導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇現(xiàn)代學(xué)校教育制度的特點(diǎn)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

［關(guān)鍵詞］個(gè)體內(nèi)心自由學(xué)校創(chuàng)造力培養(yǎng)

［作者簡(jiǎn)介］榮艷紅（1972-），女，河南沁陽(yáng)人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部駐站博士后，河北大學(xué)教育學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)、英美教育史。（北京100875）

［中圖分類號(hào)］G40-01［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1004-3985（2012）09-0043-03

為了適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)和創(chuàng)造型人才培養(yǎng)的需求，自2006年起，我國(guó)政府相繼出臺(tái)了科技、人才和教育三個(gè)“中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃綱要”，基本奠定了我國(guó)創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)和創(chuàng)造型人才培養(yǎng)的制度基礎(chǔ)。創(chuàng)造能力是創(chuàng)造型人才的核心素質(zhì)，是創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)的主要支撐。當(dāng)前，由于義務(wù)教育的普及以及各層次各類型學(xué)校的入學(xué)人數(shù)增多，學(xué)校教育在各層次、各類型學(xué)生的創(chuàng)造能力培養(yǎng)方面理應(yīng)承擔(dān)更多和更大的責(zé)任。但是，由于多種復(fù)雜的原因，原本應(yīng)該對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)貢獻(xiàn)最大的學(xué)校，卻一直很少有所作為，或幾乎無所作為，甚至很多學(xué)者還認(rèn)為：“今天的學(xué)校不僅忽視培養(yǎng)創(chuàng)造力，而且與之?dāng)硨?duì)?！雹倌敲?，這種現(xiàn)象背后的原因是什么？究竟是部分學(xué)校的管理者、教師、學(xué)生不夠努力，還是部分學(xué)校的課程、教學(xué)出了問題？為什么這種現(xiàn)象不是出現(xiàn)在個(gè)別學(xué)校中，而是很普遍地存在于大多數(shù)學(xué)校中？為了探究此種現(xiàn)象背后的復(fù)雜原因，本文擬從個(gè)體創(chuàng)造能力生成所必需的不受拘束、自由自在的內(nèi)心環(huán)境與近現(xiàn)代學(xué)校教育教學(xué)制度本身所擁有的諸多規(guī)則和約束兩者之間的矛盾入手，嘗試對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行解釋。

一、創(chuàng)造能力立足的基礎(chǔ)是個(gè)體內(nèi)心的自由

何謂自由？何謂個(gè)體內(nèi)心的自由？在人類的歷史上，幾乎所有有正義感的人都頌揚(yáng)自由，但是正如“幸?！薄吧屏肌钡雀拍钜粯樱白杂伞钡暮x也非常模糊，幾乎能夠容納絕大部分的解釋。為了避免陷入文字游戲，筆者認(rèn)為可以借鑒英國(guó)哲學(xué)家I.伯林（Isaiah Berlin）的經(jīng)典劃分，即從積極自由和消極自由的角度來理解“自由”。伯林所謂的“消極的自由”和針對(duì)以下問題所提出的解答有關(guān)，亦即：在什么樣的限度以內(nèi)，某一個(gè)主體（一個(gè)人或一群人），可以或應(yīng)當(dāng)被容許，做他所能做的事，或成為他所能成為的角色，而不受到別人的干涉？而“積極的自由”則和以下問題的解答有關(guān)：“什么東西或什么人，有權(quán)控制或干涉，從而決定某人應(yīng)該去做這件事、成為這種人，而不應(yīng)該去做另一件事、成為另一種人？”②如果將以上兩種“自由”的概念運(yùn)用到主觀個(gè)體身上，就可以看到：“消極自由”更多地表現(xiàn)為外在力量（當(dāng)然這些外在力量可能是有形的規(guī)章、制度，也可能是無形的風(fēng)俗或氛圍）對(duì)于個(gè)體基本自由權(quán)利的確認(rèn)與維護(hù)，或使個(gè)體基本自由權(quán)利免受外在力量的干涉和侵害；“積極自由”可以更多地解釋為個(gè)體想要成為自己主人的期望，是“我控制我自己”思想的表達(dá)。對(duì)于任何受教育者個(gè)體來說，如果能夠突破來自外在的或自身的、有形的或無形的、有意識(shí)的或無意識(shí)的規(guī)則、規(guī)章、制度等的限制與障礙，在自我內(nèi)心里達(dá)到一種感覺、思維、表達(dá)和塑造自我等方面的自由自在的狀態(tài)（當(dāng)然這種自由一方面意味著承認(rèn)和尊重他人的心理自由，另一方面又與讓自己的感覺和情緒憑一時(shí)的興趣、脾氣和沖動(dòng)擺布的自由有所不同），③則創(chuàng)造能力或創(chuàng)造行為就有了不可或缺的最重要的基礎(chǔ)?！皼]有最低限度的內(nèi)心自由絕不可能產(chǎn)生創(chuàng)造力”，④這一點(diǎn)已經(jīng)被諸多領(lǐng)域的研究成果所證實(shí)。

