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篇1

[關鍵詞]“后方法”；英語課堂；生態(tài)語言教學

[中圖分類號〕H0[文獻標識碼〕A[文章編號〕1008-2689（2016）03-0021-05

引言

首倡于美國應用語言學界的“后方法”教學觀[1]，是 20 世紀中后期全球化視域下英語作為二語（ESL）和外語（EFL）教學研究中凸顯的、從根本上超越外語教學“方法”的一種全新批判性語言教學思想、理念和實踐[2]?！昂蠓椒ā辈煌谌魏我环N傳統(tǒng)意義上的教學法和流派[2]， “后方法”擺脫單一的教學法對外語教學的束縛，提倡辯證批判和反思外語教學中各種變量和情境，強調特定語境對外語教學的重要性，強調社會、政治、經濟、文化、意識形態(tài)及教育制度等相互關聯(lián)的復雜因素對外語教學的影響?！昂蠓椒ā敝匦陆缍ㄍ庹Z教學中學習者、教師、教師教育者和教學工作者在教學過程中的身份和地位，提出外語教學的特定性、實踐性和可行性三個批判教學參量。倡導“學習者自主”、“教師自主”和“教師賦權”等為外語教學的基本原則。 而語言教學的生態(tài)觀則把語言課堂視為一個生態(tài)系統(tǒng)，把課堂教學環(huán)境、教師、學生、教材、教學方法等視為生態(tài)因子，為英語課堂研究提供了一種嶄新的思維方式?！昂?a href="http://www.jrctt.com/haowen/255461.html" target="_blank">方法”視域下的英語課堂生態(tài)教學模式構建研究勢必能擺脫任何單一教學方法的束縛，致力于優(yōu)化英語課堂生態(tài)系統(tǒng)結構，平衡各生態(tài)因子，進而建立和諧、健康、充滿活力的語言課堂生態(tài)系統(tǒng)，使教學的內涵得到豐富，使課堂“群體動力”得到發(fā)揮，促使學習者自主學習能力和英語綜合素質的提高。本文首先解析“后方法”思想的緣起，繼而分析生態(tài)語言教學觀的內涵，旨在探究如何從“后方法”視域構建英語課堂生態(tài)教學模式，從而實現(xiàn)英語課堂生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展。

一、 “后方法”思想的緣起

外語教學的發(fā)展史見證了種種教學方法的誕生、消亡、復生又循環(huán)，從語法翻譯法、直接法、閱讀法、聽說法等到暗示法、全身反應法、交際法、沉浸法、計算機輔助教學法等，外語教育工作者與研究人員以巨大的熱情和精力致力于探索更有效的外語教學方法，充滿信心地期待著更有效的教學方法。然而，無論是實證研究還是教學實踐，都無法令人信服地證明某一種教學法必然優(yōu)于另一種教學法，無法證明“最佳教學法”的存在。因此，人們逐漸對“專家生產方法，教師消費方法”產生了質疑。Kelly曾發(fā)表感想“本世紀很多標榜為具有革命性的教學理念，只不過是先前教學思想和程序的重新思考和命名”[3]。美國著名語言教學專家Rivers也一針見血地指出： “所謂新的方法，只不過是給現(xiàn)有方法涂上一層新鮮染料，借以用新潮術語來掩蓋本質相似性的做法”[4]。英國應用語言學家Allwright在談到現(xiàn)有教學方法的效果時，稱之“基本無甚幫助”，并且預言了方法的死亡[5]。

由于“方法概念”和某種教學法本身的局限性，以及具體化、規(guī)范化和模式化的教學方法對教學手段和技巧的限制，基于實踐檢驗和理論反思，人們逐漸意識到方法概念“削弱而不是加強了人們對語言學習和教學的理解”。超越教學法概念的“后方法”思想便顯露萌芽。美國加州州立圣何塞大學（San Jose State University）語言學教授Kumaravadivelu在剖析教學法理論與教學實踐相脫節(jié)的基礎上，于1994年提出了超越傳統(tǒng)教學法的“后方法”教學觀，在后來出版的《理解語言教學―從方法到后方法》論著中，他認為：“把教學法用作組織語言學習及教學的原則是不幸的，因為其不足和所限過多，根本無法圓滿地解釋語言學習與教學的復雜性”[6]。 “后方法”外語教學思想還深受后現(xiàn)代主義思潮的影響。后現(xiàn)代主義哲學和后現(xiàn)代教育的主要特征可以概括為：1）懷疑和否定的思維特征； 2）多視角、多元化的方法論； 3）非中心性、異質性的解構策略[7]。后現(xiàn)代教育思想強調多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級、去掉本質和必然[8]。同時，相關學科理論如語言學、心理學、心理語言學、社會學、社會語言學、教育學等的發(fā)展也為“后方法”外語教學視角注入了理論活力。

二、 生態(tài)語言學與生態(tài)語言教學

生態(tài)外語教學觀的構建理論基礎是生態(tài)語言學，也稱為語言生態(tài)學，指的是在人種語言學、人類語言學和社會語言學等領域中對語言和環(huán)境之間相互作用的研究。構建語言教學生態(tài)模式的基本概念來源于生態(tài)環(huán)境的四個基本特征。首先是生態(tài)體的整體性。生態(tài)學認為每一個事物都是各組成部分在一個穩(wěn)定、完整而又有序的環(huán)境下共同存在。同樣，外語課堂上的教師與學生互為主體，相互影響。其次，生態(tài)體的協(xié)變性。一個生物物種的進化必然會引起另一物種的協(xié)同變化，誠然，在生態(tài)教學環(huán)境中，教師的課堂情緒勢必會影響和感染學生，而學生的態(tài)度也會導致教師情緒的變化。再者，生態(tài)體的共生性。在生態(tài)環(huán)境中，各種生物生存在一起，相互之間會為對方的存在而長期共生，并發(fā)生著一定的關系。同樣，教師和學生之間也存在這種互利共生的生態(tài)關系。最后，生態(tài)體的動態(tài)平衡性。生態(tài)系統(tǒng)各部功能與結構是處于一種相互協(xié)調和適應的狀態(tài)中，而語言教學的課堂上，針對學生的能力和接受水平教師會進行教學方法的不斷協(xié)調與調整，以便適應學生進而有效避免其厭學情緒，提高教學效果。因此，生態(tài)語言教學的基本概念借鑒生態(tài)學原理， 從生態(tài)學的視角來分析英語課堂， 強調構建以學生為本、有對話性和可持續(xù)發(fā)展的互動式課堂；提倡擯棄單一化、程式化和教條化的教學模式， 代之以富有生態(tài)性、多極性和對話性的互動式教學。生態(tài)外語教學觀強調的是教學環(huán)境中多種因素的綜合作用，包括社會和人文因素、語言材料、教師情緒、班級構成、班級風氣、學習風格、學習態(tài)度、學業(yè)水平等。

三、 “后方法”基本原則與生態(tài)語言教學

盡管長達一個世紀的語言教學法研究為外語教學課堂提供了諸多有益的指導和建議，“后方法”教學觀認為沒有任何一種教學方法可稱為最佳教學法?！昂蠓椒ā苯虒W觀倡導“學習者自主”、“教師自主”和“教師賦權”等為外語教學的基本原則。

（一） 學習者自主與生態(tài)語言教學

“后方法”教育理念倡導學習者自主，而生態(tài)語言課堂的情感觀指寬容和相互尊重的社會心理環(huán)境，自立、自信、自強等個性心理品質。在生態(tài)系統(tǒng)的視野中， 進行語言教學的英語課堂猶如一個開放型的大系統(tǒng)， 生態(tài)課堂中教師和學生是兩個最為重要的生態(tài)因子， 也是最具活力的群體，每個學生都有自己的生態(tài)位。這種生態(tài)位的形成受多種因素的影響， 包括學習者的性格、動機、學習風格等主觀因素， 以及學習環(huán)境、成長背景、家庭影響等客觀因素。由于生態(tài)位的客觀性以及大學外語課堂的特殊性， 學生的個體差異現(xiàn)象會變得更加明顯。語言生態(tài)課堂的自主性指在教學過程中，學習者根據(jù)自身的需求、目標和任務對自己的學習活動進行積極、主動、自主的調控和支配。要建構充滿活力和生氣的語言生態(tài)課堂，首先是促使學生自主參與，成為課堂的主人。因此，教師要注重營造寬松的教學氛圍，給予學生一定的學習權力和自由，為促進學生自主學習提供優(yōu)質的發(fā)展空間。在具體的語言課堂管理中，一旦學生有權力參與選擇諸如學習內容、教學程序、評價方式等，就能增強其責任感和學習自主性。另外，教師與學生共同制定學習紀律和規(guī)范，學生會更樂意自覺遵守。在教學過程中，教師有意識地設計以學生為主導的教學活動，如合作學習、小組活動、角色扮演等能激勵學生積極參與。注重引導學生進行自我評價，對自己的學習進行及時的反省和反思，會使其有學習責任感?？傊_立教學活動中學生的主體地位，充分發(fā)揮學生的主體作用，他們自主學習的主動性和創(chuàng)造性就能被最大限度地激發(fā)和釋放，生態(tài)語言教學模式的構建才能得以實現(xiàn)。

（二） 教師自主與生態(tài)語言教學

“后方法”視角強調教師自主?！昂蠓椒ā币曈虻慕處熒矸荼唤缍椤白灾鱾€體”[9]，有能力、有信心將教學實踐理論化。Macgrath 將教師自主定義為“教師監(jiān)督自身教學的能力”，Benson認為“教師自主性是教師監(jiān)督自身教學的自由”。教師自主涉及個人知識、教師認知、專業(yè)發(fā)展、行動研究等方面?！昂蠓椒ā币暯遣粌H提倡教師需對自己的教學進行反思、分析和評估，也強調重視教師先前知識和潛在知識，重視其自身儲備的關于教學的經驗和默識?！昂蠓椒ā庇^的重要突破之一即是提倡教師主動選擇方法，教育決策者和行政管理人員需把方法選擇的權利賦予教師，因而教師可以根據(jù)自身的專業(yè)知識和能力、具體的教學環(huán)境和對象等自主決策適合的教學策略和方法。在教學實踐過程中，教師扮演著研究者、實踐者和教學決策者等角色，其專業(yè)能力和素養(yǎng)亦能相應提高。在生態(tài)語言教學課堂中，教師與學生處于一種互為主體的形式，兩者互利共生、相互影響、共同認可和進步。

（三） 教師賦權與生態(tài)語言教學

“教師自主”和“教師賦權”構成“后方法”教學觀的核心思想。“后方法”認為，教師不是“知識消費者”或“理論執(zhí)行者”[9]，而是教學實踐者、研究者和理論構建者的統(tǒng)一體[2]。接受教師教育的教師不再制約于某一特定學科約束性的“方法”，而是自主地開展教師研究，反思教育信念和教學經驗，將其升華為教學理論以指導教學。教師賦權體現(xiàn)在教師的自我發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、角色調整和政策制定等方面。要相信他們能夠通過學習實現(xiàn)自我發(fā)展；能有效處理其情緒、技能、知識和資源等關系進行專業(yè)發(fā)展。在政策制定中要考慮和采納教師的想法和見解，因而，當他們能夠親身感受到政策中蘊涵著自主做出決定，并能為自己的選擇而承擔著責任時，這種賦權就會有效增能。教師賦權增能不僅是“一種動力的專業(yè)發(fā)展歷程”，而且是“一種專業(yè)權力的結果”。實踐證明，教師具有專業(yè)自主的能力，能自我成長，解決自我問題。另外，教師具有充分的專業(yè)知識與教學效能，擁有專業(yè)自主性與地位，能實施專業(yè)判斷，參與決策，發(fā)揮作用。生態(tài)語言教學觀為外語課堂教學研究提供了一種嶄新的思維方式，傳遞的是對傳統(tǒng)教學中“教”與“學”二分法的革新， 讓課堂回歸自然， 組成一個健康化、合理化的課堂生態(tài)系統(tǒng)。語言教學生態(tài)觀強調將英語課堂視為一個整體的生態(tài)系統(tǒng)， 努力促進其生態(tài)教學體系的良性循環(huán)。英語課堂生態(tài)觀呼喚擯棄單一化、程式化和教條化的模式， 呼喚教師有權利選擇適合的、生態(tài)性、多極性和對話性的外語教學模式，為促進外語教學提供嶄新的研究視角。

四、 “后方法”教育理念與生態(tài)語言教學

“后方法”教育理念包含特殊性、實踐性與可能性三個參數(shù)，三者之間相互聯(lián)系，互相影響，為組織外語教學創(chuàng)建了宏觀框架。該參數(shù)和宏觀框架不規(guī)定具體的教學方法，強調的是最大限度地發(fā)揮教師自身的主動性和創(chuàng)造性，注重如何根據(jù)具體教學情景和特殊需求，開發(fā)適合語言課堂教學的微觀策略和教學技巧。 特殊性教學（the pedagogy of particularity）指在具體的社會文化環(huán)境下，適合特定教師群體和學生群體的語言教學；實踐性教學（the pedagogy of practicality）指依據(jù)教學實際建構教學理論，實現(xiàn)教學經驗理論化；可能性教學（the pedagogy of possibility）指基于了解和分析影響語言教學的諸多因素，包括教師與學習者的社會階層、性別、種族以及不同的政治、經濟及社會背景，設計行之有效的教學方法?？梢?，“后方法”教學理念體現(xiàn)外語教學普遍規(guī)律的存在和價值，倡導的是開放、動態(tài)的外語教學思想，并非是具體的教學方法。另外，“后方法”教學觀與生態(tài)語言教學觀都強調教學環(huán)境中多種因素的綜合作用，尤其關注影響學生學習的各種因素，重視教學策略的不斷調整和有效運用。

（一） “特殊性”與生態(tài)語言教學

“特殊性”（particularity）既指外語教學目標又指教學過程，該參量反對面對不同的教學環(huán)境和教學對象使用相同的外語教學法，主張摒棄既定教學原則和程序，尋求并實施基于具體社會文化和現(xiàn)實之上、適合具體語境的教學[2]?；谔囟ㄐ詤⒘康恼Z言教學，教師通過“觀察―反思―行動”的動態(tài)循環(huán)，了解并掌握在特定而具體的教學語境下的教學知識和信息，對教學法進行理性選擇和合理創(chuàng)新，實施針對性教學策略，設計個性化、多樣化和情景化的語言活動。生態(tài)語言教學觀視語言教學課堂為開放型的生態(tài)系統(tǒng)， 每個學生都有自己的生態(tài)位，而這種生態(tài)位的形成受多種因素的影響， 包括學習者的性格、動機、學習風格等主觀因素， 以及學習環(huán)境、成長背景、家庭影響等客觀因素。學生的生態(tài)位具有其客觀性， 學生的個體差異亦為客觀存在，學生既有外向型學習者（Extroverted Learners，也有內向型學習者（Introverted Learners），既有較強動機的學習者， 也有缺乏動機甚至無動機的學習者，既有復合型思維的學習者，也有發(fā)散型思維的學習者。因此，學習者不同的生態(tài)位， 彰顯出各自的強項和弱項， 這就要求教學在某種程度上要適當關注個體差異， 設計與學生特點相宜的教學方法， 要注重教學內容的豐富性， 思維方式的多樣性， 教學方法的靈活性和教學評價的多元性。

（二） “實踐性”與生態(tài)語言教學

“實踐性”（practicality）參數(shù)對傳統(tǒng)教學研究中專家制造教學理論和方法教師進行實施的觀念提出了質疑。該理念反對把教師視為理論執(zhí)行者，強調教學理論應通過教師自我反思和行動研究總結得出，鼓勵教師在實踐中生成理論、實施理論、檢驗理論，認為教師從教學實踐中得出的理論最有價值。因此，對實踐性參量的探討使我們對教學理論與實踐、語言教師與教學研究者、以及實踐教學理論與教學實踐理論等關系進行重新思考，因而也對“后方法”視域下注重理解和實現(xiàn)課堂內外教學可行性有新的理解。而英語生態(tài)教學模式突出語言教學方法的靈活性和切實性，反對單一的教學方法。認為針對不同的語言學習者，不同的教學方法有著各自的特點和優(yōu)勢，譬如語法翻譯法能有效地促進學習者理解和掌握知識要點；任務型教學法能有效激發(fā)學生的自主學習興趣和解決問題的能力；合作教學法能有助于構建充滿活力的英語生態(tài)課堂；交際教學法能有助于培養(yǎng)學生積極的學習態(tài)度和語言運用能力。可見，“實踐性”參數(shù)意味著“后方法”視域下建構語言教學生態(tài)課堂的可行性，“實踐性”理念既注重具體的教學語境，又突出了教師在教學實踐、教學反思、教學觀察的過程中進行探索的必要性。

（三） “可能性”與生態(tài)語言教學

“可能性”（possibility）參數(shù)強調語言教學法研究需關注教學活動參與者的社會文化背景和個人經歷，重視社會政治文化對外語教學活動中雙方的認同和影響，重視教學過程參與者的成長經歷和教/學經歷?！翱赡苄浴睆娬{社會、政治、教育以及制度的力量在教學中的重要性[10]。因此，該理念倡導的是教師在實現(xiàn)自身社會責任的同時，應注重滿足學習者的語言和社會雙重需求。而語言生態(tài)課堂系統(tǒng)由課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境構成，課堂生態(tài)主體指教師與學生，課堂生態(tài)環(huán)境則指具體的教學環(huán)境，教師、學生和教學環(huán)境的相互作用、相互影響構成了生態(tài)課堂系統(tǒng)。課堂生態(tài)的建構關注生態(tài)主體實現(xiàn)自我的價值，強調教師與學生個人潛能的實現(xiàn)，以及師生之間相互尊重的社會心理環(huán)境的建構。因而，語言生態(tài)課堂能有助于踐行“可能性”理念，有助于更有效地傳授知識、啟迪智慧、培養(yǎng)能力，促進課堂生態(tài)主體積極地參與，高效完成教學任務。

