育的對象是受過一定教育的人，教育手段是進行職業(yè)能力培養(yǎng)和訓練，教育目的在于為其提供從事某種職業(yè)所必需的實踐經(jīng)驗。［2］由此可知，成人教育和職業(yè)教育無論是在教育對象還是在教育內(nèi)容、教育目的上，都存在不同程度的交叉，但又各有其特殊性。本研究基于已有文獻資料，嘗試對成人教育與職業(yè)教育關系的研究情況做一回顧，并在回顧的基礎上進行相關評析，以期厘清二者的交叉點及差異性，并對其未來發(fā)展進行趨勢展望。

一、成人教育與職業(yè)教育關系研究回顧

作為我國國民教育體系的重要組成部分，成人教育與職業(yè)教育之間互為補充，相互促進。二者即相互聯(lián)系，又相互區(qū)別。因此對二者關系的研究始終是活躍在我國教育領域的重要理論課題。無論是教育實用主義對成人教育的教育實用性觀點，還是人文主義對職業(yè)教育的人文性關懷，都推動著我國成人教育與職業(yè)教育的關系研究的新進展。不可否認，兩種理論流派思想之間的博弈，推動了成人教育和職業(yè)教育向前發(fā)展。關于二者的關系研究，我國學者的見解具體表現(xiàn)在以下三個方面:

1.成人教育與職業(yè)教育既相互聯(lián)系又相互區(qū)別

從兩者的概念及構成可知，成人教育與職業(yè)教育既相互聯(lián)系又互相區(qū)別。從成人教育的功能出發(fā)，成人教育可以分為成人職業(yè)教育和成人非職業(yè)教育;從職業(yè)教育的功能出發(fā)，可以將職業(yè)教育分為未成年人和成年人的職前職業(yè)教育和成年人的職后職業(yè)教育。基于此可知，成人職業(yè)教育成了兩者的主要關聯(lián)點。也就是說，成人教育與職業(yè)教育的聯(lián)系體現(xiàn)在成人教育中的職業(yè)教育與職業(yè)教育中的職后成人教育的重疊。［3］另外，二者相對于基礎教育而言，有其共同特征。職業(yè)教育與成人教育屬于不同的教育范疇，現(xiàn)階段職業(yè)教育的實質(zhì)屬生計教育，成人教育的實質(zhì)為終身發(fā)展教育。二者存在的顯著區(qū)別體現(xiàn)在教育對象、教育境遇、教育目標、教育功能、教育過程、教育內(nèi)容、教學形式與方法、教與學的關系等方面。［4］王瑾認為成人教育和職業(yè)教育的差別表現(xiàn)在:成人教育更為強調(diào)教成人性，而職業(yè)教育則相對強調(diào)教育內(nèi)容的職業(yè)性。她分別就教育對象、教育目標、教育內(nèi)容、教育形式、教育時限五個方面對兩者做了區(qū)分。［5］黃碧玲從教育對象、教育內(nèi)容的交叉來論析成人教育與職業(yè)教育之間的聯(lián)系。［6］同時她又指出二者的區(qū)別是:第一，內(nèi)涵不同。相對職業(yè)教育而言，成人教育的內(nèi)涵更為豐富，不僅強調(diào)教育對象的成人性，還涵蓋了成人教育的職業(yè)教育部分，而職業(yè)教育的內(nèi)涵則更有針對性，強調(diào)教育內(nèi)容的職業(yè)性。第二，價值取向有別。成人教育的價值取向豐富而復雜，其兼具功利傾向與非功利傾向;職業(yè)教育重在培養(yǎng)受教育者的謀生技能，往往有現(xiàn)實目的性以及明顯的功利傾向。第三，教育目的不一。成人教育在關注現(xiàn)實目的的同時，更追求終極目的，即追求人性的完美和人生真正價值的實現(xiàn);職業(yè)教育的目的是培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化建設中急需的專職人才，所以在培養(yǎng)目標上對教育者的職業(yè)道德、職業(yè)技能和專門性知識更為強調(diào)和重視。［7］此外，她還提及在辦學形式、經(jīng)濟效益、專業(yè)設置、學科體系和教師選擇等方面二者存在差異。

2.成人教育與職業(yè)教育雖存在交叉但不能互相取代

甘立成認為，成人教育和職業(yè)教育之分別，除了劃分標準不同外，還在于兩者的教育特點和教育方式、教育內(nèi)容、教育目的不一。他認為兩者是交叉關系，并從受教育的對象范圍、社會屬性、教育內(nèi)容、教學形式、達到的現(xiàn)實目標五大層次對這種交叉關系進行分析。［8］葉忠海、王瑾等人均主張:盡管近年來職業(yè)性成人教育與非職業(yè)性成人教育正趨于融合，但這并不能成為職業(yè)教育取代成人教育或者成人教育代替職業(yè)教育的理由。它們在本質(zhì)上為兩種不同教育范疇，如上文所闡述，二者在教育對象、目標、內(nèi)容、形式、時限、過程、教與學關系等方面都有著明顯區(qū)別，沒法互相取代。我國國情決定了中低層次成人教育的任務還任重道遠，如農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移培訓、下崗工人再就業(yè)培訓等，且成人學歷教育尚不過時。而現(xiàn)階段職業(yè)教育主要為社會輸送大量基層應用型人才，其對緩解就業(yè)壓力功不可沒。因此，二者的獨有功能及社會地位，決定它們之間只可能逐步走向融合，而不能相互取代。［9］

3.成人教育與職業(yè)教育雖各有特色卻趨于融合并進

在我國國民教育體系中，成人教育與職業(yè)教育雖然分屬于不同的教育領域范疇，各自發(fā)揮著自己的優(yōu)勢和特色，但是二者都為我國社會主義現(xiàn)代化建設的發(fā)展和國民素質(zhì)的提升做出了重要貢獻。因此，在未來的發(fā)展中，二者將更多的趨向于互相補充、互相促進的融合發(fā)展趨勢，搭建成教與職教間的立交橋，共同為終身教育體系的發(fā)展和學習型社會的建設提供服務。陳鵬認為，關于我國成人教育與職業(yè)教育的關系研究總體上經(jīng)歷三個時期:成人教育職教化(1986—1995)、成人教育非職教化與職教化之間的論爭(1996—2003)、爭論之后的和諧發(fā)展(2004—2009)。他認為成人教育與職業(yè)教育關系的研究主要有四種基本學說:“歷史貢獻”說、“交叉關系”說、“替代轉(zhuǎn)型”說、“和諧發(fā)展”說。另外，他對不同觀點間的論爭進行了歸因分析，認為概念形成、歷史生成、社會發(fā)展、政策導向等均為促成因素。最后，他對二者關系進行前瞻，認為它們將在溝通與融合中連為一體，共同為終身教育體系服務;在和諧發(fā)展中各顯特色，分別承擔不同的任務職能。［10］唐愛民認為成人教育范疇與職業(yè)教育范疇既存在邏輯分殊又存在邏輯耦連。其分殊在于:其一，內(nèi)涵不同。成人教育與職業(yè)教育的不同不僅表現(xiàn)在二者的教育對象在生理、心理、社會成熟水平上，而且表現(xiàn)在二者的價值訴求與目標指向上的異同。其二，外延差異。從教育對象上看，職業(yè)教育包括成人和非成人，因此其外延大于成人教育，職業(yè)教育是包含成人教育的;從職后教育的角度看，二者的關系則發(fā)生了顛倒，職業(yè)教育的范疇又會從屬于成人教育。其三，實踐特征不同。即在實踐運行過程中二者的運行起點、運行時限有別。在此基礎上，他進一步指出，范疇劃分標準不一是導致成人教育與職業(yè)教育相互重疊、相互交叉的根本緣由。職業(yè)教育屬于功能性劃分，而成人教育屬于對象性劃分。其耦連表現(xiàn)為:成人教育與職業(yè)教育存在邏輯上的交叉與包含，因此既相互依存又相互促進。這也就導致了在具體教育實踐中難以將二者徹底區(qū)分開來。［11］職業(yè)性的成人教育與面向成人的職業(yè)教育日趨融合，將成為未來成人教育與職業(yè)教育關系發(fā)展的主流趨向。

二、成人教育與職業(yè)教育關系研究評析

通過對以上成人教育與職業(yè)教育之間關系的回顧，可以得到不同學者的相異性價值取向，而在這種取向下形成的偏執(zhí)性理論主張表現(xiàn)在:

1.只見交叉，不顧差異

忽視職業(yè)教育的個性特征，將職業(yè)教育劃分為成人教育的一部分顯然不符合二者概念范疇的實質(zhì)。這種觀點實際上贊同職業(yè)教育成人化，只看職業(yè)教育與成人教育的共性，卻抹殺了二者的個性，只注重兩者在教育對象年齡上的相似性，但忽視其在具體實踐中的差別，即成人教育與職業(yè)教育對受教育者的素質(zhì)和水平有各自的要求;另一部分學者認為成人教育與職業(yè)教育完全等同。這種觀點的實質(zhì)誤區(qū)在于其過分看重成人教育與職業(yè)教育的交叉之處，而相對忽視了他們其實分屬于不同的教育范疇，獨立承擔各自的教學任務、完成不同的教育目標。換句話說，他們片面地認為二者在教育的社會功能及作用上完全一致，一切成人教育活動都是在為受教育者的就業(yè)或在職提高做努力，卻忽視了教育對人的發(fā)展功能，并未注意到兩者在直接目標和終極目標上存在一定差別;當然，還有學者認為成人教育與職業(yè)教育在教學方法和效果評價上標準一致。該種觀點模糊了兩者的區(qū)別，從而導致成人教育與職業(yè)教育在教育教學過程中缺乏針對性。既然成人教育和職業(yè)教育并行存在，本身就說明兩者都有自身的特點，不存在“誰代替誰”的問題。他們之間的不同，除了劃分標準不一外，還在于兩者教育目的、教育特點、教育方式及教育內(nèi)容等差別使然。