（一）發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域的研究成果

狹義的發(fā)展心理學(xué)是研究個(gè)體從出生到成熟再到衰老的生命歷程中各個(gè)年齡階段的心理發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律的科學(xué)。許多發(fā)展心理學(xué)家在研究過程中發(fā)現(xiàn)，任何兒童，不管他們的出身和天賦有多么不同，都會(huì)在不同程度上擁有創(chuàng)造的能力，而這種創(chuàng)造能力更多地表現(xiàn)為創(chuàng)造的態(tài)度和創(chuàng)造的行為。比如，兒童在出生后的最初幾個(gè)月和幾年，就像在一個(gè)陌生國(guó)度里做一次緊張的探險(xiǎn)旅行一樣，會(huì)在游戲、語(yǔ)言、思維和想象等各種活動(dòng)中表現(xiàn)出較成人多得多的驚訝、提問和懷疑等創(chuàng)造性態(tài)度。另外，在整個(gè)兒童期，兒童在社會(huì)、游戲、語(yǔ)言、手工勞動(dòng)等活動(dòng)中還會(huì)表現(xiàn)出更多的創(chuàng)造行為。比如，兒童會(huì)在牙牙學(xué)語(yǔ)的過程中完全不顧語(yǔ)言規(guī)則和語(yǔ)法的限制，隨心所欲地自造新詞；兒童會(huì)在繪畫過程中，將狐貍的尾巴安在小貓的身上；而在游戲或做手工的過程中，兒童會(huì)充分發(fā)揮想象力，將毫無生命的物體想象成布娃娃或馬匹，兒童的以上舉動(dòng)幾乎與詩(shī)人和藝術(shù)家的創(chuàng)造活動(dòng)并無二致……兒童身上所表現(xiàn)出來的創(chuàng)造能力與兒童內(nèi)心自發(fā)的興趣以及不受現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)、思維習(xí)慣等的束縛息息相關(guān)。在這一時(shí)期，如果家人或鄰里能夠細(xì)心呵護(hù)兒童身上可貴的自由精神，兒童的這種創(chuàng)造精神將有可能被保持下來并不斷得到發(fā)揚(yáng)。

（二）對(duì)于自我實(shí)現(xiàn)者和杰出人物的研究結(jié)論

創(chuàng)造能力更多地來源于個(gè)體內(nèi)心的自由也得到了人本主義心理學(xué)家的研究成果和杰出人物傳記的證實(shí)。比如，人本主義心理學(xué)家馬斯洛在研究自我實(shí)現(xiàn)者的人格特征時(shí)發(fā)現(xiàn)，“自我實(shí)現(xiàn)者不僅比普通人更能接受自我，而且他們還具有天真的、無抑制的自發(fā)和自由的表現(xiàn)能力?！雹菰趯?duì)杰出人物的研究中，人們也發(fā)現(xiàn)了類似的現(xiàn)象。比如，唐納德?麥金農(nóng)等人在20世紀(jì)50年代至70年代曾經(jīng)對(duì)多個(gè)領(lǐng)域公認(rèn)的專家所具備的最顯著特征進(jìn)行了研究，研究發(fā)現(xiàn)，這些被試如果在獨(dú)立的環(huán)境中去開展某項(xiàng)任務(wù)，他們將有更強(qiáng)大的動(dòng)力去獲取成功，而在需要順從的環(huán)境中，情況便大不一樣；同時(shí)，這些被試比常人更能夠悅納自身的個(gè)性，對(duì)于不管是來自自身內(nèi)部的還是來自外部世界的經(jīng)驗(yàn)，也總能保持開放的心態(tài)……除了以上心理學(xué)家的諸多研究成果之外，從諸多名人的傳記中我們也可以發(fā)現(xiàn)類似的特點(diǎn)。比如，愛因斯坦曾經(jīng)在自己的傳記中承認(rèn)：他在瑞士阿勞州立中學(xué)的一年學(xué)習(xí)，比之前在一個(gè)處處使人感到受權(quán)威指導(dǎo)的德國(guó)中學(xué)的六年學(xué)習(xí)，更深切地體會(huì)到了“自由行動(dòng)和自我負(fù)責(zé)的教育要遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)越于那種依賴訓(xùn)練、外界權(quán)威和追求名利的教育”。⑥同時(shí)，他個(gè)人的成功更多地得益于在蘇黎世聯(lián)邦工業(yè)大學(xué)可貴的研究自由。而曾經(jīng)在學(xué)校中被稱為“糊涂蟲”的愛迪生，據(jù)1926年的有關(guān)材料戲稱：“如果他（愛迪生）生在二十世紀(jì)初葉的美國(guó)，他會(huì)成為某工學(xué)院的教授，或是一個(gè)托拉斯里的技術(shù)人員?！雹咭?yàn)樵谀抢铮艿揭?guī)章條例和財(cái)金依附的限制，很難獲得偉大的成就。