在生態(tài)語言課堂的環(huán)境中，特定性、實踐性和可行性三個參量相互作用、為教學活動增加活力與動力。

五、 啟示與思考

語言課堂既指發(fā)生語言教學活動的場所，也指學校中培養(yǎng)學生思想品德、學習能力，促進其個性發(fā)展的任何場所。自然生態(tài)體系由生物與環(huán)境構成，課堂生態(tài)則由生態(tài)主體教師及學生與生態(tài)教學環(huán)境構成，是一種特殊的生態(tài)。誠然，生物與環(huán)境互為依存，課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境之間亦有著各種生態(tài)聯(lián)系，教師先進的教學理念與有效可行的教學方法會使課堂生態(tài)保持其獨有的生態(tài)特征，即系統(tǒng)整體性、協(xié)同變化性、系統(tǒng)共生性以及動態(tài)平衡性。由于“后方法”教學觀能夠超越任何一種傳統(tǒng)意義上的教學法和流派，其基本原則和教育理念有助于最大限度地發(fā)揮教師自身的主動性和創(chuàng)造性，進而促進和諧的英語課堂生態(tài)系統(tǒng)的建構。

[參考文獻〕

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篇2

關鍵詞:生物 多媒體

信息技術與生物課程的整合推動師生共同創(chuàng)建適合于教學目的、內容及主體的物質、精神氛圍,進而促進互動的教學情境構建,使教學雙方融入其中,引發(fā)積極的情感和共鳴,使師生自覺地投入、參與到對話、交流、合作,為教學效益的提升奠定基礎。

一、生物常態(tài)化多媒體課堂中的多媒體應用對象分析

(一)契合高中生身心特點

由于高中生的年齡特點,他們求知欲強,接受新鮮事物快,而多媒體具有的聲,光、電的綜合刺激,能夠激發(fā)學生的積極性,引起學生的注意。但心理學也表明,高中生的大腦皮層長時間處于高度興奮狀態(tài),會使身心疲倦;經常性地使用電腦,也容易使學生視力下降。因而,多媒體在生物課堂的使用,要注意兩點:一是課件制作要平和自然,切忌花、艷、亂;二是高中生的空間想象力還不夠,加上高中生物中部分與化學相關的內容接觸較早,給教學和學生的學習也帶來了困難,因此內容一定要適時適度,切忌頻繁濫用,否則其結果必然事與愿違。

(二)契合高中生物教學內容

多媒體作為教學的重要手段,其展示的知識內容必須與教材相適應,與學生的認知水平相適應。高中生物學中有很多內容是學生能夠看得懂,或通過自學能夠掌握的,或其社會實踐和生活經驗已經具備了的,或只需要教師給予簡單指導便能融會貫通的,這部分知識是根本用不著利用多媒體來進行教學的。而像一些微觀的現(xiàn)象或暫時觀察不到的現(xiàn)象,我們可以通過多媒體來再現(xiàn),為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境,使學生能夠一目了然。

(三)契合高中生物教學課型

新授課,一般可根據(jù)上述原則來進行,主要是激發(fā)學生學習興趣,突出重點,突破難點。復習課則需選擇多媒體來擴大容量,濃縮教學內容,建立系統(tǒng)的科學認知體系,強化重難點。實驗課可選擇那些在課堂上無法完成的演示實驗或現(xiàn)象,以及在現(xiàn)有條件下無法完成的一些經典實驗,則可以通過電腦模擬來實現(xiàn),幫助解決問題。

二、生物常態(tài)化多媒體課堂中的多媒體實踐方式分析

(一)激發(fā)學生興趣,導入新課

導課這一環(huán)節(jié)在一節(jié)課中非常重要,好的導課,能充分激發(fā)學生的學習興趣。有人說,興趣是最好的老師,學生只有在上課時激起強烈的求知欲,調動起濃厚的學習興趣,學習起來才會有事半功倍的效果。例如:在講述必修第一冊第五章第一節(jié)《生物的生殖》時,播放《多利羊的誕生》,通過這些短劇或影片的播放,一方面可以有效地激發(fā)學生的興趣,提高學生的能動性;另一方面也可以利用這些生動有趣的情景對學生進行情感教育,培養(yǎng)其獻身科學的精神。但要注意,短劇播放要短而精,切不可占用太多時間。

(二)奠定情境鋪墊,突破重難點

生物課堂上很多復雜的生命現(xiàn)象、生化反應、代謝途徑等,學生接受起來很困難,多媒體課件能夠集聲音、圖像,文字、動畫、視頻等于一體,直觀形象,生動有趣,可以盡最大限度地滿足學生的視聽等感官需求,在學生頭腦中建構理論模型和知識結構,比較容易突破重難點。如《神經調節(jié)》中的“興奮的傳導”這個難點,學生難于理解,而多媒體可以模擬出興奮在“神經元內”“神經元間”的電位變化和突觸內遞質的釋放過程,以及電位傳導和化學刺激的轉化,使學生很容易在頭腦中形成:刺激――膜電位變化――突觸遞質――膜電位變化這條一體化興奮傳導路線,從而理解興奮的傳導機制達到教學目的,從而大大節(jié)省教學時間,提高教學效率,提高教學質量。

(三)突出課堂局限,模擬實驗過程

生物是一門以實驗為基礎的自然科學,如果在生物實驗教學中適當?shù)睦糜嬎銠C模擬一些實驗,會收到意想不到的效果。例如:在《葉綠體色素的提取和分離》實驗中,教材上的葉綠體色素帶分布是自下而上是橙黃色的胡蘿卜素,黃色的葉黃素,藍綠色的葉綠素a,黃綠色的葉綠素b,而我們在實驗中由于各種條件的限制和其他外界因素的干擾往往會導致實驗結果不清。這種情況下,我們可以說明原因,并用計算機模擬獲取準確的實驗結果,糾正實驗中出現(xiàn)的誤差。

(四)鞏固學習效果,強化復習課效果

在生物復習課中,教師借助計算機網絡和投影技術,把預先準備好的一個完整的知識網絡體系投到大屏幕上或是投到學生計算機的屏幕上,這樣既節(jié)約了時間,又加大了課堂的容量,而且便于教師精講。在復習中利用信息技術展示知識網絡體系,可以使學生在瞬間勾起對以前所學知識的回憶,省時高效,而且還利于分層教學,自主復習。

三、生物常態(tài)化多媒體課堂中的多媒體一般課例分析

(一)教學準備

1.教學目標

掌握減數(shù)分裂的概念;掌握減數(shù)分裂過程及圖解;理解卵細胞的形成過程及圖解;理解受精作用的概念及意義,培養(yǎng)學生識圖繪圖能力、探究能力、養(yǎng)學生收集信息和處理信息能力。

2.教學重點難點

重點:染色體的動態(tài)行為變化。

難點:染色體在減數(shù)分裂中的行為變化特點。

(二)教學過程

1.課題導入

動畫演示:演示、卵子形態(tài),以及精卵細胞受精作用過程。針對受精作用過程中染色體的變化提出問題:染色體數(shù)目在上下代是否穩(wěn)定不變?指導學生閱讀這段資料:比利時學者比耐登發(fā)現(xiàn)減數(shù)分裂。針對資料提出問題:染色體在什么時候減少一半?是怎樣進行分裂的?

2.新課講授

問題1:精原細胞是如何通過減數(shù)分裂形成的?

(1)動畫演示的形成過程。

(2)教師引導學生得出知識鏈:

減數(shù)第一次分裂--減數(shù)第二次分裂:精原細胞――初級精母細胞――2級精母細胞――4個細胞――

問題2:減數(shù)第一次分裂過程中染色體發(fā)生了哪些變化?

(1)動畫演示:精原細胞形成初級精母細胞的過程。

(2)教師特別說明:精巢中的一部分精原細胞略微增大,染色體進行復制,這時候精原細胞就成為初級精母細胞。

(3)動畫演示:同源染色體聯(lián)會時的動態(tài)變化和四分體的形成過程。

(4)教師引導學生觀察、探索、理解什么是同源染色體?什么叫聯(lián)會、四分體?

(5)教師點撥學生總結出同源染色體的概念以及聯(lián)會、四分體的特點。

(6)教師提出問題:從染色體的行為變化分析,導致次級精母細胞染色體數(shù)目減半的直接原因是什么?根本原因是什么?

(7)教師指導點撥,讓學生仔細分析同源染色體的行為變化和染色體數(shù)目的變化,分析導致染色體數(shù)目減半的直接原因是同源染色體的分離,根本原因是同源染色體的聯(lián)會,只有聯(lián)會才能規(guī)則地排列在赤道板兩側,從而導致同源染色體分離,使子細胞染色體數(shù)目減半。

問題3:同源染色體能否有另一種分離情況?

(1)教師提出問題:同源染色體能否有另一種分離情況?

(2)動畫演示:同源染色體分離,非同源染色體自由組合的過程。

(3)教師引導學生分析總結:同源染色體分離的同時,非同源染色體自由組合。

問題4:次級精母細胞中染色體如何變化,就能使其產生的細胞中染色體數(shù)與它保持一致?

(1)教師提出問題:次級精母細胞中染色體如何變化,就能使其產生的細胞中染色體數(shù)與它保持一致?

(2)動畫演示:次級精母細胞到的過程。

(3)教師引導學生分析總結:次級精母細胞中染色體數(shù)目加倍就能使其產生的細胞中染色體數(shù)與它保持一致。

3.課堂小結:利用多媒體課件小結本節(jié)課學習的主要內容。

4.課堂練習:精心編制難度適宜、題量適中的練習,課件出示。

(三)教學反思

本節(jié)內容主要是以染色體的動態(tài)行為變化為軸線,抽象地闡明了生殖細胞的形成過程。因此如何讓學生直觀地觀察,分析減數(shù)分裂中染色體的變化,這是本節(jié)重點也是難點。多媒體課件不僅以文字、圖表來傳遞信息,而且還大量地以圖形、圖像和聲音來傳遞信息,圍繞一節(jié)課的教學重難點,從不同角度、不同側面進行強化,積極引導學生思維,可以加深學生對知識的理解,有利于教學目標的實現(xiàn)。

總之,在高中生物教學中,要大力推進多媒體使用的常態(tài)化實踐,通過多媒體與課程的有機整合,以進一步發(fā)揮多媒體在輔助教學,引導學生中的技術優(yōu)勢,從而為優(yōu)化教學流程,提升課堂效率,強化教學效果提供有效的物質保證

參考文獻:

篇3

【關鍵詞】民族生態(tài)學；美國；蘇聯(lián)/俄羅斯；學科比較

【作 者】付廣華，中央民族大學民族學專業(yè)博士研究生，廣西民族問題研究中心助理研究員。南寧，530028

【中圖分類號】C9124 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-454X（2011）03-0067-007

A Comparative Study on Ethno-ecologies from U SA and Soviet Union/Russia

Fu Guanghua

Abstract：In this paper， the author compared ethno-ecology from US tradition with one from Soviet Union/Russia based on their theory origins， research objectives， research methods and academic influence Thus makes Condusion that although the ethno-ecologies were born within anthropology or ethnology， and who did the researches were mainly anthropologists or ethnologists， they had great differences The fundamental difference was the difference of meaning of prefix “ethno-” The prefix “ethno-” within Soviet Union/Russian ethno-ecology was only related to “ethnos”， however， within US ethno-ecology， the meaning of the prefix “ethno-” was “from the native’s point of view”， was a kind of research on the relations between human being and environment from the perspective of emic

Key words： Ethno-ecology； United States； Soviet Union/Russia； Discipline comparison

民族生態(tài)學是一個跨學科的學術領域，吸引了來自民族學、生態(tài)學、植物學以及其他學科的學者參與到其中來。在中國，民族生態(tài)學的發(fā)展還比較滯后，存在的理論盲點亦比較多，如國內學術界在學理上對美國傳統(tǒng)的民族生態(tài)學（以下簡稱“美國式民族生態(tài)學”）與蘇聯(lián)傳統(tǒng)的民族生態(tài)學（以下簡稱“蘇/俄式民族生態(tài)學”）之間區(qū)分不夠，因此難以整合來自兩個不同學術傳統(tǒng)的學者，從而影響到整個學科的健康、快速發(fā)展。美國式民族生態(tài)學是在人類學界內部發(fā)展起來的，后來才影響到其他學科，從而擴散成一個龐大的學科；而蘇/俄式民族生態(tài)學雖然也是由民族學家提倡，但它屬于民族學和人類生態(tài)學的交叉學科，是針對民族地區(qū)進行的生態(tài)學研究。因此，兩種傳統(tǒng)的民族生態(tài)學雖有一些相同之處，但相異之處又頗多。本文從理論淵源、研究對象、研究方法和學術影響上對美蘇兩種傳統(tǒng)的民族生態(tài)學予以比較，希望能為學科發(fā)展略盡綿薄之力。

一、理論淵源

理論淵源最能說明一個學科的屬性，因此歷來學科史的回溯都是指引一個學科發(fā)展的必要工作。美蘇兩種傳統(tǒng)的民族生態(tài)學雖然都誕生在人類學家（民族學家）手中，但由于在理論淵源上有所區(qū)別，才導致了它們之間異同共存的現(xiàn)象。

在美國，民族生態(tài)學的誕生有一個發(fā)展的歷程。早在1875年，鮑爾斯（Stephen Powers）就提出了“土著植物學”的概念，是今日民族植物學能夠追溯的最早起源。二十年后，考古學家哈什伯格（John W Harshberger）在美國費城的一次學術會議上第一次提出了“民族植物學”一詞。1914年，美國民族學家亨德森（Junius Hendersen）和哈林頓（John Peabody Harrington）在美國民族學局組織的“動物在塔瓦印第安人中的地位”的調查中首次提出“民族動物學”這一新詞［1］。從這一學術史追溯來看，民族植物學、民族動物學這兩門民族生態(tài)學的分支學科的誕生都比較早。直到1954年，“民族生態(tài)學”這一術語才為康克林（Harold Conklin）首創(chuàng)?？悼肆滞ㄟ^考察菲律賓哈努諾人（hamunoo）植物術語的內容和結構，證實了民族植物分類的等級本質?？悼肆痔峁┝说谝粋€人類的自然資源概念的真實洞察，而不像以前的民族生物學研究首先關注的是記錄人類對生物的應用［2］pp846-848）。在20世紀60年代中期以前，民族生態(tài)學的研究基本上限制在具體的人與動植物關系的研究上，人類學家們花費大量力氣去創(chuàng)建動植物的清單，并記述其使用狀況。雖然這樣的研究缺乏理論的框架，但卻有助于發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)社會的動植物分類體系的本質。不過在此之后，由于受到認知理論的影響，民族生態(tài)學研究開始轉向民族科學的方法，即把個體視作文化生成體和把語言視為信息編碼的媒介。這樣以來，雖然人類學家的民族生態(tài)學研究的主要內容仍是記述動植物分類及其應用，但是其目的卻是試圖依此透視支配人類行為的思維的深層結構。鑒于美國式民族生態(tài)學具備主位立場、民族志方法、認知的視角等特征，因此被有些人類學家稱為系認知人類學的一門分支學科。還有的學者認為民族生態(tài)學的學術譜系要比上述更為龐雜，如墨西哥生態(tài)學家托萊多（Victor M Toledo）就認為民族生態(tài)學是融合了民族生物學、農業(yè)生態(tài)學、生態(tài)民族志意義上的民族科學以及研究自然資源傳統(tǒng)管理體系的環(huán)境地理學等的總學科［3］（pp5-21）。最近又有學者聲稱，民族生態(tài)學有社會科學、生物科學和闡釋藝術與科學3個父母：社會科學中人類學發(fā)展了主位立場等民族生態(tài)學研究的基本工具；生態(tài)學家和其他生物學家提供了大量的重要的、細節(jié)的適應系統(tǒng)的研究報告；闡釋作品展示了反思的必要性和價值［4］（pp5-15）。當然，這些都是一家之言?？偟膩碚f，美國式民族生態(tài)學最初的理論淵源更多地在人類學內部，雖與描寫語言學的認知理論有一定的交叉，但在相當長一段時期內所有的民族生態(tài)學家都具備人類學家的身份。只不過最近一二十年生態(tài)學者的介入使得民族生態(tài)學的情況發(fā)生了一些顯著的變化。這一點將在第四部分中詳述。