2.只談替代，不論個性

成人教育與職業(yè)教育的“替代轉(zhuǎn)型說”認為成人教育與職業(yè)教育之間的交叉，為二者之間的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供了可能，隨著經(jīng)濟社會與教育體制改革的日趨發(fā)展，成人教育職業(yè)化的現(xiàn)象日益普遍，職業(yè)化特色成為成人教育改革的目標之一。從教育功能的角度出發(fā)，這一觀點似乎存在一定程度的合理性，但是綜合考慮教育的多維角度可知，這種觀點也存在一定的狹隘性。在新時期，成人教育為滿足社會發(fā)展需求而實現(xiàn)轉(zhuǎn)型本無可厚非，但成人教育的實質(zhì)為終身發(fā)展教育，故此種轉(zhuǎn)型應更加側(cè)重它的“非功利性”及“人文性”;那種主張成人教育向職業(yè)教育轉(zhuǎn)型的偏執(zhí)想法將最終將成人教育引入歧途。因為成人教育與職業(yè)教育存在某種程度上的教育職責共擔，但是也存在更大程度上的領域分歧，成人教育中不僅包括職業(yè)教育的任務，還有許多非職業(yè)教育的要求;職業(yè)教育中雖然包含職后成人教育的內(nèi)容，但是還包括非成人職前教育的職責。因此，那種基于二者之間存在一定交叉就片面地認為成人教育職業(yè)化或者職業(yè)教育成人化的“替代轉(zhuǎn)型說”在理論上無法立足，更不存在可靠的現(xiàn)實依據(jù)。因此，無論是上述哪種觀點，都將導致成人教育與職業(yè)教育關系的極端化發(fā)展。成人教育與職業(yè)教育之間不是完全對立的，兩者之間存在很多內(nèi)在的一致性和關聯(lián)性，探究二者關系發(fā)展的內(nèi)在一致性將有利于科學把握二者的未來發(fā)展的常態(tài)。成人教育是對已經(jīng)走上工作崗位的從業(yè)人員進行的培訓，具有鮮明的職業(yè)性;職業(yè)教育主要是培養(yǎng)生產(chǎn)、服務的應用型人才，具有鮮明的實用性。基于此可知，成人教育與職業(yè)教育在教育內(nèi)容、教育范圍甚至教育功能方面都存在不同程度的交叉，單純關注二者共性或者單純關注二者個性的觀點，都會顯得有失偏頗。成人教育與職業(yè)教育的溝通與融合，有利于我國教育資源的合理配置與共享，不失為提升我國教育質(zhì)量和效益的必要途徑。

三、成人教育與職業(yè)教育關系研究展望

在不同的歷史發(fā)展時期，對成人教育與職業(yè)教育的關系進行審視，會產(chǎn)生不同的立場和觀點。研究者會自覺或不自覺地結合時展對二者的教育需求，展開二者的關系研究。歸納這些不同論述或論爭不難預測，未來成人教育與職業(yè)教育之間關系的研究將呈現(xiàn)以下基本發(fā)展趨勢:

1.呈現(xiàn)出和諧共促的發(fā)展態(tài)勢

如陳鵬所述，成人教育與職業(yè)教育關系的研究將逐步從爭論轉(zhuǎn)向?qū)υ?。成人教育與職業(yè)教育既存在一些交叉之處，但同時又是本質(zhì)屬性不同的兩種教育范疇與體系。兩者之間這種固有的關系以及他們所發(fā)揮的獨有功能便決定其只能走向“和諧共促”。多年來，學者們已有的研究過程、研究成果也證明了:一者代替另一者將不利于雙方向前發(fā)展;在教育實踐中，一方從屬于甚至附庸于另一方，將導致雙方自我定位不清、發(fā)展空間受限。換言之，成人教育與職業(yè)教育各有其自身使命，無論從理論上還是從實踐上講，兩者絕不能互相取代，而只能向著融合、共生的道路上行進。因為只有當兩者均堅守陣地，發(fā)展勢頭迅猛之時，才可能是其相互學習、借鑒、融合、共促之日。

2.將長期處于交叉發(fā)展狀態(tài)

之所以出現(xiàn)成人教育與職業(yè)教育關系認識的不同誤區(qū)，根本原因在于沒有充分認識到二者之間是一種交叉發(fā)展的關系。各種認識誤區(qū)的存在，容易導致具體教育實踐中，模糊二者的聯(lián)系與區(qū)別，使教學內(nèi)容失去針對性。在未來的發(fā)展過程中，二者將長期處于一種交叉發(fā)展的狀態(tài)，也就是說二者各有不同，但又存在某種程度的交叉，這是對成人教育與職業(yè)教育關系研究科學把握的結果。一方面，二者具有一定程度的內(nèi)在統(tǒng)一性，存在一定的重疊成分。另一方面，分析兩者的概念可以看出，雖然成人教育與職業(yè)教育的本質(zhì)不同，但二者又存在不容忽視的內(nèi)在聯(lián)系。

3.共同為終身教育發(fā)展鋪平道路

正因為成人教育與職業(yè)教育之間存在交叉與聯(lián)系，才不可避免地提供了它們之間相互借鑒的可能性。二者在這種相互借鑒中發(fā)現(xiàn)各自優(yōu)勢及不足，并得以取長補短、互利共生，最后達到共同提高的效果。回望過去成人教育與職業(yè)教育的發(fā)展歷程，它們在普及我國中、高等教育以及提高國民素質(zhì)方面均有突出表現(xiàn)。展望未來，二者都有獨立的發(fā)展機遇與良好的發(fā)展前景，他們應發(fā)揮各自的特色和優(yōu)勢，相互補充、互惠互利、共謀出路。在充分利用成人教育與職業(yè)教育的交叉點健康發(fā)展的同時，盡力堅持各自的辦學特色與獨有職能，共同為國民教育的革新與發(fā)展創(chuàng)造契機。21世紀是終身教育理念更加廣泛地為大眾所接納并逐漸內(nèi)化的新世紀，此時的成人教育與職業(yè)教育也更趨于融合。他們有可能也有責任共同為終身教育理念的完善和普及、終身教育實踐的推進和深入，發(fā)揮其不可替代的作用，而二者也將在這種和諧發(fā)展的基礎上實現(xiàn)螺旋式上升甚至是跨越式發(fā)展?？傊扇私逃c職業(yè)教育關系復雜，不能簡單地把二者概括為既相互聯(lián)系又相互區(qū)別，或者認為兩者是相互交叉的關系，應該用辯證的眼光來看待二者未來關系的發(fā)展。成人教育與職業(yè)教育的融合發(fā)展，將是二者關系未來發(fā)展的主流趨勢。因此，我國成人教育與職業(yè)教育關系研究的重心，可以適度向二者的結合點靠攏，但這也絕不意味著可以忽視他們之間的個性發(fā)展特征。與職業(yè)教育相比，成人教育還存在發(fā)展歷史較長、涉及范圍更廣、概念內(nèi)涵更為豐富等特點，這是在對二者關系研究中不可忽視的關鍵點。從某種意義上說，成人教育又屬于職業(yè)教育的重要組成部分，是對職業(yè)教育內(nèi)容的重要補充、職業(yè)教育實踐的主要陣地。成人教育的職業(yè)化和職業(yè)教育的成人化，是成人教育與職業(yè)教育融合發(fā)展的重要交叉點。關于二者在未來將呈現(xiàn)什么樣的發(fā)展趨向，還需要不斷去分析與探討，以不斷完善兩者關系的相關理論，促使成人教育與職業(yè)教育的關系更加科學合理、更加明朗化。

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篇5

關鍵詞信息化,成人教育,創(chuàng)新

中圖分類號G720文獻標識碼 A

21世紀以來，由于信息技術的迅猛發(fā)展，信息化正在引起世界經(jīng)濟和人類社會的巨大變革。信息技術的迅猛發(fā)展帶來了現(xiàn)代遠程教育手段的進步，對傳統(tǒng)成人教育思想形成強大沖擊，給成人教育的教學模式的變革帶來深遠的影響。

1 信息化背景下成人高等教育的特點

1．1 信息化擴大了成人教育對象的范圍

高校成人教育具有辦學多樣化和教育對象的廣泛性。在辦學層次上有高起專、高起本和專升本三種，它的教育對象是除接受普通教育外的所有人群，具有社會性和非正規(guī)性[1]。信息化成人教育也改變了教學時間和地域的限制，在一定程度上解決了社會人員受教育的不平衡性，促使我國的成人教育形成全民化趨勢，延伸了終生學習的內(nèi)涵。

1. 2 信息化促進了成人教育內(nèi)容的改變

教育信息化的基本特征是開放、共享、交互和協(xié)作[2]。信息化的成人教育就應在內(nèi)容自身中體現(xiàn)開放和動態(tài)更新，也就是將各領域的知識相互關聯(lián)，提高教學內(nèi)容的動態(tài)及開放性組織，以適應教育信息化的要求。

1. 3 信息化促進了成人教育對創(chuàng)新人才的培養(yǎng)

隨著科學技術的進步和信息化建設，成人教育信息化可以通過在線學習等網(wǎng)絡化教育模式，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，提倡學生自主能動的學習，使學生可以根據(jù)自己的需要去主動學習、獲取各種信息資料，信息化有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新實踐能力。

2 成人教育信息化中存在的問題和不足

近年來高校的信息化建設取得較大發(fā)展，在招生宣傳、信息咨詢、學籍管理等方面充分利用信息和網(wǎng)絡技術，推動了成人教育的信息化建設。但在信息化的過程中，仍然存在一些問題。

2．1 各部分之間缺乏統(tǒng)一管理

成人教育的信息化是一項系統(tǒng)工程[3].但目前來看，高校內(nèi)部部門、學院之間由于信息建設的時間不一致，功能不同，系統(tǒng)開發(fā)平臺不同，造成了數(shù)據(jù)之間難以共享，不僅造成了資源的浪費，也增加了教學、管理的工作量。