（三）社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究成果

社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的一些學(xué)者在其關(guān)于宗教、國(guó)家、政體等的研究中也從另一個(gè)角度論證了個(gè)體的內(nèi)心自由對(duì)于民族或國(guó)家發(fā)展的重要意義。比如，英國(guó)功利主義經(jīng)濟(jì)學(xué)家和哲學(xué)家約翰?密爾在論述個(gè)性自由的重要作用的時(shí)候，曾經(jīng)談到過中華民族與歐洲國(guó)家的差異。他說作為世界上最有智慧的民族，“中國(guó)幾千年來原封未動(dòng)的原因就是這種文化制度中的同一格言同一規(guī)律管制住了人們的思想和行為，從而使大家都一樣，因此中國(guó)人缺乏歐洲國(guó)家個(gè)人之間、階級(jí)之間、國(guó)族之間在性格和教養(yǎng)上的顯著歧異，而正是這種顯著的差異才是人類社會(huì)向前發(fā)展的必要條件”。⑧與密爾相似，德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克思?韋伯不僅研究了新教倫理對(duì)于西方個(gè)體精神解放的作用，同時(shí)還研究了中國(guó)儒教對(duì)于個(gè)體自由精神的抑制。他說：“西方社會(huì)的宗教改革用一種新型的控制取代了古老的且已經(jīng)流于形式的控制?！雹嵊捎谶@種新型的控制不僅賦予了個(gè)體的現(xiàn)世努力以積極的含義，還同時(shí)倡導(dǎo)艱苦勞動(dòng)、勤儉節(jié)約、積極進(jìn)取、禁欲等價(jià)值觀念，這就在客觀上打破了原有宗教倫理對(duì)于人們心靈的束縛，同時(shí)也約束了其可能有的縱情聲色的念頭。因此，新教倫理成為推動(dòng)資本主義世界經(jīng)濟(jì)繁榮的重要力量之一；與新教倫理的促進(jìn)作用相反，韋伯明確地指出了中國(guó)儒教對(duì)于讀書人精神的束縛。他說，擔(dān)任官職一直是中國(guó)讀書人的夢(mèng)想?！罢桥c國(guó)家官職之間的這種關(guān)系決定了中國(guó)士人階層的心態(tài)的取向和形成。隨著官吏俸祿制的實(shí)施，中國(guó)士人原先在精神上的自主性逐漸消失。與此相適應(yīng)的則是統(tǒng)一的正統(tǒng)學(xué)說的逐漸形成，這就是儒教?！雹忭f伯認(rèn)為，中國(guó)教育無論是較低層次的家庭教育還是較高層次的私塾學(xué)校教育，其內(nèi)容都是探討如何抑制自我，唯一的差別在于家庭教育中強(qiáng)調(diào)對(duì)自身的抑制和對(duì)父母和所有長(zhǎng)輩的恭順與尊敬，在私塾學(xué)校教育中，則強(qiáng)調(diào)對(duì)于科舉制的服從。

二、學(xué)校教育教學(xué)制度的本質(zhì)與個(gè)體內(nèi)心自由之間的矛盾

隨著義務(wù)教育制度的普及，更多的學(xué)齡兒童進(jìn)入了學(xué)校，昔日由家庭和社會(huì)在兒童社會(huì)化方面所承擔(dān)的主要責(zé)任逐步轉(zhuǎn)移到了學(xué)校身上?！敖逃哪康?，就是在我們每個(gè)人身上形成這種社會(huì)存在?！睂W(xué)校教育的中心環(huán)節(jié)是各門學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，而教學(xué)所傳遞的各門學(xué)科知識(shí)理所當(dāng)然地隸屬于社會(huì)存在的范疇，為了突出學(xué)校教育的特征，以下將從學(xué)校學(xué)科知識(shí)傳遞以及其他社會(huì)存在的傳遞兩個(gè)角度分析學(xué)校教育對(duì)于個(gè)體內(nèi)心自由的遏制。