民族學人類學研究

與美國式民族生態(tài)學一樣，蘇/俄式民族生態(tài)學的理論淵源也較為復雜。在蘇聯(lián)存續(xù)后期，蘇維埃民族學家們認為民族學是一門以研究世界民族為對象的學科［5］（p3）。不過，由于民族總是在一定區(qū)域內逐漸形成的，受到所在地區(qū)生態(tài)環(huán)境的制約，采用各種方式去適應這樣的自然條件，因此民族文化常常具備適應環(huán)境的特點。科茲洛夫認為“可以把處于目前這種狀態(tài)下的民族學明確為其研究范圍包括民族共同體這一最穩(wěn)固和最重要的人們集體生活形式之一的產生和存在的各個方面的綜合性學科?！保?］（p215）這樣，摒棄了傳統(tǒng)研究范圍“本位主義”態(tài)度以后，民族學家們積極地參加了反映社會需要的新領域的工作，民族生態(tài)學的形成正是如此。蘇聯(lián)民族生態(tài)學的奠基人之一――勃羅姆列伊（Julian Bromley）也類似地指出：“當代民族學由于自己的主要研究課題的多樣性，實際在某種程度上同民族（民族社會）過程各方面的研究都有關系。這對于圍繞民族學所形成的日益眾多的相鄰學科――從民族經濟學和民族生態(tài)學到民族社會學和民族心理學，尤其如此?！保?］（ p246）事實上，早在1981年，勃羅姆列伊就發(fā)表了《人類生態(tài)學的民族方面》一文，雖然文中尚未提到“民族生態(tài)學”這一術語，但其中關于各民族利用自然環(huán)境的特點、各民族對自然環(huán)境影響的特殊性等民族生態(tài)學原理已在這篇論文中得到充分運用。與此同時，蘇聯(lián)科學院歷史研究所集體編寫的《社會與自然》一書中也已包含民族生態(tài)學的許多原理，比如該書強調指出了歷代民族文化傳統(tǒng)對保護生態(tài)是有意義的［8］。勃羅姆列伊還在1982年俄文版的《民族學基礎》第三章“非洲各族”單列“地理環(huán)境”一目，其中言道：“非洲的地理條件十分復雜，各種自然因素及其區(qū)域性配合都很協(xié)調，為非洲境內各民族的生存提供了必要的生態(tài)條件和相應的食物和技術資源。幾千年來，人們適應自然和征服自然的過程，構成非洲各民族全部經濟文化史的物質基礎。”［5］（p155）在借鑒同仁們理論、觀點的基礎上，科茲洛夫充分吸收了來自人類生態(tài)學的思想，于1983年正式提出了名為“民族生態(tài)學”的學科?？破澛宸蛘J為，民族生態(tài)學是一門由民族學和人類生態(tài)學相互滲透而形成的學科。由于其與人類生態(tài)學的密切聯(lián)系，民族生態(tài)學的形成取決于作為人的特殊共同體的民族的特點，而且這一特點表現(xiàn)在生物方面，也特別表現(xiàn)在社會文化方面。民族生態(tài)學形成的比較緩慢，是在吸收民族地理學、民族人類學、民族人口學等與人類生態(tài)學有關的內容的基礎上形成的。1978年開始的由美蘇兩國民族學家、人口學家、體質人類學家等共同參與的“為提高各民族和民族群體長壽率開展人類學和民族社會學的綜合研究”，對蘇聯(lián)民族生態(tài)學的形成具有促進作用［9］。

兩相比較，我們可以看出：美國式民族生態(tài)學是在人類學界內部產生的，它吸收了描寫語言學的認知理論，變成了民族科學的一個亞領域，后來也受到農業(yè)生態(tài)學、闡釋學以及環(huán)境地理學等學科的影響；而蘇/俄式民族生態(tài)學則是在民族學界內部產生的，是由民族學和人類生態(tài)學交叉而產生，甚至包含有民族地理學、民族人類學、民族人口學等學科的若干領域，可見其理論淵源之混雜。

二、研究對象

蘇聯(lián)民族學家勃羅姆列伊認為：“每個學科的對象是在形成一定傳統(tǒng)的學科實踐中形成的。在確定今天某一學科的輪廓時，不能不考慮到這些傳統(tǒng)……而一個學科研究對象的確定，相應地又同闡明它與相鄰知識領域的相互關系有著不可分割的聯(lián)系?！保?］（p235-236）從勃氏的上述論斷足可得見研究對象對一個學科的重要性。民族生態(tài)學自也不能例外，其研究對象的確定對學科的存續(xù)與發(fā)展有著至關重要的作用。

自從康克林1954年提出“民族生態(tài)學”之后，學者們對民族生態(tài)學的研究對象和范圍一直有所爭論。然由于康克林不是特別重視理論上的研討，因此這項工作留給了后來的民族生態(tài)學家。到1964年，斯特蒂文特（William Sturtevant）提出，“ethnoecology”一詞中的前綴“ethno-”有著特殊的意義，它指的是那些從群體自觀出發(fā)的研究。因此在這個意義上，民族生態(tài)學的研究對象就變成了群體自觀下的生物內在聯(lián)系［10］（p216）。稍后，美國人類學家布羅修斯（J Peter Brosius）等人在界定民族生態(tài)學時暗示出其研究范圍是傳統(tǒng)群體如何組織和分類其環(huán)境知識和環(huán)境過程［11］。這樣看來，民族生態(tài)學在當時的研究對象是處于傳統(tǒng)社會的群體，范圍則僅限于這些群體如何認知環(huán)境，如何看待人與自然的復雜關系。不過，民族生態(tài)學家馬丁（Martin）認為，民族生態(tài)學涵攝了地方性群體與所有的自然環(huán)境因素之間相互關系的研究，研究范圍包含了民族生物學、民族植物學、民族醫(yī)藥學以及民族動物學等諸多亞領域。在研究對象上，民族生態(tài)學家大多聚焦于土著人環(huán)境知識的研究，但他同時也指出，民族植物學家也樂意研究農民傳統(tǒng)的農技實踐，而他們不認為自己是土著人［12］（pxx）。當然，一些生態(tài)學家、人類學家正試圖擴大民族生態(tài)學的研究對象和范圍。他們認為不僅農村居民值得研究，城市中也有民族生態(tài)學存在的空間；不僅要研究特殊群體的傳統(tǒng)生態(tài)知識，而且要關注漫長歷史時期內的生態(tài)變遷。從已有的研究成果來看，美國式民族生態(tài)學家仍然繼續(xù)關注傳統(tǒng)居民的動植物利用和資源管理實踐，關注這些傳統(tǒng)生態(tài)知識在維護生態(tài)安全上的獨特價值。

與美國有所不同，蘇聯(lián)式民族生態(tài)學最初就是圍繞民族（ethnos）來展開的，因此任何跟民族有關的人類生態(tài)學問題當然是其職責所在。這里的“ethnos”不同于英語中的“nation”或者“people”，用蘇/俄式民族生態(tài)學的奠基人之一的勃羅姆列伊的話說就是指“歷史上形成的具有共同相對穩(wěn)定的文化特點、確定獨立的心理特點以及區(qū)別于其他類似共同體的聯(lián)合意識的人們共同體”［13-15］。一般來說，“ethnos”大致相當于英語學界流行的“ethnic group”。正是根據(jù)這樣的理解，科茲洛夫認為民族生態(tài)學的形成取決于作為人的特殊共同體的民族（ethnos）的特點［8］，而且其所涉及的問題超出了民族地理學、民族人類學和民族人口學的范圍?！霸搶W科的主要任務是研究族群或族共同體在所居住地區(qū)的自然條件和社會文化條件下謀取生存的傳統(tǒng)方式和特點，當?shù)厣鷳B(tài)系統(tǒng)對人體產生的影響，族群或族共同體同大自然作斗爭的特點及對自然界的影響，它們合理利用自然資源的傳統(tǒng)，民族生態(tài)系統(tǒng)形成和發(fā)揮職能作用的規(guī)律等等?！保?6］到1991年，科茲洛夫主編出版了名為《民族生態(tài)學：理論和實踐》的論文集，共匯集16篇論文。除涉及生存保障體系外，它還與地理學、人口學、生物學、醫(yī)學和心理學等學科相交叉，闡述特殊的地理環(huán)境對各民族的生計、飲食、物質文化、精神文化、體質、人口再生產和心理等方面的影響?？破澛宸蛟谶@本書的前言中寫道：民族生態(tài)學的主要任務是研究在自然和社會―文化條件下生活的各民族共同體的傳統(tǒng)生存保障體系的特點，復雜的生態(tài)聯(lián)系對人們健康的影響；研究各民族利用自然環(huán)境以及對自然環(huán)境的影響，生態(tài)系統(tǒng)形成的規(guī)律和功能［17］（p43）。實際上講的就是各民族與自然生態(tài)環(huán)境之間的互動作用?？破澛宸蚪又撌龅溃紫纫芯咳藗儗ψ匀画h(huán)境的生物適應和與他們的經濟活動相聯(lián)系的社會―文化適應，這些適應反映在物質文化特點（飲食、服裝等）中，甚至反映在民族植物學和民族醫(yī)學中；其次研究人們在個體和集團層面對周圍環(huán)境和異民族的社會―文化環(huán)境之心理適應的主要方式，預防或降低環(huán)境壓力的傳統(tǒng)方法等；再次還需研究族群和自然的關系，對生態(tài)恐怖、生態(tài)災難趨勢的預測并借助利用那些物質資源的傳統(tǒng)進行生態(tài)學教育和其他目的的教育［17］（pp43-44）。與1983年發(fā)表的2篇論文相對照，科茲洛夫在1991年的這篇前言中對民族生態(tài)學的研究對象和范圍作了進一步的論述，補充了一些原來尚未涉及的內容，如“預防或降低環(huán)境壓力的傳統(tǒng)方法”、“對生態(tài)恐怖、生態(tài)災難趨勢的預測”等。對于蘇/俄式民族生態(tài)學的研究對象和范圍，中央民族大學任國英教授認為其“不僅僅局限于民族學與生態(tài)學兩學科的交叉，他們（指蘇聯(lián)/俄羅斯的民族生態(tài)學家）的學術理念是將生態(tài)環(huán)境與各民族的方方面面都納入到本學科的研究框架內?！保?7］（p44）堪稱一語中的。

兩相比較，我們不難看出：美國式民族生態(tài)學僅僅是民族科學（認知人類學）的一個研究領域，其研究對象也基本上限制在傳統(tǒng)的居民群體，范圍主要圍繞這些群體的植物、動物、土地的分類與利用以及他們資源管理的實踐等傳統(tǒng)生態(tài)知識來進行。而蘇/俄式民族生態(tài)學研究對象界定為族群或族共同體，范圍是與族群或族共同體有關的生態(tài)環(huán)境的方方面面，范圍十分廣泛。從這個意義上講，蘇/俄式民族生態(tài)學與當前歐美人類學界流行的生態(tài)人類學的研究對象和范圍基本類似。

三、研究方法

對一個學科來說，確定其研究對象之后，就會面臨著如何去研究的問題，亦即采用何種研究方法的問題。民族生態(tài)學要想成為一門獨立的學科，就必須要在方法論上有自己獨特之處，方才能得到相關學科學者的承認，在學術譜系中占有一席之地。

由于美國式民族生態(tài)學是民族科學（認知人類學）的一門分支，因此它很大程度上采借了其正規(guī)的資料收集方法。為了解被研究群體對自然環(huán)境的認知，民族生態(tài)學家們常常會設計幾個層級的問題，他們首先會問本地有哪些生物？其中有哪些植物？其中有哪些是樹？常綠樹和落葉樹有何差異？這里有哪些不同種類的針葉樹？針杉和松樹有何不同？……這樣一直到最低層級為止［18］（p60）。通過向該群體的不同的人提問同樣的問題，經過分析綜合，基本上就能夠獲知被研究群體對他們所處的自然生態(tài)環(huán)境的認知總圖。不過，后來民族生態(tài)學家們逐漸發(fā)現(xiàn)，由于他們采用這種假設性的分類，一些被訪談者可能會依照訪問者的邏輯去推定，甚至創(chuàng)造出當?shù)貨]有的事物來。于是民族生態(tài)學家們只好又重新依靠人類學的參與觀察和無結構訪談的方法，雖然這兩種方法費時又費力，但好在這兩種方法的有效性很高。在參與觀察的過程中，民族生態(tài)學家們常常需要正確記錄動植物的當?shù)孛Q、學名、科屬，必須涉及到它的日常用途和儀式用途、利用的部位以及特殊的去除毒素之類的加工技術，甚至還需要了解有關的神話傳說，以便更好地把握它們在地方文化中的功用。有時，研究者還被要求采集和保存那些他們記錄下來的動植物標本和材料。當然，如今的民族生態(tài)學研究雖然在資料采集和分析方法上與以前差別不大，但他們看待這些資料的視角卻有了新的變化。比如美國民族生態(tài)學家納扎里（Virginia D Nazarea）就指出，民族生態(tài)學是“從某個點出發(fā)的視角”，它不僅要摒棄以前那種無歷史和政治的傾向，而且要看到權力和風險在塑造環(huán)境解釋、管理和妥協(xié)的重要性。只有這樣，民族生態(tài)學者才能在跨學科研究中發(fā)揮重要作用，甚至在生物多樣性保護和促進可持續(xù)發(fā)展中充當主角［19］（pp1-19）。

蘇聯(lián)民族學家們認為直接觀察是獲取民族學情報資料的基本方法，但蘇聯(lián)民族學界起初轉向“綜合集約調查法”，后來則以夏季短期的小組或個人旅行來排斥綜合調查，總的來看是逐漸放棄了“定點”的直接觀察方法。鑒于上述民族學調查方法的走向，民族生態(tài)學的奠基者之一勃羅姆列伊聲稱一定要堅持直接觀察、定點長期調查的方法，同時還可以根據(jù)研究客體變化的實際情況適時采納問詢調查法、歷史比較法、類型學方法等其他的研究方法［20］（pp136-146）。但勃羅姆列伊的主張未能堅持多久，蘇聯(lián)就遭遇了解體。隨后，民族學也遭受前所未有的學科危機。正是在這個階段，科茲洛夫總結了蘇聯(lián)民族生態(tài)學的發(fā)展歷程。在1994年出版的《民族生態(tài)學――學科形成和問題史》一書中，科茲洛夫全面闡述了蘇聯(lián)民族生態(tài)學的學科性質、基本理論、流派和研究方法及與其他學科間的關系；其中還對阿塞拜疆的阿塞拜疆人和格魯吉亞的阿布哈茲人進行研究，開拓性地把移民和民族沖突問題納入民族生態(tài)學研究的視野［17］（p43）。從前人翻譯的2篇論文和任國英教授的總結來看，蘇/俄式民族生態(tài)學仍然堅持民族學的田野調查方法，同時吸收了人類生態(tài)學的方法，從而在方法論上有了自身一定的支撐。20世紀末以來，由于西方的民族學人類學理論與方法的傳入，俄羅斯的民族生態(tài)學研究注意同國際接軌，研究中借鑒和引用西方的理論觀點，在研究方法上更加注重實地調查，將定性和定量研究相結合［17］（p44）。筆者曾就這一問題向俄羅斯繼科茲洛夫后最負盛名的民族生態(tài)學家亞姆斯科夫（Anatoly N Yamskov）請教，他認為蘇/俄民族生態(tài)學依然堅持經典的田野工作方法，創(chuàng)造性地發(fā)展了民族生態(tài)系統(tǒng)的概念，同時注意使用精細的統(tǒng)計數(shù)據(jù)和自然地理資料。

兩相比較，我們可以發(fā)現(xiàn)：美國式民族生態(tài)學由于誕生在認知人類學內部，因此它不僅繼承了人類學的參與觀察和無結構訪談等田野調查方法，而且以其獨特的研究步驟和視角獲得了很大的發(fā)展。蘇/俄式民族生態(tài)學初創(chuàng)于20世紀80年代，直到蘇聯(lián)解體以后才形成了較為完備的理論體系，因此研究方法上更多地依賴民族學的直接觀察的方法，同時也適當吸納了系統(tǒng)生態(tài)學等理論與方法。只有在俄羅斯民族學界與西方人類學界廣泛交流一段時間以后，民族生態(tài)學研究才獲得了新的理論與方法源泉，從而推動了這一新興交叉學科的發(fā)展。

四、學術影響

一個學科的生命力是否夠強，關鍵還在于它的學術影響力。對美蘇兩種傳統(tǒng)民族生態(tài)學的學術影響的分析，筆者認為要從以下三個方面進行：一是看其民族學人類學內部的影響力；二是看其對其他學科學者的號召力；三是看其對境外國家和地區(qū)學術的輻射能力。

美國式民族生態(tài)學誕生于人類學內部，本身是民族科學（認知人類學）的一個亞領域。雖然認知人類學在20世紀60-70年代曾經風靡一時，但隨著實踐理論、闡釋人類學以及反思人類學的出現(xiàn)，民族生態(tài)學本身也成為某些學者清算的材料。不過，在文化人類學內部，民族生態(tài)學作為一種方法和視角，還是得到廣泛的承認的。這從《美國人類學家》、《美國民族學家》、《當代人類學》等頂級雜志上刊登的為數(shù)不菲的民族生態(tài)學研究論文上可以得到證實。在人類學界之外，民族生態(tài)學的理論與方法也得到了植物學、動物學、生物學、生態(tài)學、地理學等學科學者的認可，還有的學者針對性地進行了理論方面的探討，如墨西哥生物學家托萊多、資源地理學者巴頓（David Patton）都有專門的研討文章問世。不過，最能說明一個學科影響力的也許要看它對其他國家和地區(qū)的輻射能力了。由于美國社會科學在當今世界研究社群中居于統(tǒng)治地位，單從其數(shù)量龐大的實踐者、分配到的資源以及學科方法論的影響力上就可以略見端倪，因此美國式文化人類學領導著世界人類學理論與方法的發(fā)展，印刷文本的廣為傳播更是奠定了美國文化人類學的學術優(yōu)勢地位［21］。在這樣的大背景下，美國式民族生態(tài)學如今也已在英國、法國、德國、加拿大、澳大利亞、日本、印度、中國、墨西哥、韓國等國家和地區(qū)生根發(fā)芽。英國與美國同文同種，因此較早接受了美國式民族生態(tài)學?？蔡夭祭砜咸卮髮W的埃倫（Roy Ellen）博士更是這一領域中享譽世界的學者，他與《皇家人類學刊》合作出版了名為“Ethnobiology and the science of humankind”的特刊，集7篇專門研究于一體，足見民族生態(tài)學在英國人類學界的影響。事實上，即使在俄羅斯國內，從事民族生態(tài)學研究的學者們也不可避免地受到美國傳統(tǒng)的影響，如今他們在英語寫作中已把自身原來應用的“ethnoecology”改稱為“ethnic ecology”，且認為俄羅斯的民族生態(tài)學跟美國的文化生態(tài)學或生態(tài)人類學相差無幾［22-24］。