2．2 信息化建設投入不足

信息化建設分為兩種，一種是硬件建設，一種是軟件建設。硬件建設方面投入不足，不能滿足各級各類成人教育信息化的需要。有些高校還存在硬件設施落后，如:計算機配置不足、網(wǎng)絡設備陳舊、網(wǎng)速慢等問題，需進一步加大投入。而且現(xiàn)有的大部分軟件都是相互獨立，缺乏高端的應用軟件，使得成人教育信息化發(fā)展緩慢。

2．3 信息化教育觀念的落后，教學模式有待更新

隨著成人教育信息化建設，傳統(tǒng)的教育觀念只強調(diào)專業(yè)要求，忽視學生自身需要和基本素質(zhì)的提高，不利于學生的創(chuàng)新思維和實踐能力的培養(yǎng)，必須要進行改變，以適應教育由學習型向終生教育轉(zhuǎn)變[5]。

3 成人教育信息化的建議與對策

3．1 建立統(tǒng)一框架，提高信息化水平

成人教育信息化應該從學校實際情況出發(fā)，將成人教育資源進行整合，從而應用于成人教育的管理、教學、科研等各方面。根據(jù)現(xiàn)有的信息化建設情況，兼顧各學院、部門之間不同的應用系統(tǒng)，采用先進信息技術，整合信息資源，建立公共數(shù)據(jù)管理平臺，指定統(tǒng)一規(guī)范標準，實現(xiàn)統(tǒng)一的用戶管理，以便各應用系統(tǒng)間的數(shù)據(jù)共享、交換，提高高校成人教育信息化水平。

3．2 增加投入、優(yōu)化設備

上級主管部門應在政策上予以大力支持，盡可能加強基礎設施建設,利用信息技術，提高利用率，減少資源浪費。重視軟硬件設施與教育應用相結合，關注配套軟件建設。開發(fā)完善成人高等教育的教務管理系統(tǒng)，對招生、學籍管理、教學管理、成績管理、畢業(yè)管理等進行統(tǒng)一管理，提高成人教育工作的質(zhì)量和效率。

3．3 創(chuàng)新教育觀念

當前成人教育的內(nèi)涵已經(jīng)反生了重大變化，需要重新對其進行定位，它不僅是終身教育體系中的重要組成部分，還是終身教育未來發(fā)展的基礎。信息技術作為技術文化和社會文化因素同時影響著成人教育的觀念，成人教育必須走在信息時代的前列，把網(wǎng)絡建設作為成人教育發(fā)展的支撐點。

轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念是成人教育信息化的基礎，傳統(tǒng)的教育模式和方法與當前推行的素質(zhì)教育所提出的重點培養(yǎng)創(chuàng)新思維和實踐能力極不適應，必須適應時展要求，進行人才培養(yǎng)模式的更新，轉(zhuǎn)變教育觀念。無論是教育部門的領導者、教師、管理者還是學生，都應在觀念上進行更新。

3．4 創(chuàng)新教育過程

信息時代各行業(yè)之間存在激烈的市場競爭，對專業(yè)人員的需求也更加迫切。所需人才不僅要有本專業(yè)技能，還需要有一定的自我學習獲取新知識的能力，這給成人教育的人才培養(yǎng)提出了新的目標，必然要求整個成人教育的教學過程即教學觀念、模式、內(nèi)容、方法等方面利用各種信息技術來進行必要的改革和創(chuàng)新。

隨著時代的發(fā)展和信息時代的到來，成人教育信息化成為了高校成人教育改革與創(chuàng)新的必然趨勢。高校成人教育信息化建設是一個全面的教學管理改革過程，是一項復雜的系統(tǒng)工程，應從自身實際出發(fā)，合理規(guī)劃，分布實施，建立有自身特色的信息化成人教育教學管理模式。

參考文獻

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篇6

關鍵詞：成人教育濟；教育產(chǎn)權；教育產(chǎn)品

中圖分類號：G720　文獻標志碼：A　文章編號：1009―4156(2012)03―031―02

一、從教育產(chǎn)權內(nèi)涵解讀成人教育產(chǎn)權

對于教育產(chǎn)權的理解有不同的看法，一種觀點認為，教育產(chǎn)權即教育機構的產(chǎn)權，如張鐵明在其著作《教育產(chǎn)業(yè)論》中認為，教育產(chǎn)權就是擁有舉辦的教育機構財產(chǎn)的權利，即人們圍繞特定財產(chǎn)而結成的權利關系。另一種觀點認為，教育產(chǎn)權具有廣義和狹義之分。廣義教育產(chǎn)權包括教育領域內(nèi)的資本產(chǎn)權和勞動力產(chǎn)權；狹義教育產(chǎn)權即特定學校的財產(chǎn)權利。從眾多有關教育產(chǎn)權的內(nèi)涵不難折射出教育產(chǎn)權的如下特征：一是教育產(chǎn)權的客體既表現(xiàn)為物質(zhì)性產(chǎn)品，也表現(xiàn)為精神性產(chǎn)品。二是教育產(chǎn)權尤其是學校產(chǎn)權的內(nèi)容不僅包括教育活動參與主體對現(xiàn)有教育資產(chǎn)的產(chǎn)權界定和管理，而且還包括對資產(chǎn)再營性成果的產(chǎn)權界定，如學校科研成果等。三是教育產(chǎn)權的結構形態(tài)受到教育性質(zhì)的約束，其結構呈現(xiàn)形式具有特定的規(guī)范，不同教育類型的產(chǎn)權權能結構是不一樣的。四是教育活動更多地呈現(xiàn)出正外部性，這與物質(zhì)化營活動恰恰相反。由此，我們認為教育產(chǎn)權是一種教育主體對教育客體所擁有的所有權、占有權、使用權、支配權、收益權和處置權等權利。成人教育產(chǎn)權首先體現(xiàn)的是一種權利關系，包括成人教育主體之間的權利關系和成人教育主體與其客體之間的權利關系。

二、從教育產(chǎn)權的邏輯起點推演成人教育產(chǎn)權的邏輯起點

邏輯起點的確定必須遵循整體結構原則和歷史發(fā)展原則，從邏輯角度看，應該滿足三個條件：它必須是整個研究對象中最簡單、最普遍、最基本、最常見的東西，是最簡單的抽象；它本身所包含的內(nèi)在矛盾是以后整個發(fā)展過程中一切矛盾的胚芽，或者說，在這個最抽象的概念中，潛在著尚未展開的概念的全部豐富性；邏輯起點應該是歷史的起點，從歷史角度看，邏輯起點應該必須是最簡單、最抽象的具體物等。為此，教育產(chǎn)權理論的邏輯起點應該是教育產(chǎn)品。教育產(chǎn)品在整個教育結構和教育發(fā)展過程中都處于基礎性地位。從邏輯角度看，教育產(chǎn)品是整個教育產(chǎn)權研究對象中是最簡單、最普遍、最基本、最常見的東西，是最簡單的抽象。從歷史角度看，教育產(chǎn)品是教育產(chǎn)權理論中最簡單、最抽象的具體物。在市場濟條件下，堅持政府在教育資源分配中起基礎性作用，主要是由教育產(chǎn)品的性質(zhì)決定的。教育的濟價值從屬于教育的價值屬性，即教育具有滿足個人及社會需要的屬性。教育產(chǎn)品是學校為培養(yǎng)學生而提供的教育服務。這些觀點其實表明了教育在本質(zhì)上是作為一種客觀存在的產(chǎn)品即教育產(chǎn)品而具有滿足于人類某種需要的屬性。教育產(chǎn)權是因為有教育產(chǎn)品而存在，教育產(chǎn)品是教育產(chǎn)權的載體，沒有教育產(chǎn)品就不存在教育產(chǎn)權。由此可見，成人教育產(chǎn)權的邏輯起點應該是成人教育產(chǎn)品。成人教育產(chǎn)品是整個成人教育產(chǎn)權研究對象中是最簡單、最普遍、最基本、最常見的東西，是最簡單的抽象。成人教育產(chǎn)權是因為有成人教育產(chǎn)品而存在，成人教育產(chǎn)品是成人教育產(chǎn)權的載體。

三、成人教育濟研究的幾個重要話題

成人教育產(chǎn)品是成人教育濟研究對象中值得研究的重要內(nèi)容。因成人教育產(chǎn)品的稀缺性，必須對其進行成本核算、效益評估等，盡力做到將有限的成人教育資源產(chǎn)出適合的教育產(chǎn)品以滿足人的最大需要。為此，理應重視事關成人教育產(chǎn)品的營、配置、貿(mào)易、消費和服務的行為動態(tài)，這些相關內(nèi)容的研究也就必然進人成人教育濟研究者的視野，并應得到研究的高度重視。縱觀成人教育濟研究的理論、實踐及趨勢，可把該領域的重要研究內(nèi)容概括為如下五個方面：

1　成人教育營。厲以寧在《教育產(chǎn)品的性質(zhì)和對教育的營》中認為，教育是一個產(chǎn)業(yè)，不同于行政管理部門，教育是一個特殊的產(chǎn)業(yè)，不同于工商業(yè)、金融、建筑、農(nóng)業(yè)等產(chǎn)業(yè)。成人教育作為一個產(chǎn)業(yè)，那就應當對其進行營，僅靠常規(guī)的管理是遠遠不夠的。當然管理重要，但營更不能忽視。整個成人教育產(chǎn)業(yè)要有效地營方能良好發(fā)展，各具體成人教育單位也不能忽視有效營。成人教育營主要包括資本營、人才營、規(guī)模營、特色營、產(chǎn)品營、知識營、品牌營等。有關對成人教育的這些營都是基于成人教育的資源稀缺性、產(chǎn)品特性、滿足個人及社會需要的價值屬性等特質(zhì)所決定的。

2　成人教育配置。成人教育配置是指成人教育資源的稀缺性決定了任何一個社會都必須通過適合的方式把有限的成人教育資源合理分配到適合的領域中去，以實現(xiàn)其資源的最佳效用，最大限度滿足成人教育所需。成人教育資源分配合理與否，對個人發(fā)展和前途、民族和諧和平等乃至國家綜合實力和國際競爭力均有著極其重要的影響，也就是在成人教育資源分配方面實現(xiàn)了帕累托最優(yōu)，成人教育的效率才能提高，教育公平才有希望。為此，社會有限的成人教育資源應當配置在哪些地區(qū)以及該地區(qū)的哪些具體區(qū)域、配置方式、配置標準、效用預期等內(nèi)容應當是成人教育濟研究者不能忽視的。