蘇/俄式民族生態(tài)學雖然創(chuàng)立較晚，但不論在蘇聯(lián)時代，還是在俄羅斯時代，都能在民族學界占有一席之地。俄羅斯科學院民族學與人類學研究所還成立了民族生態(tài)學部，專門從事民族生態(tài)學研究。從1997-2005年，俄羅斯民族學家與體質人類學家聯(lián)合會共舉辦了5次大會，每次會議都有15-20篇的民族生態(tài)學專題研究論文參與［22］。在論文的發(fā)表上，俄羅斯權威的民族學期刊《民族學觀察》（即以前的《蘇聯(lián)民族學》）從1975-2004年共刊發(fā)了24篇民族生態(tài)學方面的論文，雖然與民族政治研究相比仍有較大差距，但跟民族心理學、民族社會語言學等其他新興研究領域一起處于第二序列［24］。值得高興的是，俄羅斯的學者們還在圣彼得堡創(chuàng)立了名為《民族地理學與民族生態(tài)學研究》的叢刊，專門刊發(fā)民族地理學和民族生態(tài)學研究方面的論文。在學術研究之外，學者們還積極參與生態(tài)學評估。1999年，民族生態(tài)學家斯泰潘諾夫（Valery Stepanov）還主持編纂了《民族生態(tài)學評估方法》一書，為俄羅斯民族生態(tài)學家參與生態(tài)學評估提供了學術指引。由于民族生態(tài)學研究在俄羅斯國內已經有了上述良好的基礎，因此地理學、生態(tài)學、社會學等其他學科的學者在進行研究時也深受影響。對此，亞姆斯科夫曾經說道：“在土著人土地權利和傳統(tǒng)居住領域內進行研究的許多專家，他們有著民族學、地理學、生態(tài)學（生物學）以及社會學的訓練背景，如今喜歡稱呼自己為‘民族生態(tài)學家’?！奔词乖谝恍┑胤椒ò傅慕ㄗh草稿中，甚至流行的術語“傳統(tǒng)自然資源應用領域”（TTUs）也正在轉變成“民族生態(tài)學領域”［25］。不過，蘇聯(lián)解體后，俄羅斯的學術影響力下降，因此俄羅斯傳統(tǒng)的民族生態(tài)學對外傳播并不是很廣泛，僅在原來的加盟共和國內流布。中國從1984年開始譯介相關理論，然迄今為止，僅譯介過科茲洛夫的2篇論文，且其中尚有不同程度的重復之處。2009年，任國英教授的《俄羅斯生態(tài)民族學研究綜述》一文算是稍微彌補了這方面的缺憾。

兩相比較，我們就會發(fā)現(xiàn)：兩種傳統(tǒng)的民族生態(tài)學在人類學或民族學界內部仍充滿活力，都對其他學科造成一定的影響，也都有向其他國家和地區(qū)傳播的輻射力。但美國式民族生態(tài)學更具活力，如今已經得到植物學、生態(tài)學等領域學者的認可，跨學科的合作日益增多，兼且美國式民族生態(tài)學的向外傳播更為廣泛，如今已經影響到世界上主要的民族學、人類學研究大國。

五、結果與討論

透過以上四個方面的比較，我們發(fā)現(xiàn)美蘇兩種傳統(tǒng)的民族生態(tài)學雖然都誕生于民族學或人類學界內部，從事研究的也都是民族學家或人類學家，但兩者之間卻有著比較大的區(qū)別。筆者認為，造成這種差別的主要原因是美國和蘇聯(lián)（俄羅斯）民族學人類學研究的不同的對象所致。我們知道，美國號稱為“文化人類學”，其研究的對象是人及其文化，文化在其中尤占重要地位，這跟美國式民族生態(tài)學始終追求理解土著居民的生態(tài)觀念有著根本聯(lián)系。蘇聯(lián)（俄羅斯）既然號稱為“民族學”，而且在實際研究中都是圍繞“民族”（ethnos）來進行的。蘇聯(lián)式“ethnoecology”中的前綴“ethno-”僅表示著與“民族”（ethnos）或族群單位相關，而并不像美國式“ethnoecology”中的前綴“ethno-”，其意思乃是“文化持有者的內部眼界”，是一種主位的對人與環(huán)境相互關系的研究。前綴“ethno-”意義的區(qū)別乃是兩種傳統(tǒng)的民族生態(tài)學之間的根本差別。鑒于這種意義上的差別，一些俄羅斯學者已經采用“ethnic ecology”來指稱蘇/俄式民族生態(tài)學。

在準備和閱讀材料的過程中，筆者還發(fā)現(xiàn)，并不是所有的蘇聯(lián)/俄羅斯民族學者都認同這種跨領域的學科。如俄羅斯科學院民族學與人類學研究所教授切什科（Sergei Cheshko）就認為民族學中出現(xiàn)的民族生態(tài)學等之類的亞學科大部分都是夭折的分類。因為它們不能改變任何事情，學者們只是繼續(xù)做他們過去做的東西罷了，而且以后這些亞學科的繼承者會為他們抓住的一點皮毛而沾沾自喜起來，甚至會聲稱一切事物離開了生態(tài)學無法解釋［26］。切氏的論述提醒我們，如果我們只是在學界內部劃分一下勢力范圍，而沒有理論方法上的升華，這種劃分是沒有任何意義的。事實上，如果民族學人類學者因為沉迷于分支領域的研究，而未能堅持“全貌觀”的基本準則的話，那么這種分支不要也罷。

依上述認知去審視美蘇兩種傳統(tǒng)的民族生態(tài)學，我們會覺得美國式民族生態(tài)學具備其自身的學科特點，而且具備完善的方法論工具，是一種人類學生態(tài)研究范式的更新。而蘇/俄式民族生態(tài)學則不然，它更多的是對人類生態(tài)學的一種類比，主要作用在于劃分學術領域，既沒有形成獨特的學科特點，也沒有完善的方法論工具。當然，這并不是說蘇/俄式民族生態(tài)學一無是處，它所開拓的文化適應不完善的思想、對不同族體的心理適應的研究、景觀民族特點的論述，對民族學人類學的生態(tài)研究仍然具有其獨特價值。

（致謝：俄羅斯科學院亞姆斯科夫博士曾向筆者提供他的論文電子版以供參考，還在電郵中耐心地回答了筆者的疑問，特此表示衷心的感謝！）

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篇4

[關鍵詞]民族生態(tài)學；人類學；美國

[作者]付廣華，中央民族大學民族學專業(yè)博士生、廣西民族問題研究中心助理研究員。北京，100081

[中圖分類號]C95.05　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004－454X(2011)01－0069－007

美國式民族生態(tài)學指的是誕生于美國生態(tài)人類學中的一種獨特方法，它試圖從認知的視角探討不同的民族與其自然環(huán)境之間的相互關系。自從20世紀五六十年代以來，該學科在歐美國家得到了較快發(fā)展，甚至在20世紀六七十年代成為生態(tài)人類學中主要的學術思潮之一。至20世紀80年代初期，蘇聯(lián)學術界也以民族(ethos)為研究中心發(fā)展起另一種民族生態(tài)學研究的理論框架，我們稱之為“蘇／俄式民族生態(tài)學”。由于中國當時恢復了與蘇聯(lián)的密切關系，因此中國民族生態(tài)學的發(fā)展初期深受蘇聯(lián)學術框架的影響。與此同時，美國式民族生態(tài)學研究也開始影響到中國的植物學界和民族學界，從而開啟了最早的中國民族生態(tài)學研究。然而，由于同時受到美、蘇兩種學術傳統(tǒng)的影響，中國民族生態(tài)學界對兩者之間的區(qū)別與聯(lián)系一直未能澄清，這給學科的發(fā)展帶來了一定的隱憂。有鑒于此，我們希望此文能夠增加國內學者對美國式民族生態(tài)學的認識，亦為促進民族生態(tài)學在中國的發(fā)展略盡綿薄之力。

一、概念界定

作為一個新的學科領域，民族生態(tài)學的概念仍在不斷的修正中，這也正表明其研究魅力所在。術語“民族生態(tài)學”于1954年為康克林(Harold Conklin)首創(chuàng)?？悼肆衷诜坡少e的哈努諾人(Hanunoo)中進行的植物命名方法的語義學研究證實了民族植物分類的等級本質，真正洞察了人類對自然資源的認知。不過，康克林與其追隨者一樣，只是花費很大力氣去記述植物和動物名稱的清單以及它們的文化使用口]，未能延伸到更深層次的研究。20世紀60年代以后，人類學家日益對理解人群自己的感受及他們對世界的解釋感興趣，因此他們對人類活動的動因和后果感興趣的程度遠遠大于人類活動對環(huán)境影響的興趣。于是以人們自己的世界概念模型為重點，產生了被稱為“認知人類學”的領域。鑒于其在方法論上的貢獻，人類學家們有時也稱之為“新民族志”(New Ethnography)或“民族科學”(Ethnoscience)。剛剛誕生的民族生態(tài)學與這一領域不謀而合，在借鑒其方法的過程中，逐漸成為這一領域的一個組成部分。

在簡單了解民族生態(tài)學的發(fā)展脈絡之后，我們接著來探討民族生態(tài)學的概念界定。雖然康克林沒有就“民族生態(tài)學”一詞給出明確的概念界定，但后來的生態(tài)人類學者多次試圖去框定“民族生態(tài)學”。下面我們就較有代表性的四種界定予以分析，然后結合來自其他學科學者的意見，力爭對民族生態(tài)學的概念界定有比較清晰的認識。

美國人類學家福勒(Catherine Fowler)是較早地試圖從理論上總結民族生態(tài)學發(fā)展歷程的學者。早在1977年，她在為《生態(tài)人類學》寫作的“民族生態(tài)學”專章中敘述了民族生態(tài)學的歷史、概念、方法論、招致的批評以及其他方面的民族生態(tài)學研究。正是在這一專章中，福勒把民族生態(tài)學描述為：一種關注本土人環(huán)境概念的獨特的人類生態(tài)學進路，它主要采納民族科學的方法，嘗試證實對應環(huán)境的本土術語系統(tǒng)與那些概念化之間的條理關系。從福勒的上述界定可以看出，民族生態(tài)學在當時僅僅是人類學的人類生態(tài)學的一個分支。對福勒來說，其關鍵在于要從被研究群體的自觀點(own point of view)去看問題，這樣民族生態(tài)學就變成了一個群體從其自觀出發(fā)的生物相互聯(lián)系的觀念。福勒還指出，雖然民族生態(tài)學因缺乏關注其方法的行為含義而招致了許多批評，但它卻始終堅持自身能夠更完全和完整地描述土著人與其環(huán)境之間的相互關系。

在福勒之后，布羅修斯(J.Peter Brosius)等人對民族生態(tài)學有一個更為清晰的界定。他們認為民族生態(tài)學(ethnoeeology)是民族科學的一個亞學科，它研究的是傳統(tǒng)群體如何組織和分類他們的環(huán)境知識和環(huán)境過程(pp.187－188)。布羅修斯等人在文章中認為，民族生態(tài)學的一個重要方面就是描述和呈現(xiàn)文化內觀的知識，而不能止步不前。就像弗雷克(Charles O.Frake)所言，“民族志學者不能僅僅滿足于西方科學式的文化生態(tài)系統(tǒng)元素的分類。他必須像他們自己所理解的那樣按照被研究者民族科學的種類去描述其環(huán)境”。由于該文著眼于如何運用民族生態(tài)學去探討傳統(tǒng)農業(yè)知識，而不是重在民族生態(tài)學理論上的探討，因此這篇文章的最大貢獻也許在于指出了本土知識系統(tǒng)中分享的民間智慧和個體經驗組合的動態(tài)性和復雜性本質。當然，布羅修斯等人在文章中亦指出，在以后的民族生態(tài)學研究中，要把研究的注意點從名詞轉向動詞。因為動詞本身暗示著過程和其語言認知，它對人類適應的概念化也十分重要。

當代英國生態(tài)人類學家米爾頓(Kay Miltort)認為，“ethnoecology”一詞中“ethno”這個前綴的意思同“folk”差不多，指的是從被研究者的角度(主位的)界定的而不是從分析者的角度(客位的)界定的知識領域。這樣，關于某一社會的被研究者對植物界的民族分類，便成為“民族植物學”，進而類推出“民族動物學”、“民族醫(yī)學”以及“民族生物學”等。從這個意義上講，“民族生態(tài)學”區(qū)別于所謂科學“生態(tài)學”，它研究的是特定文化傳統(tǒng)的環(huán)境知識，而這些知識只在那個特定的文化語境中才是有效的。因此民族生態(tài)學有助于理解傳統(tǒng)群體與其所處環(huán)境的互動過程，從而地方生態(tài)治理提供本土經驗和智慧。

不難看出，上述概念界定基本上都限制在“民族科學”的語境內，因此我們今天看來可能會覺得上述界定似乎跟人類學界最新的理論發(fā)展沒有什么聯(lián)系。其實，面對人類學的后現(xiàn)代時代，民族生態(tài)學家們多多少少總會有所觸動的。如美國民族生態(tài)學家納扎雷(Virginia D.Nazarea)在1999年出版的《民族生態(tài)學》一書中就指出：民族生態(tài)學是一種看待人類與自然世界關系的方式，只不過強調認知在框定行為中所起的作用罷了。她認為，作為對自然環(huán)境的解釋、認知和使用的系統(tǒng)的考察，民族生態(tài)學不再忽視文化的代表的與直接的方面的歷史與政治基礎，也不再把塑造知識系統(tǒng)和最終實踐的分布、獲取和權力問題拒之門外。民族生態(tài)學應該最大化利用其比較優(yōu)勢，結合事無巨細的田野工作，充分意識到歷史、權力和風險在塑造環(huán)境解釋、管理和妥協(xié)的重要性。這樣一來，民族生態(tài)學就會在跨學科研究中做出重大貢獻，甚至成為保護、可持續(xù)性和平等研究領域的倡行者。從納扎雷的上述論述中，我們亦可約略看出，民族生態(tài)學也在與時俱進中，它不僅堅持其原有的方法論利器，而且還勇于吸收布迪厄等人的知識、權力、風險的新思想，從而為民

族生態(tài)學的進一步發(fā)展指明了前進的方向。

與上述人類學家不同，植物學、生物學、生態(tài)學等其他學科學者的界定卻有著一定的差別。民族植物學家馬丁(Martin)認為，民族生態(tài)學包括所有的描述地方性群體與其自然環(huán)境相互關系的研究，因此它包含了民族生物學、民族植物學、民族醫(yī)藥學以及民族動物學等諸多亞學科。無獨有偶，墨西哥生態(tài)學家托萊多(Victor M.Toledo)也傾向于擴大民族生態(tài)學的研究范疇，他認為民族生態(tài)學可以被界定為一種跨學科的研究進路，它旨在探索人類群體如何通過信仰和知識的屏幕來看待自然，以及人類自身形象上如何使用或管理自然資源。無論怎么表述，人類學以外的學者也都想把“民族生態(tài)學”這一理論工具延為己用，希望通過這種跨學科的探討來充實自己的專題研究。

我們認為，民族生態(tài)學是民族科學的一個亞領域，它研究的是特定文化傳統(tǒng)的人們所擁有的生態(tài)知識。這種研究最初僅僅在生態(tài)人類學界流行，更像是一種觀察人與環(huán)境關系的視野或方法。只有在發(fā)展到一定階段以后，特別是民族植物學、民族動物學、民族醫(yī)藥學等亞學科促生后，民族生態(tài)學才向一門總括式學科的方向發(fā)展。值得注意的是，與上述“美國式民族生態(tài)學”截然不同的是。“蘇／俄式民族生態(tài)學”則大致在研究范疇上等同于生態(tài)人類學，“學科的主要任務是研究族群或族共同體在所居住地區(qū)的自然條件和社會文化條件下謀取生存的傳統(tǒng)方式和特點，當?shù)厣鷳B(tài)系統(tǒng)對人體產生的影響，族群或族共同體同大自然作斗爭的特點及對自然界的影響，它們合理利用自然資源的傳統(tǒng)，民族生態(tài)系統(tǒng)形成和發(fā)揮職能作用的規(guī)律等等?！庇捎谥袊褡鍖W界也曾深受蘇聯(lián)的影響，因此中國的民族生態(tài)學一開始就是民族問題研究的一個重要組成部分，指的是以民族為中心的生態(tài)學方面的研究。它與生態(tài)民族學(人類學)研究對象大致相同，并且其理論方法有進一步融合的趨勢。在當代中國的學科分類范疇中，“民族生態(tài)學”成為民族學下面自主設置的二級學科，其培養(yǎng)模式與各分支民族學人類學學科相似。據(jù)我們所知，目前國內名為“民族生態(tài)學”的博士點有兩處：一是托庇于云南大學民族學研究院，走的是民族學人類學的培養(yǎng)路線，大致等同于生態(tài)人類學或生態(tài)民族學；另一個誕生于中央民族大學生命科學學院，走的是生態(tài)學的培養(yǎng)路線，實質上是“民族地區(qū)的生態(tài)學研究”。

二、理論預設

凡是熟悉民族生態(tài)學發(fā)展歷程的人們都知道，民族生態(tài)學與認知人類學有著密切的關系，甚至可以說是其一分支學科。按照丹德拉德(Roy D'Andrade)的界定，認知人類學是關于人類社會與人類思想關系的研究。認知人類學家研究的是人們在社群中如何構想和思考那些組成他們的世界的物和事(p.1)。由于認知人類學非常關注分類、認知以及文化的內涵，這使民族生態(tài)學也深受其影響，從而使得學科發(fā)展中始終存在著兩個基本的理論預設：

1、人類與環(huán)境的互動很大程度上要受到其認知狀況(思想、知識和語言)的影響；

長期以來，由于受到薩丕爾一沃爾夫假說的影響，不少人類學家認為語言是一個用來組織經驗的概念體系，它不僅迫使人們接受一定的世界觀，而且決定了人們的思維模式，從而決定了人們的行為準則。因此，使用不同語言的人具有不同的概念體系，因此也就具有不同的世界觀、思維模式、行為規(guī)范和文化。到20世紀50年代后期，人類學家借鑒了語言學家派克的觀點，提出要以文化持有者的內部眼光去了解和記錄文化，要把文化主位(emie，即文化負荷者的觀點)和文化客位(erie，即文化研究者的看法)區(qū)分開來。上述兩種語言學思想是影響認知人類學發(fā)展歷程的重要思潮之一。

作為認知人類學的分支領域，民族生態(tài)學顯然也深受薩丕爾一沃爾夫假說和派克語言學觀點的影響，甚至在學科內部形成了對應的理論預設。民族生態(tài)學家們認為，人類是一個特殊的物種，他不像其他物種那樣，他具有思維、知識和語言，因此這些文化元素必然會對其與自然環(huán)境互動的行為施加影響。人們不會直接地對環(huán)境起反應，而只能對那些他們意識到的且語言中已標示的動植物做出反應。在面對環(huán)境刺激時，人們會在已有世界觀的圖式下調動其已有的知識體系，從而做出適應性的行為。對此，瓦伊達(Andrew P.Vayda)和拉帕波特(Roy A.Rappaport)曾經在“操作的”環(huán)境和“認知的”環(huán)境之間做出了著名的區(qū)分。所謂“操作的”環(huán)境，即所有環(huán)境因素的綜合，不管這些因素是否得到理解；而“認知的”環(huán)境則指的是一個特殊群體的人們所意識到和理解的環(huán)境。在某種意義上講，“操作的環(huán)境”和“認知的環(huán)境”之間的區(qū)分更像是對來自派克的主位和客位方法的一種模仿。

為了洞察土著人的思想、知識和語言對外部環(huán)境世界的影響，民族生態(tài)學家經常從語義和分類的角度考察土著人的生物分類體系。他們不厭其煩地收集植物、動物、昆蟲、土壤、疾病等方面的土著術語資料，然后按照生物分類學的發(fā)展或按照一般化水平對術語進行等級上的安排。通過揭示土著生物分類背后的組織原則，民族生態(tài)學家們聲稱克服外來者強加于土著人既有結構的傾向是可能的。但是，大部分的研究僅僅停留在“成分分析”上，很少能夠進一步去思考。事實上，結構化了的動植物分類不僅反映了其環(huán)境世界觀，而且這種世界觀影響到分類結構本身乃至人類行為。這也招致了許多批評，因此不少研究成果被批評者們稱為“民族語義學”或者“民族分類學”，而不能夠升華到“民族生態(tài)學”的范疇中去。

2、由于社會的、歷史的、文化的和環(huán)境的因素差異，不同群體的人們對其所處的外部世界的解釋會有所不同。

當今世界生活著各式各樣不同的群體。他們采取狩獵一采集、園圃農業(yè)、畜牧業(yè)、精耕農業(yè)以及工業(yè)化農業(yè)等不同的生計方式。由于生計方式的差別，他們形成了與之相適應的環(huán)境觀。不同民族的環(huán)境觀會因為社會、歷史、文化的原因而有所差異，同時自然環(huán)境因素也在一定程度上影響不同民族對他們所處的外部環(huán)境的認知。當然，這也并不是說，每個文化或社會看待外部的環(huán)境會一定有著完全截然不同的看法。人類學的田野研究一再表明，不同群體的人們在相似的自然地理條件下，可能會發(fā)展出相似的文化特質，從而在文化面貌上具備一定的相似性。

米爾頓的地球變暖案例很好地說明了這一問題：來自西方世界的科學家們說世界正在逐漸變暖，人類的活動，特別是那些向大氣釋放某些氣體的活動是造成地球變暖的原因。雖然大家同處于一個地球，但是，來自其他文化的人們可能否認地球變暖在發(fā)生?；蛘撸绻麄兂姓J有變暖現(xiàn)象，他們可能歸因于神靈的行動或神圣造物主?；蛘叱姓J人類要負一部分責任，他們認為地球變暖是某個更高主宰施加的懲罰，因為他們的社會未能尊奉古老的傳統(tǒng)。之所以對地球變暖這一外部事件的解釋會有如此不同，不僅因為他們朝夕生活的自然生態(tài)環(huán)境有著較大的區(qū)別，而且因為他們與自然相處的不同方式的差異直接影響到他們所處的社會文化。雖然我們并不能否認其中存在的文化建構的因素存在，但是這些差異巨大的解釋肯定是跟其社會文化和自然生態(tài)差異有著千絲萬縷的聯(lián)系的。

這一理論預設與民族生態(tài)學的發(fā)展息息相關。由于不同群體的人們對其外部世界的解釋(認知)會有所不同，當然所有的解釋可能都不乏合理的元素，但只有本土人才會對畢生相處的環(huán)境做出最為合理的判斷，才會有最為準確的解釋。這樣的理論預設促進了民族生態(tài)學的傳統(tǒng)生態(tài)知識研究的拓展。著名民族生態(tài)學家波西(Darrell A.Posey)等人更是認為本土生態(tài)知識(indigenous ecological knowledge)的研究亦即民族生態(tài)學。因此在某種程度上，我們可以說，傳統(tǒng)生態(tài)知識研究是民族生態(tài)學區(qū)別于生態(tài)學、環(huán)境科學及其他研究人與環(huán)境關系的學科的最重要的特征之一。

如果把兩個理論預設結合起來來看，我們會發(fā)現(xiàn)它們實際上講的都是人類行為和認知之間的關系。第―個預設說的是人類在自然環(huán)境中的行為會受到其認知狀況的影響：如果某個群體的人們對某一類型的自然環(huán)境認知水平較高，那么他們就會在這種環(huán)境中運用自如，如魚得水；反之亦然。第二個預設則講的是人類所處的自然環(huán)境和他們延續(xù)下來的社會文化傳統(tǒng)會影響到其對外部世界的解釋(認知)。如長期生活在中國華北平原的人們，來到青藏高原以后，基本上都會不適應，因為他們原來生活于海拔較低的地方，對應的社會文化傳統(tǒng)難以應付這樣的情形，因此會對這種類型的自然環(huán)境持否定態(tài)度；而原來居住在高山地區(qū)的人們則不同，他們擁有相應的文化適應策略，長期以來也形成了應對的身體素質，因此對青藏高原的抵觸性情緒就不會那么強，其解釋也就自然有所差異。

三、學科特征

作為生態(tài)人類學發(fā)展中的獨特成果之一，民族生態(tài)學在歐美學術界理所當然地被視為人類學的。由于民族生態(tài)學十分關注“他者”，尤其那些仍實踐著傳統(tǒng)資源利用和管理方式的土著群體，因此它具備一些不同于所謂的科學“生態(tài)學”的學科特征。具體來說，我們認為美國式民族生態(tài)學具有以下學科特征：

1、本土人立場

本土人立場，亦被稱為“主位”立場，是從被研究者本身出發(fā)看問題的一種方法。它的出現(xiàn)與文化相對論關系密切。在民族學人類學研究中，文化相對論是必須秉持的觀念之一。在這一理念的指導下，人類學者常常把自己置于被研究者的立場，從被研究者的時空場景中考慮自己研究的課題，然后再跳出來，結合客位的立場，對文化現(xiàn)象做出正確的解釋。作為生態(tài)人類學中的一種獨特方法，民族生態(tài)學必然也要堅持文化相對論，堅持本土人的立場。從學科名稱來看，民族生態(tài)學(ethnoecology)是一個復合詞，它由ethno加ecology構成，這本身就說明了它的屬性，即ethno的生態(tài)學。ethno在英語中是“民族的”意思。如前所述，它與“folk!”的意思差不多。以此而言，民族生態(tài)學就是從本土人立場出發(fā)的生態(tài)學，其中的“本土人立場”是民族生態(tài)學區(qū)別于生態(tài)學的根本標志。如果在研究中未能采納本土人立場，而僅僅對土著人的植物、動物、醫(yī)藥進行研究，充其量只是“土著人的生態(tài)學研究”，而不能稱之為“民族生態(tài)學”。當然，如果從“蘇／俄式民族生態(tài)學”的眼光來看，仍然可以稱之為“民族生態(tài)學”的。

2、民族志方法

在長期的學科發(fā)展歷程中，人類學中的觀察、參與觀察、結構性訪談、半結構訪談、無結構訪談、譜系法等等都民族志方法都得到了極大發(fā)展。民族生態(tài)學作為一種生態(tài)人類學方法，因此不可避免地受到人類學的影響，吸收了民族志方法作為學科的方法論支柱。從20世紀50年代學科誕生之初，到如今蓬勃發(fā)展，民族生態(tài)學始終堅持民族志方法。事實上，迄今為止，最為杰出的民族生態(tài)學研究都是由人類學家來完成的。民族生態(tài)學的創(chuàng)始人康克林對菲律賓哈努努人顏色分類和刀耕火種的研究至今仍然是人類學中的經典。為了進行博士論文的研究，康克林從1952年至1954年初一直在菲律賓的哈努努人中進行田野工作。后來，他的研究興趣轉移到菲律賓呂宋島北部的伊富高人身上去，并為此6次到田野點進行了長達數(shù)年的實地調查。正如民族生態(tài)學家諾蘭(Justin M.Nolan)所言，民族志方法是民族生態(tài)學的附贈方法，民族生態(tài)學家通過使用參與觀察和其他的定性資料收集技術，可以觀察到相關生態(tài)可能性背景下的不同決策促生的行為模式。這一方法對決定和估測人類行為的影響是不可限量的。民族志方法是民族生態(tài)學區(qū)別于所謂的科學“生態(tài)學”的重要方法論，因此，民族生態(tài)學一定要堅持田野調查、堅持參與觀察，否則就難以實現(xiàn)其研究目標。

3、認知的視角

作為認知人類學的一個分析領域，民族生態(tài)學始終堅持認知的視角，而且長于從認知的角度來分析一個族群與其周圍自然生態(tài)環(huán)境的復雜互動關系。隨著認知人類學的發(fā)展，對人群概念世界描述本身成了目的，這樣正規(guī)的采集資料技術就推廣到民族生態(tài)學中。比如，一位對收集人們怎樣對他們的自然環(huán)境分類感興趣的生態(tài)人類學者，他會設計出幾個層次的問題，從包含事物較廣泛的范疇到較小的范疇。剛開始時，他可以問世界上存在著什么事物，然后再依次問有什么植物，有什么樹木，有什么藥用樹，如此逐步縮小范圍之最低層次為止。分析者通過向許多提供情況的人按照同樣的順序提出同樣的問題，就能得到當?shù)鼐用駥λ麄冏约核幁h(huán)境的共同認識的總圖。這種方法雖然有效，但人類學者逐漸認識到使用這種方法存在很大問題。因為可能在當?shù)厝说奈幕Z境中并不存在這樣的分類，或者根本沒有分類，被調查者就會強行按照自己的邏輯設計出一種分類方法來。這樣一來，民族生態(tài)學家不得不恢復使用傳統(tǒng)的參與觀察法。由此可知，民族生態(tài)學始終堅持認知的視角，力爭從“他者”自身的文化傳統(tǒng)去分析其對外部環(huán)境的認知，從而為民族生態(tài)學的存續(xù)提供跨學科的動力。因此，不少認知語言學家、植物學家參與到民族生態(tài)學研究中來，運用其語言分析工具和植物學知識，從而更為準確地揭示出“他者”的民族生態(tài)學特征。

4、關注傳統(tǒng)生態(tài)知識

民族生態(tài)學自誕生之初，就把傳統(tǒng)生態(tài)知識(traditional ecological knowledge)作為重要的研究對象。除“傳統(tǒng)生態(tài)知識”外，生態(tài)人類學界內部還有本土生態(tài)知識、農村人的知識、本土技術知識、傳統(tǒng)環(huán)境知識、地方性生態(tài)知識以及本土農業(yè)知識等類似的術語。這方面的代表作有英格利斯(J.T.Inglis)編輯的《傳統(tǒng)生態(tài)知識：概念與案例》、貝爾克斯(Fikret Berkes)的《神圣的生態(tài)學：傳統(tǒng)生態(tài)知識與資源管理》等。當然，也有一些學者稱之為“本土環(huán)境知識”，如埃倫(Roy Ellen)等3位學者編撰的《本土環(huán)境知識及其轉型》一書就是如此。通過對傳統(tǒng)生態(tài)知識的挖掘和深描，民族生態(tài)學家可以得知當?shù)厝嗽鯓永斫馑麄兊沫h(huán)境和人與環(huán)境相互作用的認識，能夠糾正和補充某些膚淺的人類生態(tài)學的研究。事實上，傳統(tǒng)生態(tài)知識研究已經發(fā)現(xiàn)，一些個人在各樣植物、動物以及其他自然資源上要比其他人知道得多，而這是文化內部因素(如年齡、性別、地位、興趣、教育以及經驗)導致的結果。例如，在女性操控耕作和谷物食品管理的社會，女性很可能要擁有耕作方面的更精細的知識。相反，在男性參與的地方生計的狩獵者中，男性通常

操控和交流著野生動物方面的信息。民族生態(tài)學家已經從這些發(fā)現(xiàn)中獲益，可以從中確認哪些個體在具體資源上是最具備與地方生境的物種差異。這對解決環(huán)境問題和促進生物多樣性保護都具有相當大的理論指導意義。

5、跨學科色彩濃厚

如馬丁和托萊多所述，民族生態(tài)學如今已經成為一個龐大的跨學科領域，它包含著民族植物學、民族動物學、民族生物學、民族醫(yī)藥學等多個亞領域。為了學科的發(fā)展，民族生態(tài)學持續(xù)地從生態(tài)學、人類學、生物學、語言學、經濟學以及其他學科吸取營養(yǎng)。事實上，前輩民族生態(tài)學家已經在跨學科上給我們做出了示范：美國學者伯林(Brent Berlin)早就認識到自己學科專業(yè)的局限性，因此他長期與兩位生物學家合作組成了跨學科團隊，最終在民族生態(tài)學研究上取得了學術界公認的成就。民族植物學家馬丁也提倡這種跨學科團隊的合作，生物學家收集和辨認植物物種，語言學家研究地方命名，人類學家記錄生態(tài)知識，醫(yī)藥學家分析植物的醫(yī)藥價值，動物學家觀測動物種群，資源經濟學家證實森林產品的價值。不過，他認為，民族生態(tài)學家為了獲得對傳統(tǒng)生態(tài)知識的全面認識，一定會經常孤獨地工作，因此必然要時?？缭奖姸鄬W科的邊界?？梢灶A見的是。在不久的將來，由不同學科的學者組成的民族生態(tài)學研究團隊將會越來越多。

結語

在前文中，我們討論了美國式民族生態(tài)學的概念界定、理論預設和學科特征。從中我們可以發(fā)現(xiàn)，美國式民族生態(tài)學更像是一種觀察視角或一種研究策略。在民族生態(tài)學內部分化出民族植物學、民族動物學、民族醫(yī)藥學等更為專門化的領域后，民族生態(tài)學一躍成為一門統(tǒng)領性的學科，與所謂的西方科學的“生態(tài)學”遙相呼應。

篇5

關鍵詞：生態(tài)學；生態(tài)系統(tǒng)；人類生態(tài)學； 文化

中圖分類號：C912.4文獻標識碼：A 文章編號：1009-9107（2014）04-0156-05

生態(tài)學的產生與發(fā)展一直伴隨著人類文明史前進的步伐。在人類歷史中，生態(tài)學經歷了一個漫長的歷史過程。從生態(tài)學到人類生態(tài)學亦經歷了自然和社會科學家們的艱辛探索，在生態(tài)學研究過程中，對人與自然的關系的觀點發(fā)生了歷史性的變化。生態(tài)學的關注點逐漸從單純針對動植物和生態(tài)系統(tǒng)等的研究轉向對人和對人與自然關系的關注。即人類生態(tài)意識慢慢覺醒，開始了生態(tài)學向人類生態(tài)學的轉向?，F(xiàn)代生態(tài)學將人類生態(tài)學的研究提到一個很高的層次。協(xié)調人與自然的關系以改善人類的生存環(huán)境，將成為生態(tài)學研究的重要動向，即人類生態(tài)學將成為生態(tài)學發(fā)展的新的重要方向。