3　成人教育貿(mào)易和市場。國際學術界對現(xiàn)代國際教育服務貿(mào)易的界定為：這種貿(mào)易在實踐中表現(xiàn)為以留學生為主要標志的，兼有教育產(chǎn)品或教育物質(zhì)進口與出口的服務貿(mào)易的一種。成人教育貿(mào)易就是成人教育產(chǎn)品或服務的交換。成人教育貿(mào)易和市場的繁榮程度也取決于其教育產(chǎn)品的多寡或服務的質(zhì)量。成人教育貿(mào)易離不開一定的成人教育市場，有成人教育貿(mào)易就必然形成成人教育市場。成人教育市場就是進行成人教育產(chǎn)品或服務交換的場所以及該產(chǎn)品或服務、人員的總和。成人教育市場作為成人教育資源有效配置的一種市場機制，有利于有限的成人教育資源或稀缺的成人教育資源得到合理配置及其效用的最大化。成人教育貿(mào)易和市場可以降低其成本，減少交易環(huán)節(jié)和交易費用，充分合理利用有限的成人教育資源，有利于實現(xiàn)一定范圍的教育公平。

4　成人教育消費。成人教育消費就是指人們通過對成人教育部門提供的各種教育產(chǎn)品或服務的消耗從而滿足自己成人需要的一種主動行為。一般說來，成人教育消費是一種高層次的精神、文化消費，是一種投入性消費，是一種對消費主體有良好預期的消費，是一種無嚴格時空限制的消費。成人教育消費可分為有強制性的成人教育消費和非強制性成人教育消費、免費成人教育消費和交費成人教育消費、個人成人教育消費和集體成人教育消費、正式成人教育消費和非正式成人教育消費等。各種成人教育消費都直接關乎其投入和效益問題，主要是各級政府部門對成人教育費的投入以及產(chǎn)生的濟社會效益。只注重成人教育投入和效率的研究而忽視成人教育消費的研究顯然有失偏頗。成人教育消費的研究有利于解決教育投入和效率的問題。

5　成人教育服務。成人教育服務是成人教育主體為其對象提供教育產(chǎn)品或服務，是滿足成人需要的一種有償或無償?shù)膶嵺`活動。成人教育作為一種服務性或勞務性的實踐活動，其本身就是一種教育活動產(chǎn)品或服務形態(tài)的產(chǎn)品。它具有作為商品的使用價值和交換價值的特性，從此意義上說，它就是商品。教育產(chǎn)品就是教育服務，教育服務產(chǎn)品就是商品，它具有使用價值和交換價值。成人教育服務的研究事關教育成本、教育費、教育投入和教育效率研究的科學性和現(xiàn)實性。多年來，成人教育濟研究者對有關成人教育服務的研究重視不夠，只是最近才初步涉及其相關內(nèi)容，并引起了眾多相關的研究者的矚目。這也表明成人教育服務在成人教育濟領域以其應有的學理功用、現(xiàn)實意義和研究價值公然進入研究者視閾，進一步展現(xiàn)其在該學科中的生機和活力。

總之，成人教育營、成人教育配置、成人教育貿(mào)易、成人教育市場、成人教育消費和成人教育服務是成人教育濟的重要組成部分，也是該學科的重要內(nèi)容，它們之間是相互聯(lián)系、相互制約的辯證關系。

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（一）組織適應理論內(nèi)涵

組織適應理論由于研究視角不同，對其內(nèi)涵也存在不同的理解，諸如有從系統(tǒng)動力學出發(fā)強調(diào)組織適應性產(chǎn)生于組織內(nèi)的系統(tǒng)結構中；有從組織內(nèi)外環(huán)境的發(fā)展角度強調(diào)組織適應是在內(nèi)外環(huán)境的相互作用中動態(tài)發(fā)展的；有從復雜適應系統(tǒng)強調(diào)適應是一個反饋的過程，即環(huán)境的變化會引起系統(tǒng)內(nèi)部的變化，而系統(tǒng)也將按照自己的基準信息反作用于環(huán)境。歸納起來，筆者認為組織適應就是組織為適應外部環(huán)境的變化，做出相關調(diào)整和變動，其目的在于消除其與環(huán)境的不平衡狀態(tài)。

（二）對成人教育機構的解讀

當我們運用這一觀點在解讀成人教育機構時，它在以下幾個方面將表現(xiàn)的更加明顯：

1.開放的系統(tǒng)是成人教育機構成長的突出環(huán)境。所謂開放的系統(tǒng)，是指在眾多相互獨立部分所組成的集合體中，與外界其他部分有物質(zhì)、能量和信息交換的系統(tǒng)。這是因為，社會大系統(tǒng)中各部分不同的組織都有自身的選擇和目標，能夠自我決定自己的行為，而它們之間相互的交換只限于一定的限度之內(nèi)，因而這一集合體總是呈現(xiàn)出松散結合的狀態(tài)，表現(xiàn)為由有著不同利益需求的群體組成松散性的連結。就成人教育機構而言，成人教育機構也被人們看作是一個松散，且又不斷與環(huán)境保持交流與互動的開放系統(tǒng)。單就成人教育所服務的學員群體就可以說明一切，因為這一群體和普通教育的學生相比較起來，他們主要來自社會的各個階層和各個行業(yè)，有學者就直接指出，成人教育其實和社會的聯(lián)系是最緊密的一種教育類型或制度，所以，我們將開放的系統(tǒng)理解為是成人教育機構突出的成長環(huán)境也就不足為奇了。成人教育機構這種突出的開放性，就需要其善于進行自我救贖，找到與環(huán)境相一致的生存戰(zhàn)略，以應對組織環(huán)境的多樣性和多變性。

2.權變的觀點是成人教育機構管理的慣用原則。所謂權變就是指根據(jù)環(huán)境的變化而權衡變通。組織適應理論認為，環(huán)境與管理之間存在著一種函數(shù)關系，環(huán)境是自變量，管理是因變量。如果環(huán)境條件發(fā)生變化，作為因變量的管理也要做出相應的調(diào)整。從組織適應的觀點看，成人教育機構的環(huán)境條件包括：組織目標、組織成員、所要完成的任務、運用的技術、活動環(huán)境都是可變的偶然性因素。對于這些因素，要求用適合于具體環(huán)境的不同管理方法來對待。用權變觀點解釋成人教育機構環(huán)境與成人教育機構的組織變革很有啟發(fā)。因為就成人教育機構而言，隨著成人教育機構培養(yǎng)目標的各異、學科專業(yè)劃分的精細、學生來源的多樣、可以運用的技術也日漸增多等多種因素的影響，成人教育機構的管理環(huán)境無時不在發(fā)生各種各樣的變化。而這種變化一旦出現(xiàn)，成人教育機構如果還有欲望要產(chǎn)生高的管理績效，就需要借助各種方法或技術使成人教育機構的組織管理能根據(jù)組織環(huán)境的變化而發(fā)生變化。

3.資源的依賴是成人教育機構處理的核心關系。組織適應學派的學者們認為，沒有組織是自給的，所有組織都在與環(huán)境進行物資交換，并由此獲得生存和發(fā)展所需的能量。組織在和環(huán)境的交換過程中，一方面環(huán)境給組織提供關鍵的、稀缺的、組織不可或缺的資源，組織需要依靠外部資源而生存；另一方面，組織為環(huán)境提供相應的產(chǎn)出，并在與環(huán)境進行物資、能量和信息的交換中獲得自身的新發(fā)展。兩者之間的這種關系，決定了組織在處理與環(huán)境的關系時，核心要務就是要處理與環(huán)境之間的資源依賴關系，資源的稀缺性和重要性一定程度上則決定了組織對環(huán)境的依賴程度。根據(jù)以上論斷，成人教育機構在發(fā)展的過程中，面對諸如對生源、教師、經(jīng)費等的需求和依賴時，就需要有能力去不斷尋找替代性資源，以減輕對關鍵性資源的依賴程度，從而消除唯一依賴，進而使自己能更好地應付環(huán)境，以確保可持續(xù)發(fā)展。

二、珠三角社會轉(zhuǎn)型對成人教育機構提出的新要求

珠三角這一復雜的社會轉(zhuǎn)型環(huán)境，必然影響到成人教育機構的內(nèi)部運行，而對其帶來的最直接的變化主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）發(fā)展有待多元

珠三角毗鄰港澳，承接內(nèi)地，與外部環(huán)境的聯(lián)系相比于其他區(qū)域，表現(xiàn)地更為明顯。因此，成人教育機構多元化發(fā)展的需求在當前社會轉(zhuǎn)型的背景下表現(xiàn)的尤其重要。所以珠三角地區(qū)成人教育機構應持有更加開放的姿態(tài)，不僅要把我們的成人教育資源輸送出去，還要善于引進國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)的成人教育資源。因為從成人教育辦學的內(nèi)因來看，對于國內(nèi)外不同的成人教育機構，在辦學實力上總是存在著一定的互補性，具體表現(xiàn)為他們在師資力量、科研能力、管理水平、辦學層次與特色、社會網(wǎng)絡、辦學資源、生源空間等方面各有所長，存在著很強的互補性和借鑒性。其次，從成人教育辦學的外因來看，隨著成人教育機構的辦學體制要進一步擴大開放，社會力量也可以成為成人教育機構辦學的主要實體。世界上絕大多數(shù)國家都實行了在政府公共教育體系之外的非政府教育服務市場，就我國現(xiàn)實而言，生產(chǎn)和提供教育服務需要大量的人力、物力和財力資源的投入，在社會對教育的需求與供給存在巨大不平衡的條件下，有限的公共財政資源客觀上滿足不了日益增長、不斷膨脹的教育需求，尤其是對高質(zhì)量和高層次教育的需求，因此建立與完善非政府教育服務市場以實現(xiàn)成人教育機構多元化發(fā)展的呼聲在我國也日趨高漲。