〖BT4〗一、經典生態(tài)學時期

（一）萌芽時期

早期人類對自然既恐懼又迷戀，在這種矛盾心態(tài)中形成對自然的博物學式的了解。在與大自然抗爭的過程中，人們逐漸開始關注各種動物的生態(tài)習性，獵人對于獵物，漁民對于江河湖海的生物，牧民對于牲畜，都有著豐富的感知和實踐經驗。同時，早期的采藥者開始研究植物的屬性。這些都是早期的生態(tài)學知識，是人類從實踐中得出的經驗，迄今為止它們仍然是生態(tài)學研究的源泉。

在中國，早在公元前1200年就有了文字記載的原始的生態(tài)思想。“《爾雅》一書中就記載了176種木本植物和50多種草本植物的形態(tài)與生態(tài)環(huán)境”?！肮?00年《管子》地員篇專門論及水土和植物，記述了植物沿水分梯度的帶狀分布以及土地的合理利用”[1]。 西漢時期，勞動人民在生產實踐中注意到了植物生長與其生長環(huán)境的密切聯(lián)系，劉安撰寫的《淮南子》一書，就記載有“欲知地道，物其樹”。到公元前100年前后，在我國已經確立了二十四節(jié)氣，節(jié)氣的劃分綜合了季節(jié)、氣候、物候等自然景象的變化，反應了我國古代勞動人民對于生態(tài)現(xiàn)象和氣候之間的關系有了初步的理解。在這一時期，出現(xiàn)了描述鳥類生態(tài)的《禽經》，書中對各種鳥類的命名、形態(tài)、生活習性等內容做了總結。到了公元6世紀，中〖HJ58x〗國著名的農學家賈思勰在總結前人經驗的基礎上，結合從農民當中所獲得的生產經驗，著成《齊民要術》，該書涉及了包括農作物栽培，經濟林木生產，如何利用野生植物以及介紹了各種家禽、家畜、魚等的飼養(yǎng)等內容，書中蘊含了樸素的生態(tài)學觀點。這些都是我們過去生態(tài)知識的最早記載。

在西方，亞里士多德（公元前384～322）的著作《動物志》中就已經對動物做了分類，并且對動物的身體結構與形態(tài)，以及動物的習慣與性格的差異都做了詳細的論述。在論述的過程中，亞里士多德還將動物與人類在自然屬性方面進行了對比。隨后他又寫了《動物之構造》、《動物之行進》、《動物之生殖》、《動物之運動》，也叫做《動物四篇》。這些著作依據(jù)動物的生活環(huán)境和食性對動物進行了詳細的分類，描述了動物與生態(tài)環(huán)境之間以及動物與動物之間的相互關系，給后來生態(tài)學的研究和發(fā)展提供了豐厚的歷史積累。亞里士多德的學生荻奧夫拉斯圖斯（公元前370～285B.C.）在《植物群落》一書中，撰述了陸地及水域中的植物群落和植物類型與環(huán)境的關系，被后人認為是最早的一位生態(tài)學家。老普林尼（公元23～79A.D.）所著《博物志》一書可以說是一部出色的百科全書，“實際上，在此之前已經有了兩部百科全書：瓦羅（Varro，116B.C.～27A.D.）九卷本的Disciplinae 和塞爾蘇斯（Celsus，25 B.C.～45 A.D.）的Artes。相比之下，普林尼的《博物志》是更為龐大和出色的一部，幾乎囊括了整個自然界各個方面的內容，小普林尼概括說這是‘一部全面而淵博的著作，其豐富程度不亞于自然本身’?！?[2]它為后人研究古代人的生態(tài)知識和生態(tài)觀念提供了豐富的來源和依據(jù)。

（二）生態(tài)學的建立和成長期

文藝復興之后，生態(tài)學也和其他的自然科學一樣，在經歷了漫長的黑暗時代之后，重新迎來了蓬勃發(fā)展的時期。1670年，英國科學家波義爾（Boyle）用一些小動物作為實驗材料，研究和闡述了低氣壓對動物的影響，標志著動物生理生態(tài)學的開端。1735年法國昆蟲學家雷米爾（Reaumur）在其著作《昆蟲自然史》中，探討了有關積溫與昆蟲發(fā)育生理的關系，成為研究昆蟲生態(tài)學的先驅。在其后的昆蟲學家亨利?法布爾用畢生的經歷和心血完成了《昆蟲記》這一巨著。為昆蟲生態(tài)學的向前發(fā)展奠定了堅實的基礎。1749年至1788年法國博物學家布豐（Georges Louis Leclere de Buffon）發(fā)表了包含36卷的《自然史》巨著。在該書中的《動物史》、《鳥類史》、《爬蟲類史》等卷冊中揭示了生物與環(huán)境之間的相互關系，他認為物種是可變的，提出了“生物變異的原因基于環(huán)境的變化”的原理。他的這一思想對于近代動物生態(tài)學的發(fā)展具有重要的影響。1807年，德國學者洪堡德（Humboldt）在其《植物地理論文集》一書中最先發(fā)現(xiàn)了植物分布的水平分異性和垂直分異性，揭示了自然界植物的分布遵循一定的規(guī)律集合而成群落這一現(xiàn)象。他在1799～1844年的美洲之行的基礎上，把植物地理的知識系統(tǒng)化，被稱為近代植物地理學和植物群落學的創(chuàng)始人。世界著名的生物學家達爾文于1859年完成科學巨著《物種起源》，它論證了兩個問題，第一，生物是可以變異、進化的。第二，自然選擇是生物進化的動力。他的論述極大地推動了生態(tài)學和進化論的發(fā)展。1869年，德國生物學家恩斯特??？藸柺状翁岢隽松鷳B(tài)學的概念，即研究動物與其有機及無機環(huán)境之間相互關系的科學。由此正式揭開了生態(tài)學發(fā)展的序幕。1877年德國學者苗比烏斯（Mobius）通過研究牡蠣群落提出了生物群落（biocoenose）這一術語。1896年德國學者斯羅特（Schroter）首次提出個體生態(tài)學和群體生態(tài)學兩個重要概念[1]。1895年Warming發(fā)表《植物分布學》，并與1909年將其英文版易名為《植物生態(tài)學》，此書和1898年德國辛珀爾（Schimper）發(fā)表的《以生理為基礎的植物地理學》一起被認為是兩部生態(tài)學的劃時代巨著，全面總結了19世紀末以前植物生態(tài)學的研究成就，標志著植物生態(tài)學的成長和成熟，并使之成為生態(tài)學中一門獨立的分支學科。

進入20世紀以后，生態(tài)學研究所涉及的領域和內容更加廣泛。在此期間，美國的愛默生（Emerson）等寫的《動物生態(tài)學原理》一書被公認為是當時內容最豐富、最完整的動物生態(tài)學教科書，它標志著動物生態(tài)學進入了成熟期。雖然動物生態(tài)學的成熟要晚于植物生態(tài)學近半個世紀，但在進入了20世紀以后，動物生態(tài)學研究成為了生態(tài)學研究的主流。同時，植物生態(tài)學在植物群落生態(tài)學方面也有了很大的發(fā)展，形成了英美學派、法瑞學派和北歐學派等幾個研究中心。

〖BT4〗二、現(xiàn)代生態(tài)學時期

如果說植物生態(tài)學觀察研究和動物生態(tài)學觀察研究的實現(xiàn)是生態(tài)學發(fā)展的第一步，那么，生態(tài)學第二步的重大發(fā)展就是生態(tài)系統(tǒng)研究的開展。

篇6

［關鍵詞］行政學；生態(tài)學；生態(tài)人；整體主義；方法論

［中圖分類號］D63 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1009 — 2234（2012）04 — 0063 — 03

里格斯從比較的角度，運用生態(tài)學的理論與方法，研究發(fā)展中國家的行政問題，從而創(chuàng)立了以生態(tài)學方法研究行政管理的新的行政理論體系，使行政生態(tài)學成為一門系統(tǒng)的學科，并在行政學理論領域產生重要影響。〔1〕由于里格斯行政生態(tài)學是其運用生態(tài)學的理論和方法研究公共行政的結果，因此，對里格斯的行政生態(tài)學方法論進行研究，對于我們透徹理解里格斯行政生態(tài)學也就具有重要的理論價值。

一、 里格斯行政生態(tài)學方法論的邏輯起點

“方法論”是對整個學科的分析思路的理論說明,它必須設定該學科研究的邏輯起點、基本范疇、前提預設以及檢驗手段等相關問題。〔2〕由此可見，行政學方法論首先必須是建立在某種哲學基礎上的假定,這是開展行政學研究的基本前提?！?〕

在公共行政學中,雖然前在理論預設沒有被旗幟鮮明地歸納提煉出來,但事實上存在著對人性的基本假定。休謨指出，“一切科學對于人性總是或多或少地有些關系，任何學科不論似乎與人性離得多遠，它們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性?！薄?〕 (p7)就包括西方行政學在內的“人文社會科學而言，其研究的對象均為‘人’”， 〔4〕但人又是極其復雜的，完全認識人是任何一門學科都難以勝任的。因此，采用人性假設對人進行研究也就成為社會科學研究的一條重要途徑。一方面，這與社會科學力圖尋求對人的行為的有效預測和解釋有關。社會科學理論預先假設了一個具體的‘人的模式’，一套有關人類行動的基本假設，根據(jù)這一假設，理論要闡明的種種行動是可以理解的?！薄?〕 (p221)另一方面，也與人性假設構成社會科學的邏輯起點有關。人性假設作為社會科學理論體系的邏輯起點，是社會科學學科科學化的標志。故此，人性假設作為“研究人的方法論，為我們研究人的本性提供了基礎?！薄?〕這也是為什么我們在西方行政學中常常發(fā)現(xiàn)行政理論一般是以一定的人性假設為理論前提的緣由，里格斯行政生態(tài)學理論也不例外。

傳統(tǒng)的行政學研究是基于“經濟人”假設展開的。以“經濟人”假設為基本前提，泰勒創(chuàng)立了他的“科學管理理論”；法約爾提出了“管理過程學說”；馬克思·韋伯構建了他的“官僚組織體系”……因此，早期的行政管理模式被稱之為“經濟人模式”不是不無道理的。政治領域中的“經濟人”假設是指該領域中的個人行為也如商品市場中人的經濟行為一樣，都是理性的，都以追求自身利益最大化為動機。誠然，“經濟人”假設具有一定相對的合理性，但這一假設是以個人主義作為其方法論，因而不可避免地存在以下缺陷。一方面，“經濟人”假定過分強調理性和非人格化，使人成為執(zhí)行任務的“工具”；另一方面，“經濟人”假設過分強調效率，忽視了對公共利益基本價值的追求，導致公共行政成為了“牧民之術”而非為民的行政。

“經濟人”假設的內在缺陷及其所造成的民主政治危機、合法性危機和困境表明，工業(yè)文明及其人性標準都已不合時代的發(fā)展，歷史呼喚新的生態(tài)文明時代到來，呼喚著新的生態(tài)人格模式的確立?！?〕里格斯行政生態(tài)學理論正是基于“生態(tài)人”假設為理論前提展開的。與“經濟人”假設不同，“生態(tài)人”假設中的人不再是純粹的“工具人”，而是將人置于“人—社會—自然”的復合生態(tài)系統(tǒng)中，強調人在這一“網絡”中重要地位，并確認人與行政生態(tài)系統(tǒng)的相互依賴和相互作用。“生態(tài)人”假設強調的是整體思維，以有機系統(tǒng)論為世界觀和方法論，摒棄了傳統(tǒng)行政學研究中的機械論世界觀和思維范式，用整體性的觀點來思考問題。一方面，“生態(tài)人”假設強調把人從規(guī)則、章程的束縛中解放出來，發(fā)揮人的積極性和創(chuàng)造性，體現(xiàn)了有機論世界觀對人的整體性關照；另一方面，政府更加關注與行政外部環(huán)境互動，促使“行政系統(tǒng)與其周圍環(huán)境之間的哲學意義上的生態(tài)平衡與協(xié)調”。 〔8〕

二、方法論整體主義與行政生態(tài)學

方法論即是一種“元方法”,亦即關于方法的“哲學”或一種“思維的原則”?！?〕因此，對行政學研究方法論的探究“不能停留在行政學研究具體方法這些細枝末葉的研究，而應更多地從哲學的高度研究行政學研究方法背后的方法或者說方法論原則?！薄?〕可見，研究公共行政學的方法論，重在解決研究者研究活動的指導思想、基本的研究立場及其有效的思維方式等問題。

篇7

公共選修課 城市生態(tài)學 教學方法

建設生態(tài)文明，是關系人民福祉、關乎民族未來的長遠大計。面對資源約束趨緊、環(huán)境污染嚴重、生態(tài)系統(tǒng)退化的嚴峻形勢，必須樹立尊重自然、順應自然、保護自然的生態(tài)文明理念，把生態(tài)文明建設放在突出地位，融入經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設各方面和全過程，努力建設美麗中國，實現(xiàn)中華民族永續(xù)發(fā)展。各類農業(yè)院校都相繼開設了《城市生態(tài)學》專業(yè)課，但是關于把《城市生態(tài)學》作為公共選修課在高校普及的探討還是非常少的。本文結合教學實際，從公共選修課《城市生態(tài)學》的課程定位、教學設計、教學質量、教學效果考核方式等幾個方面入手，來探討《城市生態(tài)學》作為公共選修課的教學過程中各環(huán)節(jié)的研究。

一、課程定位

《城市生態(tài)學》在平頂山學院公共選修課中是第一次開設，該課程的主要開設對象包括文科類、理工類、藝術類等高校本科生。學院開設《城市生態(tài)學》公共選修課的目的是：擴展學生綜合知識面，全面提升本科生的科學素養(yǎng)，優(yōu)化學生的知識結構，使之更加合理，滿足學生學習的不同愛好，滿足人才培養(yǎng)的多樣化知識需求，完善學校人才培養(yǎng)目標。學院開設公共選修課總體原則是開課內容不宜過于專業(yè)，須以課程中知識的趣味性吸引學生，培養(yǎng)學生興趣，引導學生自主性學習，全面擴展學生素質，以便能夠完成學校設置的教學規(guī)劃和人才培養(yǎng)目標。

二、教學設計

作為公共選修課的課程，教學對象的專業(yè)背景包括文科、理科和藝術類等專業(yè)，專業(yè)方向涉及多，學生專業(yè)背景差異大，學生對課程的理解層次也是不一樣的，加之學生選修該課程的目的也是不一樣的，因而對課程教學過程設計也增加了一定的難度，這就要求該課程設計能吸引學生，使學生學習知識。

依據(jù)學生的專業(yè)背景和選課目的，教學內容的選擇應該貼近生活，淡化專業(yè)性，增加專業(yè)知識的實用性、趣味性和文化性。在課程講授過程中若知識講解專業(yè)性太強或理論性太強，都會增加學生對這門課的學習難度，無法調動學生知識學習的積極性和主動性，從而導致降低課程教學效果。同時為了更好的拓展學生的視野，使課程保持先進性、實用性、科學性，在課堂教學中還要引入本學科方向的熱點研究內容、新的研究方法和研究對象。特別是在生活實例講解時，一定要從系統(tǒng)觀點出發(fā)，從系統(tǒng)和要素、要素和要素之間的相互聯(lián)系和相互作用的關系中綜合地、精確地介紹實例對象，從而取得課堂解決問題的最佳效果。授課過程中以學生學習和興趣為中心開展愉快性教學，采用互動式教學活躍課堂氣氛，促進師生互動，并且利用多媒體為輔助教學手段，以豐富多樣的多媒體素材的方式展示課堂案例，化靜為動，化抽象為直觀，使教學內容更生動、形象、具體、系統(tǒng)地展現(xiàn)在學生面前，從而達到提高教學效果的目的。

通過本課程的講授，使學生系統(tǒng)地了解城市生態(tài)學的基本理論知識和城市生態(tài)系統(tǒng)的組成結構、功能特點及良性發(fā)展的可持續(xù)性，并且以發(fā)展前景良好的城市景觀生態(tài)為案例補充教學內容，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生主動學習的習慣和創(chuàng)新思考的能力，從而使學生的科研素養(yǎng)得到進一步提升，學會利用生態(tài)學的觀點來研究城市居民與城市環(huán)境之間的相互關系。

三、教學質量分析

（一）詳細介紹《城市生態(tài)學》的發(fā)展歷史

城市生態(tài)學的思想自城市問題一出現(xiàn)就有了，在20世紀前的城市改建中就無處不洋溢著城市生態(tài)學思想，這一發(fā)展時期稱為萌芽階段。公元前360年后，商鞅第一個提出了具有城市生態(tài)思想的認識。隨后荀子（公元前238年）則提出減少工商業(yè)人口，國家才能強盛的主張。公元170年，崔姓學者第一個提出人口的合理布局思想，到1885年包世臣提出了農業(yè)與非農業(yè)勞動力比例關系應為5：1，限制非農業(yè)人口的發(fā)展。中國古代的城市生態(tài)思想反映在人口、人和土地與人和食物的關系上。世界上早期城市生態(tài)學的思想主要體現(xiàn)在巴黎的改建和田園城市規(guī)劃理論的形成上。20世紀以來，現(xiàn)代城市生態(tài)學產生并發(fā)展起來，芝加哥學派與芝加哥城的出現(xiàn)是其典型代表，該理論學派將生物群落學的原理和觀點用于研究城市社會并取得了可喜的成果，奠定了城市生態(tài)學的理論基礎。到了20世紀的60年代末和70年代初，聯(lián)合國教科文組織提出的“人與生物圈”（MAB）計劃，開始將城市作為一個生態(tài)系統(tǒng)來研究，并出版了《城市生態(tài)學》雜志，與城市生態(tài)研究緊密關聯(lián)的學術會議、論文的頻繁召開和陸續(xù)發(fā)表，標志著城市生態(tài)學研究進入了一個大規(guī)模的發(fā)展階段。中國 的城市生態(tài)學起步較晚，1984年12月中國生態(tài)學會在上海舉行了“首屆全國城市生態(tài)科學研究會”，會上成立了“中國生態(tài)學會城市生態(tài)學專業(yè)委員會”，標志著中國城市生態(tài)研究工作的開始。

（二）擴展課程教授內容，強調城市生態(tài)學的文化地位

作為一門獨立的學科，它要有自己學科的文化，英國學者斯諾把學科文化分為科學文化和人文文化。在教學中，利用學科文化和人文文化的關聯(lián)，并以相互引導、相互促進方式進行授課。

在講課之前，利用與學生切身相關的城市的形成和發(fā)展歷史引入課題，這樣能讓學生耳目一新，感到既新鮮又好奇，很快的融入到課堂中來。比如，引用20世紀20年代至90年代歐洲的城市化發(fā)展等作案例進行講解分析，深入淺出的講課方式帶給同學們饒有趣味的理論知識，同時沿著歷史的發(fā)展軌跡逐步深入闡述讓同學們在不知不覺中深入到城市生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的歷程里來，從而掌握城市生態(tài)學的發(fā)展歷史。這樣以學生感興趣的自身聚居地入手，很容易調動起他們學習的積極性，提高了學習的注意力和學習效率。

在進行城市生態(tài)學課程講解時，還要引入自然生態(tài)文化。比如，生態(tài)文明的發(fā)展過程從來就是和人類歷史的發(fā)展過程相伴相輔的，城市生態(tài)學作為歷史發(fā)展的產物，它的發(fā)生和發(fā)展，總是與科學技術的進步、工農業(yè)生產的發(fā)展和人們生活水平的提高相一致的。從而引入城市生態(tài)學的研究內容及其成果對人類社會的貢獻知識點，讓學生了解城市生態(tài)學的理論成果是怎么樣深入人類的生產和生活中，對人類賴以生存的環(huán)境起到美化、保護和改善的良好作用。通過著名學者R.Mckenzie（麥肯齊）對城市生態(tài)學定義、研究內容及其應用等方面的闡述，引導學生從不同的層面上去理解城市生態(tài)學對人類社會的貢獻。比如在規(guī)劃、建設和管理城市方面，在提高資源利用率方面，在改善城市系統(tǒng)關系方面，在增加城市活力方面等。通過學習本節(jié)知識內容，學生能夠理解人與自然為什么要和諧發(fā)展，從而使他們在以后的生活學習中能夠具有用辯證的觀點去處理事情的能力，增強保護生態(tài)環(huán)境的主人翁意識，并為維護生態(tài)環(huán)境良性循環(huán)和促進生態(tài)文明建設貢獻自己的一份力量。

（三）課堂教學中采用“互動式”和“討論式”教學方法

《城市生態(tài)學》是一門應用性課程，實踐性較強。作為一門公共選修課，教授對象是各類專業(yè)的本科學生，涵蓋了文科類、理工類、師范類、藝術類等各個專業(yè)的學生，學生知識結構復雜，接受能力差別大。這就要求講課時要緊密聯(lián)系實際，講授內容要通俗易懂。具體做法如下：（1）理論課采用多媒體課件輔以板書方式教學，針對學校校園規(guī)劃和城市規(guī)劃進行取景拍照，以及查閱其他較為典型的城市生態(tài)規(guī)劃等，豐富了教學內容，增加了教學課件的直觀性、生動性和真實感。（2）采用“互動式”和“討論式”教學方式，涉及到已講課程相關的內容時，教師針對知識點結合應用需求提出問題，組織學生積極討論與回答?？蛇m當安排部分問題，讓學生課后查閱相關資料，然后與同學們課堂上留出一些時間進行研討，最終教師結合學生的結論和課程知識點進行針對性點評。如講到城市環(huán)境一章時，安排一些關于城市人工環(huán)境對城市氣候的影響的問題；講到城市環(huán)境質量評價與可持續(xù)發(fā)展一章時，提前安排學生去網上查資料，讓學生課堂上闡述如何實現(xiàn)城市生態(tài)環(huán)境可持續(xù)發(fā)展及如何實現(xiàn)城市環(huán)境與經濟協(xié)調發(fā)展，呼應了研究城市生態(tài)學的意義一章的內容，加深了學生對城市生態(tài)學課程的理解。（3）加大實踐教學環(huán)節(jié)的比重，以學校和城市典型的草坪綠化場地為學生學習第二課堂，講述合理的城市人工環(huán)境改造在改善城市氣候方面的重要地位和作用，培養(yǎng)學生學習的積極性和主動性。

四、課程考核方式

《城市生態(tài)學》的課程學習目標是要求學生了解城市生態(tài)學的發(fā)展歷史和未來的發(fā)展趨勢，城市生態(tài)學在人類生活中的應用及其意義，學會利用生態(tài)學來研究城市居民與城市環(huán)境之間的相互關系。因此，在期末進行課程考核時，以課程論文的方式提交考核內容，力求考核內容切入點靈活多樣，能夠覆蓋的知識面廣泛，能夠充分展現(xiàn)學生學習效果和教學效果。課程綜合成績構成計算方法為學生平時考勤占總成績比值為20%，學生課堂表現(xiàn)及研討情況占20%，最終提交的課程論文占60%。在成績計算過程中，使用了標準的考核指標體系，主要包括知識（Knowledge）、能力（Ability）、態(tài)度（Attitude）和個性（Personality）四個方面。知識、能力、態(tài)度三個指標的作用下產生本課程的學習效果（Performance），而知識、能力、態(tài)度三個指標又是個性這個深層次指標的外在體現(xiàn)。使用這種考核計算辦法，真正做到了客觀、全面地評價學生的學習效果。

總之，《城市生態(tài)學》作為一門公修課程走進全國高等院校的本科生課堂，相應的教學內容需要根據(jù)實際情況針對性調整，教學方法和教學手段等需要結合授課對象和各高校的實際不斷的完善。

參考文獻：

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[2]徐學華等.城市生態(tài)學課程教學改革初探[J].河北農業(yè)大學學報（農林教育版），2009，11（2）.

[3]胡宗達，楊遠祥，朱雪梅.高校生態(tài)學教學中創(chuàng)新思維的培養(yǎng)[J].黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學院學報，2008，21（3）.

[4]耿紅.生態(tài)學教學改革的幾點思考[J].安徽農學通報，2008，14（13）.

篇8

關鍵詞：分子生物學；技術；昆蟲生態(tài)學

中圖分類號：Q968. 1 文獻標識碼：A

分子生態(tài)學是應用分子進化和群體遺傳學的理論、分子生物學的技術手段、系統(tǒng)發(fā)生學和數(shù)學的分析方法及其他學科的知識（如地理學、古氣候學等）去研究種群、進化、生態(tài)、行為、分類、生物地理演化、生物保護等學科領域的各種問題。它主要通過大量使用分子生物學先進的技術和方法，在分子水平上研究生態(tài)現(xiàn)象，闡明生態(tài)現(xiàn)象的分子機制。昆蟲分子生態(tài)學就是以昆蟲作為研究對象，應用分子生態(tài)學的原理與方法研究昆蟲進化和適應機制的一門科學。它主要通過分子生物學的方法檢查昆蟲種群或個體的遺傳變異，分析和解釋遺傳變異的特點與規(guī)律，揭示遺傳變異所反應的規(guī)律性的東西，從而進一步闡明昆蟲之間一級昆蟲與環(huán)境之間的相互作用關系。其研究的最典型特色是運用分子遺傳標記來檢測研究對象的遺傳變異特征，揭示昆蟲的演化規(guī)律。

在昆蟲分子生態(tài)學研究中應用較多的分子生物學標記技術有：同工酶（蛋白質電泳）方法、限制性片段長度多態(tài)性（RFLP）方法、隨機擴增DNA多態(tài)性（RAPD）方法、擴增片段長度多態(tài)性（AFLP）及微衛(wèi)星標記方法（SSR）及單核苷酸多態(tài)性（SNP）。其中，目前應用最多，最簡便的是SSR和SNP技術。下面我們主要介紹在昆蟲生態(tài)學研究中幾種常用分子標記方法。

1.同工酶方法的應用

同工酶是指具有相同或相似催化功能而分子結構不同的一類酶。自從Hunter和Markert創(chuàng)立同工酶酶譜技術后，同工酶譜的變化即可作為鑒定物種、研究分類與進化、遺傳與變異的重要指標。在昆蟲分子生態(tài)學發(fā)展之初，同工酶被廣泛應用與昆蟲的分類、種群間抗性的遺傳變異等方面，隨著分子生物學技術的廣泛應用，同工酶技術已慢慢被淘汰。

2.RFLP技術的應用

RFLP又叫作Restriction Fragment Length Polymorphism，即我所說的限制性內切酶片段長度多態(tài)性，而且他作為第一代的生物分子類標記技術，這種技術是指通過已經發(fā)現(xiàn)的限制性內切酶來處理不同生物個體的DNA，通過利用限制性內切酶的多種特異性來達到獲得不同的DN段的目的，這種技術一般是被應用于分子雜交，放射性同位素的顯微技術中，而且也只是主要用于研究生物遺傳的研究中，自問世以來已廣泛運用于多門生物學科研究中。

在昆蟲生態(tài)學研究中可以用于昆蟲遺傳譜圖的分析、遺傳連鎖圖的構建及數(shù)量遺傳性狀等方面的研究。

3.RAPD技術的應用

RAPD，俗名是隨機擴增多態(tài)性DNA技術，它是由兩位美國科學家Wiliams和Welsh在1990年提出的，而且他們并不是研究的合作者，而是分開研究的，這種技術又被稱作任意引物PCR。對于RAPD來說，它所使用的物質是十分不相同的，但是對于現(xiàn)存的所有引發(fā)物來說，他對于在DNA序列堿基序列上的特定結合位點來說，一旦這些特異性DNA位點達到了基因組分布的擴增條件，他就會根據(jù)DNA堿基對的配位原則，完成DNA另一條鏈的合成。

4. AFLP技術的應用

植物基因組的AFLP中的酶切，連接和pcr問題，只要酶切出來能看到些許彌散，pcr就應該能看出結果才對，AFLP技術的關鍵就是把握體系的問題，每一個實驗室應該有自己的一套體系，照著做一般沒有問題，分子標記，就是純體力勞動，做得很多一般就會有結果的，這是量變到質變的過程。 做AFLP需要用到試劑盒，但試劑盒不如自己做省事，也沒必要。除非你做的量少。但是分子標記要的就是大量重復性的勞動。因此，試劑盒不如自己做省事，也沒必要，并且試劑盒中很重要的酶往往量不夠用，比如T4連接酶和內切酶EcoR I，除非你做的量很少，且不需要摸索體系。酶切出來能看到些許彌散，pcr就應該能看出結果，也不一定。接頭制作和連接體系也很重要，連接時間一般影響不是很大。

5.微衛(wèi)星標記技術在昆蟲生態(tài)學研究中的應用

微衛(wèi)星標記ms是一類由幾個（多為1-5個）堿基組成的基序串聯(lián)重復而成的DNA序列，其長度一般較短，廣泛分布于基因組的不同位置，如（CA）n、（AT）n、（GGC）n等重復。自1981年 Spritz 首先在珠蛋白中發(fā)現(xiàn)微衛(wèi)星序列到今天微衛(wèi)星序列在生物學中的廣泛應用，微衛(wèi)星標記技術走過了近 30 多年的發(fā)展變化。其中，20 世紀 80、90 年代是微衛(wèi)星技術從開始到逐漸成熟的關鍵階段。1982 年Hamada 等在研究真核生物基因組中 Z-DNA 形成時發(fā)現(xiàn)了一種新的重復因素――選擇性的嘌呤-嘧啶聚合物。Jeffreys 等通過對小衛(wèi)星（minisatellite）的 DNA 指紋圖譜鑒定證明了串聯(lián)重復的 DNA 具有很高的長度差異性。與此同時，Tautz 等的研究表明，這種“神秘而簡單冶的 DNA 序列是遺傳變異的重要來源。1989 年Tautz 首次應用了基于 PCR 的微衛(wèi)星分型技術。隨著微衛(wèi)星分子標記的廣泛使用，科研工作者對其進化、功能及在基因組中的分布等研究的了解迅速增加。近年來，微衛(wèi)星分子標記也被廣泛應用于昆蟲學研究的各個領域。截至 2012 年 6 月，共有 16396個昆蟲上微衛(wèi)星位點在 NCBI中記錄，其中雙翅目、鱗翅目和膜翅目昆蟲的微衛(wèi)星登錄數(shù)量最多，占75%。 這些微衛(wèi)星被廣泛應用于昆蟲遺傳作圖、種群遺傳學研究、個體親緣關系鑒定等方面。

6.SNP在昆蟲分子生態(tài)學中的應用

SNP（Single Nucleotide Polymorphism）即單核苷酸多態(tài)性標記，又稱單核苷酸多態(tài)性，指DNA序列中單個堿基的差別，堿基對由于排列方式不同，結合不同脫氧核苷酸對，這些核苷酸對構成密碼子，密碼子則以不同的排列順序編碼蛋白質，從而形成自然界多種多樣的生命。SNP在基因組可以劃分為兩種形式：

一是基因編碼區(qū)的功能性突變，主要分布在基因編碼區(qū)，故又稱為cSNP，這類SNP較少，其變異率僅占周圍序列的1/5，但因其在遺傳疾病研究中具有重要意義而備受關注；

二是遍布于基因組的大量堿基變異。就現(xiàn)在來說，SNP技術已經開始廣泛用于昆蟲分子生態(tài)學，包括昆蟲種間鑒定，遺傳圖譜的分析、入侵害蟲種群間親緣關系的區(qū)分等研究。

生態(tài)學的發(fā)展，SNP技術的萌芽是古人生態(tài)意識的總和，在古時，古人并不了解整個自然界，但是他們通過長期的打魚，農牧以及狩獵積累了大量的樸素的生態(tài)學知識，比如說農作物的生長與季候的關系、常見的動物有哪些習性等等，在公園前四世紀時，希臘學者亞里士多德就曾經粗略的描述了動物有種不同的棲息地，還根據(jù)動物生活棲息地的特點將其分為了水棲和路棲，根據(jù)它的食性分成肉食和草食，還有雜食動物等等。隨著人類社會的發(fā)展，人們對于生態(tài)的認識不再僅僅局限于以往的知識積累，人們通過自己的主動探究從而能夠獲得有關于自然界的種種知識，最后能夠形成一個全面的生態(tài)學理念極其生態(tài)學系統(tǒng)的認知應用。本文通過描述幾種技術在昆蟲生態(tài)系統(tǒng)的運用從而得到現(xiàn)在科技在生態(tài)系統(tǒng)中的應用等等相關關系，這種應用不僅使各種技術得到提高，還對我們生態(tài)系統(tǒng)的探索起著極大的作用。

參考文獻

篇9

關鍵字：景觀生態(tài)學 城市建設

Abstract: landscape ecology is the study of landscape structure and function, landscape dynamic change and mechanism of interaction, landscape beautification pattern, optimize the structure, reasonable utilization and protection of the subject. With the development of economy, the city's environmental pollution has become increasingly serious, landscape ecology as a good idea to provide the landscape city ecological improvement. In this paper, the author offers the basic concepts of landscape ecology and landscape ecology in the course of development of city environment.