（二）服務亟需完善

改革開放后，珠三角利用“改革”的集中政策優(yōu)勢，在全國推行了效率為先的特色社會主義市場經(jīng)濟，依靠港澳區(qū)位優(yōu)勢，把握國際產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的歷史機遇，成為我國發(fā)展最快的經(jīng)濟社會區(qū)域。但隨著知識經(jīng)濟時代全球經(jīng)濟一體化深入發(fā)展，經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的腳步加快，珠三角以代加工為主的粗放型，資源依托型，人力成本、土地成本最小化發(fā)展模式已經(jīng)很不適應資源節(jié)約型、環(huán)境友好型的集約發(fā)展要求。因此，珠三角成人教育機構的發(fā)展，在實踐上必須完善其辦學功能，特別是社會服務功能。例如，珠三角地區(qū)作為我國經(jīng)濟發(fā)展的前沿重地，吸引了廣大離鄉(xiāng)背井的外來務工人員，成人教育機構在完善其社會服務功能方面，就可以考慮將這些外來務工人員的專業(yè)技能培訓等因素納入其服務的范疇，在教學內(nèi)容、教學形式、教學管理教學師資等諸方面，充分考慮這一階層勞動力的特殊性，遵循以人為本的原則，著重培養(yǎng)他們應用新知識、新技能的能力，從而滿足經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的推進對他們的技術及能力要求。

（三）競爭更為激烈

現(xiàn)行社會轉(zhuǎn)型主要是從經(jīng)濟系統(tǒng)開始的，它要求經(jīng)濟體制從初級市場經(jīng)濟向更具活力、更加開放的現(xiàn)代市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)變，市場經(jīng)濟體制的進一步建立和完善，標志著中國社會經(jīng)濟關系和社會結構已經(jīng)正在完成從整體走向個體、從身份走向契約、從他律走向自律的深刻改變。成人教育機構作為一種組織，其一旦取得辦學權，即與其他實體組織一樣，在國家法律法規(guī)上是平等的。因此，在更具活力和開放的市場經(jīng)濟體制下，競爭關系成為了成人教育機構與外部環(huán)境需要處理的一種最主要關系。這是因為，更具活力和開放的市場經(jīng)濟體制下，生源的自主選擇機制成為了成人教育機構融入競爭的前提，學員自主選擇學校的權利使辦學者想方設法利用自己的優(yōu)勢吸引學員，為了能在競爭中獲得勝利，各成人教育機構之間在相關專業(yè)設置、辦學層次、學制等各個方面展開了激烈的競爭。同時，我國成人教育機構的辦學實體眾多，以東莞2012年9月教育局公布的數(shù)據(jù)為例2，全市除了本土7所高校設立的從事成人教育的機構外，還有來自全國53所高等院校在東莞設立的成人教育機構151家次，以上主要是從事成人學歷教育的，另有228家從事成人非學歷教育的成人教育機構，由此可見成人教育機構競爭的激烈程度。

三、組織適應論視角下成人教育機構的變革

基于對組織適應理論對成人教育機構的解讀，以及環(huán)境變化對成人教育機構提出的新要求的認識，成人教育機構需要實現(xiàn)適應性變革，以此實現(xiàn)其可持續(xù)的發(fā)展，而這種適應性的變革，可能需要集中在以下幾個方面：

（一）堅持開放的辦學思想以實現(xiàn)多元發(fā)展

開放辦學是近年來越來越為學者乃至教育實踐工作者所關注的一個課題，成人教育機構的辦學也應堅持這樣的思想理念以實現(xiàn)多元發(fā)展。這是因為它不僅能為學員提供一個更為現(xiàn)實的學習環(huán)境，也能為成人教育機構本身的發(fā)展提供更多的教育資源，成為其發(fā)展的助推器。具體到操作層面，可能要在以下幾個方面做好：1.成人教育機構要敢于走出去，加強與社區(qū)的聯(lián)系、與社會的聯(lián)系。應主動與社區(qū)、街道、鄉(xiāng)村聯(lián)合，充分挖掘所在區(qū)域或社區(qū)可利用的資源，真正做到將其開發(fā)為成熟的課程資源和課程體系，以更好地發(fā)展成人學歷教育成人非學歷教育。除物資資源可挖掘外，對于區(qū)域內(nèi)的在職人員、城市下崗工人也應該充分調(diào)動他們的積極性去接受崗前培訓、崗位培訓、職業(yè)技能培訓、知識更新培訓和提高培訓，使成人教育機構的文化輸出更加切合區(qū)域或社區(qū)實際，以此利于實現(xiàn)成人教育機構的多功能服務和多元化發(fā)展。2.成人教育機構要積極走出去，加強與國內(nèi)、外同類型辦學機構的合作。在選擇合作的辦學機構時，要注意根據(jù)自身機構發(fā)展的需要，或選擇與本校發(fā)展階段、發(fā)展重點相符的機構，以期有更多共同的話題；或選擇優(yōu)勢互補的機構，以期取長補短，加速發(fā)展。在合作中，成人教育機構要善于挖掘和利用資源，如開展如教師和管理隊伍互訪制、學員相互選修制、辦學機構負責人發(fā)展論壇等等合作項目，并注意持續(xù)改進，提升合作水平。

（二）采用權變的管理原則以提高服務水平

權變管理原則非常強調(diào)，在管理的過程中不存在一種“最有效的”管理方式，它的有效性完全取決于這種管理方式是否適應環(huán)境的變化，是否與外界條件相吻合。因此，只有特定管理環(huán)境之下的最適用的管理方式，管理者的任務就在于根據(jù)具體的管理環(huán)境，選擇具體的管理方式，或?qū)σ延械墓芾矸绞竭M行改造、調(diào)整并加以利用。就成人教育機構而言，在管理的過程中需要關注以下幾個方面以更好地提高服務水平：

1.領導方式的權變。成人教育機構領導者采取何種領導方式，需要考慮多種因素的權變影響，重要的影響因素主要有：領導者自身的特質(zhì)、教師、管理隊伍的特質(zhì)、學員的特質(zhì)，以及不同教育、管理的情境因素。

2.工作方式的權變。如在管理的過程中，如何處理好集權和分權的問題，集權可以產(chǎn)生統(tǒng)一的行動意志和計劃，提高工作效率，但是以犧牲教師管、理人員和學員的積極性和創(chuàng)造性為代價的。因此，對于任何一件事情的處理，都應首先把事件的性質(zhì)定義好，然后再選擇是否集權或分權，而不是盲目行動。

3.激勵方式的權變。成人教育機構中管理對象的下屬，不單單是教師或管理人員，還包括廣大的學員群體，而這是三類完全不同類型的管理對象，或者說有不同需求的對象，這就要求成人教育機構在管理過程中，要仔細分析這三類人員的各自需求，從而采取不同的激烈策略。

（三）協(xié)調(diào)市場的資源競爭以處理依賴關系

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關鍵詞：社區(qū)；學校；成人教育資源；整合；策略

文章編號：ISSN2095-6711/Z01-2016-02-0239

1987年6月23日,國務院批轉(zhuǎn)《國家教育委員會關于改革和發(fā)展成人教育的決定》提出“大力發(fā)展成人教育”，進入21世紀后,隨著社會進步和經(jīng)濟發(fā)展,中央提出了創(chuàng)建學習型社會和建立終身教育體系的偉大目標。如何充分利用和有效整合社區(qū)、學校的成人教育資源，推動社區(qū)教育的科學發(fā)展，已經(jīng)成為教育工作者和社區(qū)教育管理者關注的焦點。一般來說，成人教育資源是指各級各類成人學校所擁有的人力、物力、財力的總稱；本文所說的社區(qū)、學校成人教育資源是指社區(qū)內(nèi)一切可供組織、開發(fā)和利用的滿足成人教育的人力和財物資源的總和，除各類成人學校外，還包括開展成人教育的各類職業(yè)院校。社區(qū)、學校的成人教育資源整合是當前教育科學研究中一個嶄新的領域，它可以盤活現(xiàn)有社區(qū)、學校的成人教育資源，避免浪費，提高資源利用效率，挖掘社區(qū)、學校教育資源的潛力，彌補教育投入的不足。隨著昆山經(jīng)濟社會快速發(fā)展，對技能型人才的需求日益旺盛，為成人教育的發(fā)展帶來巨大的空間，如何進一步深入發(fā)掘社區(qū)、學校的成人教育資源、推進社區(qū)教育更好更快發(fā)展，已成為昆山社區(qū)教育實踐與研究的重要問題。昆山社區(qū)培訓學院積極主動適應昆山地方產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級和發(fā)展方式轉(zhuǎn)變，依托各職業(yè)院校和社區(qū)豐富的教學資源，不斷加強技能型人才的培養(yǎng)，服務昆山地方經(jīng)濟，為推進學習型城市建設做貢獻。

一、要充分認識成人教育的重要性,適當給以政策傾斜，構建全民參與的學習型社會

整合社區(qū)、學校的成人教育資源首先要加強對昆山全市成人教育資源整合工作的領導，促進社區(qū)、學校成人教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，成立教育改革與發(fā)展領導小組，加強對教育綜合改革工作的領導，明確教育、人力勞保、民政、街道等各部門在改革工作中的職責和任務。受教育部職成司、繼續(xù)教育辦公室委托，中國教育發(fā)展戰(zhàn)略學會、全國學習型城市建設咨詢指導小組在全國范圍開展中國學習型城市建設案例編寫工作，成立了昆山市《中國學習型城市建設案例》領導小組和撰寫小組，制定《昆山市社區(qū)教育實驗項目管理辦法》，組織發(fā)動各區(qū)鎮(zhèn)社區(qū)教育中心開展社區(qū)教育實驗項目申報，指導各區(qū)鎮(zhèn)社區(qū)教育實驗項目實施。要形成一種良好的全民學習氣氛，使終身教育和終身學習的觀念得到市民認可，積極發(fā)展有利于各種開展成人教育活動的條件與設施，為市民學習提供便利；社區(qū)、學校成人教育資源的整合，就是溝通成人教育與社區(qū)、學校的關系，協(xié)調(diào)成人教育發(fā)展與社區(qū)發(fā)展，推進學習型社會建設。