Keywords: Landscape EcologyCity Construction

中圖分類號：P901文獻標識碼： A

1.景觀生態(tài)學的概念及發(fā)展

1.1 景觀與景觀生態(tài)學的概念

景觀生態(tài)學 (landscape ecology)是以整個景觀為對象，通過物質流、能量流、信息流與價值流在地球表層的傳輸和交換，通過生物與非生物以及與人類之間的相互作用與轉化，運用生態(tài)系統(tǒng)原理和系統(tǒng)方法。是一門新興的多學科之間交叉學科，主體是生態(tài)學和地理學。

1.2景觀生態(tài)學的發(fā)展和應用景觀生態(tài)學的發(fā)展

景觀生態(tài)學是上世紀30年代末前蘇聯(lián)C.特羅爾所倡導的學術方向。這個倡議和往后的B. H.蘇卡喬夫提出的生物地理群落學說, 促進了生態(tài)學與地理學的結合, 使生態(tài)學和地理學的觀點日趨接近融合[1]。在生態(tài)學與地理學結合后, 一方面生態(tài)系統(tǒng)的概念擴大到與地理環(huán)境成分的有機結合和功能聯(lián)系, 另一方面解決綜合地理學的問題越來越多地采取生態(tài)學的觀點。景觀學移植到西方, 由西方國家的生態(tài)學家發(fā)展為景觀生態(tài)學[2,3]。

我國改革開放后, 部分自然地理學家和生態(tài)學家十分重視景觀生態(tài)學的應用研究, 如景貴和等進行的景觀生態(tài)分類和農業(yè)布局的地段設計研究[4],在景觀生態(tài)分類基礎上進行環(huán)境建設的景觀生態(tài)設計研究[5],鐘曉青等的廣西北?；疖囌緩V場景觀生態(tài)工程分析研究[6]等, 實際上都是景觀生態(tài)學應用方向的研究。

2.景觀生態(tài)學在城市生態(tài)建設中的研究和應用

2.1城市生態(tài)景觀研究的基本內容

城市景觀生態(tài)規(guī)劃就是根據(jù)景觀生態(tài)學原理和方法,合理地規(guī)劃景觀空間結構,使廊道、嵌塊體及基質等景觀要素的數(shù)量及其空間分布合理,使信息流、物質流與能量流暢通,使景觀不僅符合生態(tài)學原理,而且具有一定的美學價值而適于人聚居。關于城市景觀生態(tài)研究基本內容, 主要應側重以下六個方面:

(1)城市空間結構包括城市布局與空間結構、城市建設用地與非建設用地、城市廊道、城市空間資源和城鄉(xiāng)交接帶的發(fā)展與演化。

(2)城市生態(tài)過程能源供應與消耗、水資源利用與循環(huán)、物質的輸入與輸出、城市人口的積聚與擴散、城市自然生態(tài)系統(tǒng)的維持是其主要研究內容。

(3)城市環(huán)境問題。

(4)城市生態(tài)建設包括綠化、美化、環(huán)境優(yōu)化、清潔生產與文明消費。

(5)城市景觀風貌城市特征形象(CIS) 與景觀視覺識別(CVI) 、城市風貌與環(huán)境空間藝術、景觀文化與景觀美學。

(6)城市景觀規(guī)劃包括城市規(guī)模與環(huán)境容量、環(huán)境敏感區(qū)的保護、風景園林規(guī)劃設計、綠色空間體系的構建以及公共空間的景觀設計。

2.2城市景觀生態(tài)規(guī)劃簡述

城市生態(tài)景觀主要依靠城市景觀生態(tài)規(guī)劃來實現(xiàn)。城市景觀生態(tài)規(guī)劃就是根據(jù)景觀生態(tài)學原理和方法, 將景觀作為一個整體來考慮, 從景觀整體上協(xié)調人與環(huán)境、社會經濟發(fā)展與資源環(huán)境、生物與生物、生物與非生物及生態(tài)系統(tǒng)之間的關系, 合理地規(guī)劃景觀空間結構, 使廊道、斑塊及基質等景觀要素的數(shù)量及其空間分布合理, 使信息流、物質流與能量流暢通，使景觀不僅符合生態(tài)學原理, 而且具有一定的美學價值而適于人聚居[7]。城市景觀是經濟實體、社會實體和自然實體的統(tǒng)一, 它兼有兩種生態(tài)系統(tǒng)―自然生態(tài)系統(tǒng)和人類生態(tài)系統(tǒng)的屬性, 因此, 城市景觀生態(tài)規(guī)劃除收集和調查城市景觀的基礎資料, 對城市進行景觀生態(tài)分析與評價的基礎工作外, 其規(guī)劃主要集中在三個方面:環(huán)境敏感區(qū)的保護、生態(tài)綠地空間規(guī)劃和城市外貌與建筑景觀規(guī)劃[8]。

2.2.1 城市景觀生態(tài)規(guī)劃的目標與原則

城市景觀生態(tài)規(guī)劃總的目標是改善城市景觀結構, 加強城市景觀功能, 提高城市環(huán)境質量, 促進城市景觀的持續(xù)發(fā)展。具體有如下目標[9]:

(1)安全性: 保證居民生命財產安全, 在重大災害如地震、火災中, 作為疏散居民的場所, 從而保證廣大市民免遭不幸, 這是社會目標。

(2)健康性: 有兩種含義, 一是維護城市景觀生態(tài)健康, 即維持城市景觀的生態(tài)平衡;二是保證市民在生理上及精神上的健康。這既是生態(tài)目標, 又是社會目標, 同時也是經濟目標。

(3)便利性: 經濟有效地確保城市生活、游憩的方便, 在居住區(qū)或居住小區(qū)范圍內, 游憩不用乘公車, 步行可方便地到達, 這是社會目標。

(4)舒適性: 城市景觀生態(tài)規(guī)劃就是要從自然生態(tài)和社會心理兩個方面去創(chuàng)造一種能充分融技術和自然于一體、天人合一、情景交融的人類活動的最優(yōu)環(huán)境, 誘發(fā)人的創(chuàng)造精神以提高人們的物質與文化生活水平并創(chuàng)造一個舒適優(yōu)美的人居環(huán)境。這既是社會目標, 又是生態(tài)目標。

3.景觀生態(tài)學對城市景觀建設的影響

景觀生態(tài)學原理不僅具體的指導城市生態(tài)景觀的建設，為城市的生態(tài)景觀建設提供理論指導。而且，更重要的是它能使城市景觀建設的總體指導思想發(fā)生重大改變[10]。

(1)景觀生態(tài)學的綜合、整體等系統(tǒng)論思想有助于城市景觀設計的全局、整體意識的建立。景觀設計的對象往往比較具體，尺度相對較小。景觀生態(tài)學整體而系統(tǒng)地分析環(huán)境問題的方法，運用到景觀設計中能使設計者高瞻遠矚，使其設計界域提升到營造區(qū)域環(huán)境的高度，增加環(huán)境的生命力。

(2)可持續(xù)的城市景觀不是盲目地堆砌自然元素，而是運用相關的系統(tǒng)知識，適度開發(fā)的同時，盡可能地保護和恢復自然的生態(tài)平衡。但環(huán)境設計師可以運用所掌握的生態(tài)知識，運用一定的方法來達到影響景觀生態(tài)功能的目的。如增設廊道、增加景觀連接度等來加強景觀中各要素在功能和生態(tài)過程上的聯(lián)系。

(3)景觀生態(tài)學原理提示人們要虛心向自然學習。自然不僅是可利用資源的寶庫，也是解決所有設計問題的最好典范［11］。向自然學習美的形式，學習萬物生長的規(guī)律。而最重要的，作為環(huán)境工作者，需要尊重自然，在設計中遵循自然的規(guī)律，做到生態(tài)設計，為達到人與自然的和諧共生而努力。

4.結語與展望

當今世界的一切環(huán)境污染、生態(tài)破壞問題無一不與城市化、工業(yè)化有關。如何合理運用景觀生態(tài)學在未來城市景觀中實現(xiàn)原始自然景觀與人文景觀結合,貫徹“適宜自然、保護自然”的宗旨, 從生態(tài)的角度進行人性化的城市景觀生態(tài)規(guī)劃,達到“天人合一”,將是未來城市景觀生態(tài)學的發(fā)展重點。同時，如何合理的利用城市資源，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展也是需要我們繼續(xù)探討的重點。

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篇10

關鍵詞：福斯特；辯證的自然主義；生態(tài)學；生態(tài)文明

中圖分類號：B089 文獻標識碼：A 文章編號：1009 ― 2234（2017）04 ― 0040 ― 03

強調：生態(tài)文明建設是“五位一體”總布局和“四個全面”戰(zhàn)略布局的重要內容，要結合推進供給側結構性改革，加快推動綠色、循環(huán)、低碳發(fā)展。我國生態(tài)文明建設要堅持生態(tài)理論，特別是自然辯證法為指導思想，而辯證的自然主義是福斯特所闡釋的生態(tài)學思想的核心，是其生態(tài)學思想的哲學基礎。

福斯特在《馬克思的生態(tài)學：唯物主義與自然》一書提出了辯證的自然主義這一思想?！?〕他圍繞自然發(fā)展和社會發(fā)展兩個發(fā)展軸心，在批判傳統(tǒng)關于人與自然辯證關系和批判西方社會與自然辯證關系基礎上形成了人類與自然和諧發(fā)展的思想，即辯證的自然主義思想。筆者對福斯特著作的翻譯及解讀研究、福斯特與其他西方生態(tài)學者思想的比較研究、福斯特生態(tài)學思想主要理論研究、福斯特生態(tài)學思想的評析等方面的研究成果進行梳理、剖析，以期展示福斯特生態(tài)學思想研究的理論動態(tài)，為今后對福斯特辯證的自然主義思想系統(tǒng)化研究做出新的探討，為我國生態(tài)文明建設提供鏡鑒。

一、福斯特著作的翻譯及解讀方面的研究

《的生態(tài)學：唯物主義與自然》、《資本主義與生態(tài)危機》、《脆弱的行星》、《生態(tài)革命：與地球和平相處》是福斯特主要的著作。其中《的生態(tài)學：唯物主義與自然》對福斯特如何挖掘馬克思唯物主義當中蘊含的生態(tài)學思想，并在此基礎上重新構建了馬克思的生態(tài)唯物主義哲學做了介紹，提出了辯證的自然主義思想，為福斯特生態(tài)學思想奠定了哲學基礎。在《資本主義與生態(tài)危機》中，福斯特對造成當今生態(tài)危機的諸多因素進行了分析，對主要因素做了討論介紹。《生態(tài)革命：與地球和平相處》一書向人們道出了經濟和h境的兩種疾病，“如果環(huán)境遭到污染，經濟出現(xiàn)疾病，那么，造成以上兩者的疾病均可在生產制度中找到?！薄?〕目前國內對《脆弱的行星》一書專門研究的成果還較少見，該著作對資本主義社會發(fā)展到20世紀90年代對生態(tài)環(huán)境帶來的危害的歷程。

福斯特生態(tài)學哲學思想把理論中的自然唯物主義和歷史唯物主義結合到了一起，經過福斯特重新構建成為哲學的新形態(tài)?！?〕胡瑩認為，福斯特為生態(tài)學的思想的哲學基礎，即生態(tài)學唯物主義的確立做出了貢獻。馬克思的辯證唯物主義認為人、社會與自然是有機統(tǒng)一的整體，福斯特正是在馬克思這一有機統(tǒng)一的辯證唯物主義思想指引下從生態(tài)學的維度重新構建了生態(tài)學唯物主義，建立起了生態(tài)學思想的哲學基礎，為從生態(tài)學的角度認識提供了新的視野。〔4〕

目前，國內有關福斯特著作的研究取得了豐碩成果，但是這些研究主要集中在對原著內容的翻譯和福斯特生態(tài)學思想內容和主要理論的闡述上，而對其思想體系構建方面的研究還很少涉及到，特別是對其辯證的自然主義思想的研究還較少。

二、福斯特與其他西方生態(tài)學者思想的比較

福斯特生態(tài)學思想與其他西方生態(tài)學者思想比較的研究是國內研究的熱點。施密特生態(tài)學思想與福斯特生態(tài)學思想比較研究方面，郭劍仁認為，在自然概念解釋上施密特與福斯特都堅持了馬克思自然概念或主題，同時二者也在自然哲學、唯物主義和物質變換這三個研究主題上的思想的不同?！?〕在福斯特和奧康納生態(tài)學思想比較方面，侯子峰指出二者在對哲學思想和方法論的闡述上存在的問題主要是對辯證法的理解忽視了辯證法中存在的豐富內容及其作用，過于簡單地追求自然解放?！?〕

唐正東從生態(tài)維度的視角出發(fā)，對福斯特、奧康納和利比茲的生態(tài)學思想進行了比較，從而指出三者在生態(tài)學思想學術路徑上存在的差異。唐正東認為，福斯特辯證的自然主義思想與奧康納和利比茲不同的是，他的生態(tài)學思想著重從道德的層面來理解生態(tài)危機，尋求消除生態(tài)危機的出路?！?〕蔡麗麗認為，福斯特是通過理論中有關生態(tài)和生產方面的主要理論來解釋馬克思的生態(tài)學思想?！?〕田世錠對哈維和福斯特在生態(tài)學觀點進行了比較分析，他認為哈維的生態(tài)學思想與福斯特生態(tài)學思想是相反的觀點?！?〕此外，還有學者認為福斯特和奧康納生態(tài)學思想都是對構建理論新形態(tài)的探索，也是對解決當今生態(tài)環(huán)境問題探索。

三、福斯特生態(tài)學思想研究

福斯特生態(tài)學思想總體性研究也是學術界研究的熱點。郭劍仁認為，福斯特生態(tài)學思想不同于以往西方生態(tài)學思想，特別是福斯特關于生態(tài)學思想中唯物主義自然觀的闡釋上，辯證的自然主義思想方面都反映出福斯特對自然辯證法的新認識、新思想?！?0〕福斯特生態(tài)學思想是生態(tài)學思想的重新構建，〔11〕是理論新的發(fā)展，是對理論在當今社會生態(tài)危機方面的應用，向人們有力說明沒有過時。〔12〕

概括起來，以上這些研究仍然是對福斯特生態(tài)學思想進行梳理、論證和發(fā)掘，對福斯特辯證的自然主義思想的專門研究還很少提到，對福斯特生態(tài)學思想哲學基礎的探討還沒有引起學術界重視，在福斯特生態(tài)學研究上還需要進一步拓展和深化。

四、福斯特生態(tài)學思想主要理論研究

福斯特在物質變換裂縫論基礎上實現(xiàn)了對生態(tài)學的重建，以獨特的視角將生態(tài)學延伸至理論與生態(tài)學理論之中，實現(xiàn)了生態(tài)學的新發(fā)展。福斯特生態(tài)學思想全部理論的核心就是物質變換裂縫理論，這一理論揭示了資本主義社會生態(tài)危機產生的根源，為生態(tài)學的發(fā)展注入了新的活力?！?3〕

曹立華認為，福斯特生態(tài)思想是對資本主義生產反生態(tài)的批判和反思，是對的一種生態(tài)學解讀，它豐富了馬克思生態(tài)W思想，拓寬了生態(tài)帝國主義批判的領域。但是他又指出福斯特生態(tài)學思想中新陳代謝理論的不徹底性、生態(tài)社會主義目標的“烏托邦”性以及生態(tài)社會革命條件的欠缺性?！?4〕余金龍指出，福斯特生態(tài)學理論的目的是要發(fā)展一種生態(tài)觀，通過這種生態(tài)分析當代環(huán)境和生態(tài)問題進而將社會變革與人類和自然的關系變革聯(lián)系在一起?！?5〕

由以上對福斯特主要生態(tài)學思想理論研究成果的梳理，我們可以很容易地發(fā)現(xiàn)這些研究是對福斯特生態(tài)學思想相關內容和理論來源及其形成背景的研究，依然存在對福斯特生態(tài)學思想形成的哲學基礎和貫穿其中的辯證的自然主義思想研究薄弱的問題，在內容和形式結合起來進行研究的成果也較少。

五、福斯特生態(tài)學思想的評析

福斯特生態(tài)學思想引起國內外學者的關注，對其思想的評析也存在很大差異。在西方，福斯特被譽為“生態(tài)學復興的主要建筑師之一?！薄?6〕美國歷史學家霍華德?津恩高度評價他說：“在這個生態(tài)危機不斷增長的時代，福斯特的聲音那樣引人注目，無人能與之相比?！卑矀?魯?shù)壅J為，福斯特把生態(tài)學同“物質裂縫分析”等同起來，拒絕西方的傳統(tǒng)是不對的。美國生態(tài)學者奧康納否定了福斯特自然唯物主義生態(tài)學的觀點，構建了文化唯物主義生態(tài)哲學。

在國內，郭劍仁認為，福斯特生態(tài)學思想是對理論從生態(tài)學視角地重新建構，〔17〕是馬克思生態(tài)學理論在現(xiàn)代社會發(fā)展中意義的再現(xiàn)。王雨辰認為，福斯特的生態(tài)學理論是對生態(tài)唯物主義哲學的重建，是一種生態(tài)政治學?！?8〕陳學明指出，福斯特對資本主義反生態(tài)的批判就是為了說明一個道理“只要不觸動資本主義制度，不變革資本積累規(guī)則，就不能真正構建和維護良好的生態(tài)環(huán)境，達到人與自然的和諧?！薄?9〕他從研究福斯特生態(tài)學思想出發(fā)，通過研究福斯特對馬克思唯物主義自然觀的生態(tài)意蘊的闡釋展示了福斯特生態(tài)學思想內容?！?0〕還有一些研究者分析了福斯特是如何從馬克思的經典著作出發(fā)解釋馬克思歷史唯物主義的生態(tài)觀的，得出了福斯特生態(tài)學思想是馬克思歷史唯物主義的生態(tài)觀，福斯特的生態(tài)學思想是一種生態(tài)文明思想。

綜上所述，有關福斯特生態(tài)學思想的研究取得了可喜成果，但也存在一些不足。首先，這些成果對福斯特生態(tài)思想進行研究的文本來源還比較少，研究領域還存在片面性，福斯特辯證的自然主義思想等領域還需要拓展。其次，研究框架還需要進一步豐富，對福斯特生態(tài)思想的研究基本都是從其思想的某一方面進行的，而對福斯特生態(tài)思想與歷史事件之間的關系，不同時期福斯特生態(tài)思想與社會實踐的關系等方面的研究還有待加強。最后，福斯特生態(tài)學思想的真正含義及其當代意義還有待進一步研究以形成統(tǒng)一認識。筆者認為，辯證的自然主義思想是福斯特生態(tài)學理論的哲學基礎和核心內容，學術界應該增加對這一思想的研究，因為這有利于把握福斯特生態(tài)學思想的內在邏輯，有利于領會福斯特生態(tài)學思想的精髓，也有利于從哲學辯證法的角度對我國生態(tài)文明建設理論進行探索。

〔參 考 文 獻〕

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