二、要確立昆山社區(qū)培訓學院龍頭地位，建立社區(qū)、學校成人教育三級機構

整合社區(qū)、學校的成人教育資源要切實發(fā)揮政府統(tǒng)籌作用，深化社區(qū)、學校成人教育資源的綜合改革，充分發(fā)揮成人教育在當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展中的作用，確立昆山社區(qū)培訓學院的龍頭地位，各職業(yè)院校為載體，人才市場需求和市民需要為導向，充分整合職業(yè)院校、社區(qū)成人教育資源，建立成人教育發(fā)展新體系。初步建立了社區(qū)教育三級機構，以昆山社區(qū)教育學院為龍頭、街道（鄉(xiāng)鎮(zhèn)）社區(qū)學校（社區(qū)學習中心）為骨干、居委會（行政村）社區(qū)教育教學點為基礎的三級社區(qū)教育機構；同時，協(xié)調(diào)社區(qū)、職業(yè)院校的成人教育資源，通過深化管理體制和用人制度改革，實施師資、教室等整合，實現(xiàn)資源共享、共同發(fā)展。

三、要運用現(xiàn)代信息技術手段，不斷完善昆山市民學習在線數(shù)字化學習平臺，實施好成人教育現(xiàn)代遠程教育工程

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的高速發(fā)展，人們清楚地意識到現(xiàn)代遠程教育資源建設在成人教育開展過程中的重要性，應用互聯(lián)網(wǎng)技術，發(fā)揮遠程教育優(yōu)勢，注重對各種教學媒體的綜合利用和優(yōu)化，以最快捷的速度將學習使用的信息傳遞到學習者和教師的手中，讓學習者作為整個教育的中心，讓學習者在課程組的幫助下，能夠?qū)Σ煌亩嗝襟w的優(yōu)勢進行充分的利用，全角度、全方位、多層次地接受知識，使學習效率能夠得到最大化。昆山市民學習在線是昆山市的社區(qū)教育數(shù)字化學習平臺，多年來，經(jīng)過不斷改進完善，已經(jīng)成為社區(qū)教育的主要陣地和特色品牌。通過自建、合作、購買等途徑，進一步充實社區(qū)教育課程資源，提高社區(qū)居民的學習興趣；根據(jù)課程資源，緊貼市民需求，精心設計了“旅游文化”“健康養(yǎng)生”“十報告”“昆山市情教育”“師德師風”等學習專題，滿足了不同人群的實際需要，促進了社區(qū)教育的創(chuàng)新發(fā)展。昆山市民學習在線平臺目前注冊人數(shù)達到7萬多人，比上一年增加12237人；平臺關注度和參與度大幅提高，2014年的平臺訪問達455279人次，比2013年增加20萬人次。2014年度共上傳課程1230門，上傳資訊634篇，其中被省級平臺的采用的資訊為154篇，上傳昆山社區(qū)教育、千燈社區(qū)教育等電子報刊9期，圖文讀本12門，平臺實時訪問人數(shù)穩(wěn)定在90人左右。

四、整合社區(qū)、學校的成人教育資源，要加強教師隊伍管理，建設一支穩(wěn)定的社區(qū)、學校成人教育教師隊伍，服務于社區(qū)居民的終身學習

沒有一流的師資就沒有一流的教育，對于任何教育類別而言，教師都是第一資源和教育發(fā)展的基本保障，社區(qū)成人教育教師是推進終身教育體系構建的基礎資源。昆山社區(qū)培訓學院制訂并組織實施教師隊伍建設規(guī)劃，按照“專兼結合、專職為骨干、兼職為主體”的原則，除了本校經(jīng)驗豐富的專職教師外，還招聘江蘇省昆山第一中等專業(yè)學校、花橋商務城中等專業(yè)學校及其他民辦高職院校老師做成人教育的兼職老師，還面向社會聘請優(yōu)秀名師、專家學者，優(yōu)化教師隊伍結構初步形成了一支專職人員為骨干、兼職人員為主體的社區(qū)成人教育管理者隊伍和教師隊伍，為不同類型、不同學歷層次的社區(qū)居民提供了大量內(nèi)涵豐富、形式多樣的社區(qū)教育課程與其他形式的學習資源，并積極實施、推廣，服務于社區(qū)居民的終身學習。隨著當今社會發(fā)展的日新月異與市民精神文明的不斷提升，社區(qū)居民對成人教育的需求也產(chǎn)生了相應的改變，昆山作為長三角地區(qū)經(jīng)濟較為發(fā)達的沿海城市，與其他地區(qū)相比，市民的精神文明層次與科學文化素質(zhì)普遍較高，對成人教育的要求和需求也更高，主要體現(xiàn)在成人教育的內(nèi)容與形式上。昆山社區(qū)教育學院制定合理的報酬和獎勵體制,注重對兼職教師的精神激勵，注重對兼職教師的培訓與提高，注重為兼職教師服好務。2014年，昆山社區(qū)培訓學院開展“社區(qū)校園手牽手”為主題的教師數(shù)字化學習競賽，全市社區(qū)、學校各單位積極組織教師和學生參加比賽，取得了良好的效果?！白屪x書成為習慣，讓積累成就人生”的口號已經(jīng)深入全市居民內(nèi)心，“全員學習、全面學習”已成為社區(qū)成人教育的文化內(nèi)涵。社區(qū)、學校成人教育資源的整合是成人教育管理的重要內(nèi)容,是發(fā)展成人教育,彌補教育資源不足,提升成人教育水平的重要措施。成人教育是學校教育在社區(qū)內(nèi)的延伸，也是社區(qū)內(nèi)居民享受終身教育的重要途徑；學校是教育資源最為豐富的地方，職業(yè)院校的設施設備、師資、環(huán)境及文化氛圍等都可以為社區(qū)居民學習所用。同時，社區(qū)中的各種資源又能為學校所用，這種共同的發(fā)展需求結合點，促使社區(qū)、學校有關成人教育資源整合、開發(fā)利用成為必然，也是發(fā)展社區(qū)教育的良好途徑。

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[5]何一輝.成人院校遠程開放教育資源整合問題探討[J].成人教育2012.05

篇9

從現(xiàn)實來說，成人教育在世界范圍內(nèi)也不是一個模式、一種樣態(tài)，成人教育總是生長在具體的民族、社會、文化的土壤中，從而表現(xiàn)出它的個性、特色和多樣性存在。成人教育依據(jù)一定的歷史、時空、關系而存在和規(guī)定，這就是成人教育的場域性。成人教育的場域性，要求我們要以一種具體、現(xiàn)實的眼光來看待成人教育、理解成人教育，同時也要求我們以一種建設性的眼光來考量成人教育與幸福問題。成人教育幸福依賴于并來源于成人教育場域，這是成人教育幸福生成場域觀的重要內(nèi)涵。

“場域”作為一個重要的范疇和分析框架，一般認為是法國社會學家布迪厄（P.Bourdieu）提出來的，之后被廣泛使用在社會學的研究中。布迪厄認為，“社會”是一個空泛的概念，一個分化的社會并非一個由各種系統(tǒng)功能、一套共享的文化、縱橫交錯的沖突或者一個君臨四方的權威整合在一起的渾然一體的總和，而是各個獨立的“游戲”領域。這些獨立的“游戲”領域就是場域（field）。布迪厄把“場域”定義為“各種位置之間存在的客觀關系的一個網(wǎng)絡（network），或一個構型（configuration）”。從布迪厄?qū)?ldquo;場域”的定義，我們可以看出“場域”概念是一個關系性概念，“場域”的存在是一個具有自身邏輯和必然性的客觀的空間關系網(wǎng)絡。但是，我們不能把“場域”理解為被一定邊界物包圍的領地，同時，它也不等同于一般的領域，而是在其中有內(nèi)含力量的、有生氣的、有潛力的存在。

質(zhì)言之，場域是具有一定自主性的，這種自主性使得某個場域能夠擺脫其它場域的限制和影響，在發(fā)展的過程中體現(xiàn)出自己固有的本質(zhì)。不過，場域的自主性不是絕對的，而是相對的，不存在徹底的自主場域。場域沒有確定的邊界，場域的界限依靠其內(nèi)個體間的互動“，場域的界限在場域作用停止的地方”。對于場域，“資本”是其一個核心概念，不同的“資本”類型決定了它的不同特性。在布迪厄看來，“資本”可以被劃分為四種類型：經(jīng)濟的、文化的、社會的和符號的（象征的）。正是資本在場域中的流動以及人們?yōu)榱藫碛泻瞳@取資本引發(fā)的種種爭奪，產(chǎn)生了一種復雜的關系網(wǎng)絡，也使場域充滿矛盾、生機和活力。除“資本”外，“慣習”也是“場域”的一個重要概念。布迪厄?qū)?ldquo;慣習”定義為一個持久的、可轉(zhuǎn)移的稟性系統(tǒng)。慣習內(nèi)含了人的認識和對世界的理解，并且主要在潛意識層面發(fā)生影響和作用。場域生成著慣習，而慣習將場域建構成一個有意義和價值的世界。“場域“”資本“”慣習”是相輔相成、彼此依存、相互界定的一組概念。

布迪厄的“場域”理論對于我們思考成人教育幸福問題以有益的啟示。根據(jù)布迪厄?qū)鲇虻挠^點和界定，成人教育其實也是一個場域，有自己的疆界和特性，表現(xiàn)出自身的自主和慣習，并非是政治、經(jīng)濟等領域的復制和摹寫，當然，這并不意味著可以把成人教育場域看成一個封閉的系統(tǒng)，它時刻在保持自身獨特性的基礎上與其他場域進行著物資、能量、信息的交流和溝通。從場域的視角看成人教育幸福問題，就是用一種關系的思維進行思考，就是從成人教育的具體境域進行考量，只有這樣才能更加接近成人教育幸福問題的本真，能更深刻地領會成人教育幸福的發(fā)生、發(fā)展。成人教育幸福是成人教育場域中的一個關系命題，成人教育幸福的產(chǎn)生、獲得內(nèi)含在成人教育場域中的客觀關系的網(wǎng)絡中。無論教師的幸福還是學生的幸福，都是在成人教育的諸要素（教師；學生；成人教育的條件、手段、方法；成人教育環(huán)境等）的相互作用中發(fā)生的，就如一般所言：“沒有教師幸福的教，哪有學生幸福的學”，不過，現(xiàn)實的情況比這種表述要復雜的多。另外，對于成人教育場域來說，其資本類型主要是文化資本，因為，成人教育過程主要是建立在知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費的基礎上的。換言之，成人教育幸福的生成、獲取離不開知識的獲取和支撐，知識雖然不是成人教育幸福產(chǎn)生的充分條件，但是卻是必要條件，離開了知識、缺失了文化資本，成人教育場域就失去了它的本性，成人教育幸福也成為無根的花木?？傊瑥膱鲇騺碛^照成人教育幸福，就是要用一種關系、具體、深刻、現(xiàn)實的思維來看待成人教育幸福的發(fā)生、發(fā)展。

二、成人教育幸福演化的進化觀

人人都渴望幸福，人人都在追求著幸福。但是，幸福是什么?對于這個問題，人們往往只能根據(jù)自己的經(jīng)驗和理解給予一種描述性的回答，很難作出一種規(guī)范性的界定。因為，幸福往往是個人對生活的一種主觀體驗和感受，不同的人哪怕對相同的事物、境況都會作出迥異的判定。更深刻原因還在于，幸福的內(nèi)容是隨歷史的發(fā)展而變化著的，不同時代的人們因?qū)ι畹囊饬x和價值的取向不同，對幸福的理解也自然發(fā)生變化。換言之，幸福是隨著個體、歷史、時空的變換而演化的，它不是靜止固化的，而是動態(tài)生成的。一般而言，事物的演化往往是遵循著從低層次低水平向較高層次高水平躍升的演進軌跡進行的。這被稱為事物演化的進化性。成人教育幸福的發(fā)生、發(fā)展是否也是遵循這種演化軌跡呢?要回答這個問題，我們得先回答一個前提性的問題：不同的幸福有高下之分、層次之別嗎?在西方哲學史上有四種主要的幸福觀：理性主義幸福觀、感性主義幸福觀、功利主義幸福觀和基督教幸福觀。

盡管不同的幸福觀對幸福有不同的理解和看法，但是有一個共同之處就是，它們都認為幸福是存在不同層次的。持理性主義幸福觀的亞里士多德從研究人們的生活方式出發(fā)，認為每種生活方式都有其幸福的形式，與各種生活方式的價值觀的千差萬別相應，幸福也有高下之分、層次之別。亞里士多德把生活方式分為三種：“以滿足欲望為主的生活”“熱心于政治、為國家服務的生活“”致力于精神世界的生活”；相應地，幸福也有三種形式：“滿足欲望或享樂的幸福”“取得世俗成功的幸福”和“智能的幸福”。亞里士多德從理性主義出發(fā)，認為“智能的幸福”是最高形式的幸福。有論者從馬斯洛需要層次理論出發(fā)，認為幸福分為四類：生理幸福、穩(wěn)定的幸福、社會身份的幸福、真善美的幸福。在這四種幸福中，生理幸福層次最低，真善美的幸福層次最高，并且沿著一種順延、層遞的路線演進。筆者認為，盡管幸福更多的是個人的事，是一種最終由個人選定的與個人需要和滿足相關的價值，但幸福并不因此而獲得同樣的價值和意義。從價值層面上看，幸福會因取向和形式的不同而表現(xiàn)出相應的層次性。一般而言，幸福包括生理、心理、倫理幾個方面的內(nèi)涵。在幸福的追求中，因注重滿足其不同的層面的內(nèi)容而表現(xiàn)出幸福的不同層次。生理幸福是人的本能欲望得到滿足時獲得的一種感官的，心理幸福更多的是人的生命潛能得以實現(xiàn)時的一種滿足感，倫理幸福是個人的價值得到他人、社會、自我肯定和認同時的一種積極的精神狀態(tài)。顯而易見，從價值層面來看，生理幸福層次最低，而倫理幸福則處于最高層次。

追求幸福是人生任何時候都無法割舍和放棄的欲求與沖動。人正是在追求幸福的過程中不斷否定和超越自己，實現(xiàn)自身生命的目的、價值與意義。成人教育承擔著把成人培養(yǎng)成為社會人、文化人的重要職能，它的“成人性”是其重要的特點和功能，這也決定成人教育在為人贏得幸福、獲取幸福中充任一個重要的角色。如果成人教育與人的幸福無關，那這種成人教育絕對不是成人所需要的。并且成人教育關涉人的幸福要著力引導個體提升幸福的層次和品味。但是，成人教育提升人的幸福層次和品味是一個漸進的過程，是一個從較低層次向較高水平躍升的過程，只有先從技能、生存的角度出發(fā)，首先解決他們的現(xiàn)實職業(yè)生存和發(fā)展問題，進而提升成人整個人生的精神、文化境界，滿足他們更高層次的自我實現(xiàn)的需要，這就是成人教育幸福的進化觀，也是成人教育幸福演進的一般規(guī)律。如果違背了這個一般規(guī)律，那么成人教育就可能與成人的現(xiàn)實需求背道而馳，最終成為成人幸福的一個絆腳石。

成人教育幸福演化的進化觀，是遵循人的生命發(fā)展的合理結果。人的生命發(fā)展集中體現(xiàn)為人生境界的提升。人生境界是分層次的，是一個從低到高的發(fā)展歷程。中國哲學家馮友蘭先生曾提出過人生的四種境界：自然之境、功利之境、倫理道德之境、天地之境。這四種不同的人生境界，也可以理解成四種不同的人生價值觀和幸福觀。其中，后一種人生境界或者人生幸福觀是在前一種的基礎上的提升和躍進，它是一種層遞的進化過程。當然，它不是一種純線性的邁進，而是波浪式的躍升。準此，成人教育應該引導成人學員在自身的基礎上、在現(xiàn)時的客觀條件下不斷超越生命，去獲取美好、幸福的人生，以達到更高的人生境界。而裹足不前和逆向而動都不會帶來幸福。

三、成人教育幸福體驗的過程觀

幸福是一種感受和體驗，也是一種能力。這種感受和體驗源自于過程，并且一個人幸福能力的提高也是因之于過程中的歷練和累積。對于幸福來說，過程更具有本體論的意義和價值。關注成人教育幸福，就要重視成人教育過程。因為，“教育的過程本身就是體驗幸福的過程，并使人在體驗幸福的過程中領悟幸福的真諦”。唯物辯證法認為，世界是運動著的。運動是絕對的、無條件的，靜止是相對的、有條件的，靜止是運動的一種特殊表現(xiàn)形式。而過程是運動的、流淌的，結果是靜止的、固化的，是過程的一種特殊表現(xiàn)方式。因此，從終極意義上講，世界是過程的集合、銜接，而不是結果的呈現(xiàn)、段分。換言之，過程相對于結果來說，更具本體論意義和價值。被認為是20世紀新思想的生長點和當代西方哲學熱門話題的過程哲學更是推崇過程的根本性。過程哲學的創(chuàng)始人和代表人物懷特海通過對實體的解構而賦予過程以本體論的地位。他在其傳世之作《過程與實體》中認為：實體不過是過程階段很多可分的部分聯(lián)結成的一個個體……任一事物都是經(jīng)驗的機遇或由經(jīng)驗機遇的諸個體構成，不存在物質(zhì)實體，存在的是一系列相互聯(lián)系的事件。過程哲學強調(diào)過程的根本性、本體性，從而賦予生命以目的性、創(chuàng)造性的享受，讓生命體會創(chuàng)造的幸福和意義。存在主義哲學家海德格爾也認為，“此在”的存在方式是“在世”，并通過“在世”去超越和創(chuàng)造，在超越和創(chuàng)造中體驗存在的意義和價值。海德格爾所謂的“在世”就是生命過程的流淌和展開。

與過程性思維相對的是結果性思維或?qū)嶓w性思維。結果性思維注重的是結果，以結果的成敗得失來評判和統(tǒng)攝過程。這樣往往造成忽視過程的意義和生命過程中的創(chuàng)造和體驗，致使生命在遙遙無期的對結果的期盼、等待中被奴役，幸福則成了一個遙遠的神話。從本質(zhì)上說，結果性思維是一種功利性的使然和表現(xiàn)。結果性思維主導下的成人教育自然重結果、輕過程，每每以給予成人多少實際的東西為評判標準，忽視成人在成人教育過程中幸福快樂的體驗，最終由于缺乏過程的體驗而喪失了豐富的幸福情感和幸福能力，產(chǎn)生意義和價值的失落感和無助感。成人教育領域的結果（實體）思維還有傳統(tǒng)成人教育學因素的影響。傳統(tǒng)成人教育學認為成人教育是使成人更好地適應現(xiàn)實生活，所謂成人教育“適應說”。這種成人教育觀站在成人現(xiàn)實的立場，從成人的社會生存所需的技能素質(zhì)出發(fā)來統(tǒng)攝規(guī)定成人的學習。在這種思想指導下，結果自然成為最重要的，過程則顯得無足輕重。結果性（實體性）思維對成人教育的不良影響是顯而易見的，它最大的弊病就是使成人學員隔離在體驗之外，我們經(jīng)常在成人課堂中看到，老師滔滔不絕的講，成人學員昏昏欲睡地聽著，更有甚者，找個借口逃離課堂。成人學員缺乏學習的興趣，喪失了學習的幸福感，成為實現(xiàn)目標的工具，最終變成冷冰冰的毫無生氣和活力的“單向度的人”。

成人教育幸福體驗的過程性，要求我們以一種理性和建設的眼光關注成人教育過程，使幸福的生長和人的體驗互動，賦予成人教育過程以生命的意義和價值。首先，過程具有目的價值，它不是達到目的的一個手段和路徑。“頭懸梁，錐刺股”也是一個學習過程，但是這個過程之所以難耐和無趣，主要就在于它被僅僅當成一種成功的手段和路徑。杜威說“教育即生活”時，其實他是把成人教育過程賦予了生命的目的意義，因為，生活就是生命的展開，人就是在生活中超越自己和創(chuàng)造生命的意義和價值的，而成人教育是人生過程中的一種重要的生活方式。其次，過程是一種豐富性、多樣性的流淌和展開，對于幸福來說，尤其如此。我們要以一種復雜的思維來看待幸福的過程體驗性，不能僅僅把幸福的體驗單一化。再次，成人教育過程不僅是師生之間的知識授受過程，更是師生之間的一種交往、互動過程，這種交往和互動是建立在師生平等對話的基礎上，雙方都是平等的參與主體。師生之間的對話是智慧交流、思想碰撞、個融和精神相遇的過程，這也是一個創(chuàng)造、生成、體驗的過程。

四、成人教育幸福評價的個性觀

評價，簡單地說，就是對一事物的價值作出判斷。對于成人教育幸福我們該持一種什么樣的價值判斷呢?幸福是一種基于客觀的主觀體驗，主觀體驗性是幸福的一個最重要的特性。幸福的主觀體驗性意味著，只有個體才能感受和體驗幸福，并且個體總是追求按其評價為好的感受和體驗。在人的三種基本存在形態(tài)———個人、群體和人類中，人類和群體是一種基于實體個人的關系存在和屬性存在，它們本身不是一種感性經(jīng)驗上獨立的實體存在，并且這種關系和屬性只能通過個人或在個人中存在。因此，個人比人類、群體的內(nèi)涵更豐富廣泛，也就是說，個人才是最基本、最真實的存在，也只有個人才具有生命機體不可替代的感受性。質(zhì)言之，幸福的承擔者只能是具有豐富情感和內(nèi)涵的生命個體，不是任何的集體、社會。與此相應，評判成人教育幸福自然要落腳于個人，發(fā)端于個人的感受和體驗。任何與幸福有關的體驗———權利、自由、平等、自主等———最終都得由具有生命感受性的個人來承擔。

如果我們把個人幸福看成社會的終極價值之一的話，那么，任何以集體和社會的名義來干預、剝奪個人幸福的感受和體驗的理由，都是不正當、不充分的。并且，成人教育的立足點首先就應該是立足于自由而充分發(fā)展的人，而不是首先站在集團、社會、國家的立場來培養(yǎng)為之服務的“工具人”。成人來自各自不同的領域，有著各自不同的人生閱歷和生活感受，不同的個體的充分而自由發(fā)展首先是個性的充分張揚和發(fā)展。“世界上不存在兩片相同的葉子”，同樣，成人教育中也不存在個性完全相同的人。個性的差異性存在是一個客觀事實，也應該是我們成人教育追求的合理性結果。正如《學會生存》所指出的那樣，傳統(tǒng)教育有兩個根本弱點：“第一個弱點是它忽視了（不是簡單地否認）個人所具有的微妙而復雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段；第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質(zhì)、期望和才能。”其實成人教育作為教育中的一大類型，何嘗不是如此。

五、總結

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“堅持科學發(fā)展，建設同類一流”為主題，組織全院廣大黨員干部深入學習實踐科學發(fā)展觀，著力轉(zhuǎn)變不適應、不符合科學發(fā)展觀的思想觀念，著力解決影響和制約學?？茖W發(fā)展的突出問題，以及黨員干部黨性黨風黨紀方面群眾反映強烈的突出問題，著力構建充滿活力、富有效率、更加開放、有利于學?？茖W發(fā)展的體制、機制，提高推進改革開放、領導科學發(fā)展、建設和諧校園的能力。

一、認真開展調(diào)研工作

我們堅持學習實踐調(diào)研結合成人教育學院工作實際，圍繞成人高等教育如何貫徹落實科學發(fā)展觀的要求開展調(diào)研，針對成人教育工作的實際確立了“堅持科學發(fā)展觀推進成人教育事業(yè)全面發(fā)展”這一調(diào)研主題，并就以下參考選題展開了充分的調(diào)研。

用全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的理念來分析和思考現(xiàn)階段制約成人教育發(fā)展的主要問題。

成人教育如何深化教育教學改革，提高教學質(zhì)量，提升辦學效益，在學校“堅持科學發(fā)展，建設同類一流”的工作中做出新貢獻。

應對世界性的經(jīng)濟危機，如何在危機中尋求機遇，謀劃發(fā)展，不斷拓寬辦學途徑，開創(chuàng)成人教育的新局面？

成人教育學院與鹽城工學院成人教育學院下設的各分院（函授站）之間如何進一步理清分工合作的權限，責任共擔、利益共享。

成人教育學院對各分院（函授站）服務、評估、檢查、督導具體應包含哪些內(nèi)容。

鹽城工學院“成人教育教學服務平臺”構建的必要性及可行性的思考。

我們分別舉行了成人教育學院全體人員座談會、各二級學院負責人座談會，各分院、教學站（點）負責人座談會。通過調(diào)研與研討，大家認為，以科學發(fā)展觀統(tǒng)領成人高等教育工作，就是要堅持以人為本的科學發(fā)展理念，進一步轉(zhuǎn)變辦學理念，突出工作重點，創(chuàng)新工作機制，將科學發(fā)展觀的要求貫穿成人教育工作的全過程。成人教育工作一定要從學校整體發(fā)展為出發(fā)點，要在“堅持科學發(fā)展，建設同類一流”的基礎上，深入思考，凝聚智慧，發(fā)現(xiàn)制約成教發(fā)展的瓶頸問題、關鍵問題，積極為學校的科學發(fā)展貢獻我們的力量。

二、找出成教發(fā)展過程中存在的問題

1、成人教育招生宣傳在各分院、教學站（點）存在著進一步規(guī)范和完善的地方。

2、深化成人教育教學改革的措施不夠有力，不夠到位。

3、非學歷教育培訓工作投入不足，努力不夠。

4、碩士學位研究生聯(lián)合培養(yǎng)工作資源整合不夠，輿論宣傳和對外聯(lián)絡力度不夠大。

5、開拓新業(yè)務、新市場、新熱點、新項目投入精力不足。

三、對策研究

1、進一步明確成人高等教育的價值取向

（1）成人高等教育是高等教育的重要組成部分，擔負著培養(yǎng)中國特色社會主義建設者和接班人的重任，職責明確、責任重大、使命神圣、任務光榮。

（2）成人高等教育工作要更加注重“權利優(yōu)位”意識。以人為本，教育為民，關鍵在于正確把握和處理成人高等教育與公民權利的關系，把滿足廣大人民群眾向往成人高等教育的權利實現(xiàn)好、維護好、發(fā)展好、服務好。

（3）成人高等教育工作要更加注重“統(tǒng)籌兼顧”要求。一方面，要統(tǒng)籌兼顧我國經(jīng)濟、政治、社會、文化等各方面的情況，及時調(diào)整服務理念和服務內(nèi)涵,不斷提升服務水平，另一方面，要全面貫徹教育公平理念，充分體現(xiàn)利益和諧的價值取向。

（4）在實際工作中更加注重“保障促進”的功效。一方面，堅持教育為民思想，堅持與改革發(fā)展穩(wěn)定等重大決策相結合，堅定不移地發(fā)展成人高等教育事業(yè)；另一方面，要把促進經(jīng)濟社會發(fā)展，以全面提升學生的綜合素質(zhì)和能力，教會學生真才實學為服務宗旨。

2、進一步突出成人教育工作重點

（1）切實加強成人教育招生工作，不斷擴大規(guī)模，提升效益。要嚴肅招生紀律，規(guī)范招生行為，不斷加大招生力度，穩(wěn)步擴大規(guī)模，不斷提升效益。

（2）深化教育教學改革，不斷提高教學質(zhì)量。教學質(zhì)量是學校辦學的生命線，不斷深化成人教育教學改革，提高教學質(zhì)量，是提升學生綜合素質(zhì)，打造成教學生競爭力的核心所在。要深化課程改革，大力推行學分制，打造特色專業(yè)，探索成人教育模式，切實為學員服務。

（3）加強非學歷教育培訓工作，尋求多元化發(fā)展。為適應信息社會和知識經(jīng)濟社會的要求，順應全球化發(fā)展潮流，成教工作必須不斷拓展業(yè)務，實施多元發(fā)展戰(zhàn)略，非學歷教育培訓就是成教未來發(fā)展的工作重點。

（4）加強內(nèi)部管理制度建設，規(guī)范運作，不斷提升服務水平。修訂、完善一系列成人教育規(guī)章制度，以制度管事管人。

（5）大力推進聯(lián)合培養(yǎng)碩士學位研究生工作。想方設法，加大招生宣傳力度，加強與市政府部（委、辦、局）和有關行業(yè)（系統(tǒng)）的聯(lián)系，切實推進聯(lián)合培養(yǎng)碩士學位研究生工作，為地方經(jīng)濟建設和社會發(fā)展培養(yǎng)高層次人才。

（6）加強各分院、教學站（點）管理，嚴格招生管理、學生管理、教學管理、經(jīng)費管理，始終堅持做到辦學規(guī)范、管理有序、運作良好。

3、進一步創(chuàng)新成教工作機制

（1）建立有效的獎懲機制。特別是在市場激烈競爭的形勢下，努力做到獎懲分明，建立獎懲分明的激勵機制十分必要。

（2）對各分院、教學站（點）進行定性、定量考核，切實增強成教工作的合理性、科學性，努力做到責任共擔，利益共享。

（3）調(diào)動各二級學院參與成教工作的積極性。力促學校出臺相關激勵措施。從學校層面進一步理順成教工作的新體制和新機制。