（一）來自學(xué)科知識(shí)傳遞方面的規(guī)則與約束

與文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)幾乎相伴相生，在西方世界的人們首先掙脫了精神的枷鎖后，人類社會(huì)就逐步邁入了一個(gè)科學(xué)知識(shí)大發(fā)現(xiàn)的時(shí)代。關(guān)于這一經(jīng)歷，恩格斯曾滿懷激情地總結(jié)說：“19世紀(jì)中葉科學(xué)的進(jìn)步已經(jīng)超過了17世紀(jì)之前人類所有知識(shí)的總和。”與此同時(shí)，義務(wù)教育制度的創(chuàng)建也為學(xué)校教育帶來了日益增多的學(xué)齡人口。為了更好地緩解以上兩種增長(zhǎng)帶來的壓力，確保向更多的受教育者更高效地傳遞最大量的知識(shí)，世界各國(guó)的學(xué)校都無一例外地在教育教學(xué)活動(dòng)開展之前制定了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱，同時(shí)還編寫或選定了若干教材。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材等體系化教學(xué)制度的建立，一方面能夠使人類社會(huì)千百年來積累起來的科學(xué)文化知識(shí)在較短的時(shí)間內(nèi)轉(zhuǎn)化為受教育者個(gè)體內(nèi)在的精神財(cái)富，使他們?cè)诒M可能短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到人類發(fā)展的一般水平；另一方面，由于一定的教學(xué)組織制度――班級(jí)授課制、一定的教學(xué)管理制度――紀(jì)律和約束、一定的教學(xué)評(píng)估制度――考試評(píng)價(jià)制度的配合，又可以使這些知識(shí)技能在較短時(shí)間內(nèi)傳授給更多的受教育者，使他們的身心發(fā)展均達(dá)到一定的水平。因此，作為人類的知識(shí)技能和不同年齡階段學(xué)生群體現(xiàn)有的知識(shí)技能之間的橋梁和紐帶的教學(xué)制度往往會(huì)更加注重學(xué)生群體，而非其中少數(shù)個(gè)體的發(fā)展。另外，由于近現(xiàn)代教學(xué)制度創(chuàng)建的主要目標(biāo)就是為了使大多數(shù)的入學(xué)者能夠在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)掌握人類社會(huì)最核心的知識(shí)和技能，而并非是為了促進(jìn)新知識(shí)和技能的出現(xiàn)，因此，這種教學(xué)制度往往會(huì)鼓勵(lì)知識(shí)的繼承而不是知識(shí)的批判和創(chuàng)新。近現(xiàn)代教學(xué)制度與生俱來的這些特征，往往會(huì)在一定程度和一定的范圍內(nèi)對(duì)受教育者個(gè)體的知識(shí)創(chuàng)新形成一定的阻礙，而個(gè)體的內(nèi)心自由作為個(gè)體知識(shí)創(chuàng)新的必要條件往往同時(shí)會(huì)處于受壓抑的狀態(tài)。

（二）來自其他社會(huì)存在傳遞方面的規(guī)則與約束

除了學(xué)科知識(shí)授受的責(zé)任之外，學(xué)校教育還承擔(dān)著如何在最短的時(shí)間內(nèi)使受教育者群體掌握在未來社會(huì)生存所必需的態(tài)度、價(jià)值觀念、技能等社會(huì)存在的重任。當(dāng)然，由于不同歷史時(shí)期不同國(guó)家社會(huì)形態(tài)的不同，以上社會(huì)存在又有著不同的內(nèi)容和表現(xiàn)方式，比如，拿破侖執(zhí)政后不久即頒布了《帝國(guó)大學(xué)令》，明確要求法國(guó)教育“要培養(yǎng)忠于帝國(guó)、忠于皇帝的公民”。工業(yè)革命之后，為了滿足工廠勞動(dòng)的需要，各國(guó)的課程除了基本的讀寫算等內(nèi)容之外，也包括潛在地向?qū)W生灌輸守時(shí)、服從、死記硬背、重復(fù)作業(yè)等態(tài)度和價(jià)值觀，以便將學(xué)生“培養(yǎng)成馴服的且又有組織的勞動(dòng)大軍的一員”。另外，雖然學(xué)校環(huán)境與社會(huì)大環(huán)境有著內(nèi)在的一致性，但是學(xué)校環(huán)境畢竟不同于社會(huì)環(huán)境，因此，社會(huì)存在還必須轉(zhuǎn)化為與學(xué)生息息相關(guān)的要求或規(guī)則才能起到應(yīng)有的教化作用。從學(xué)校教育所傳遞的經(jīng)轉(zhuǎn)化的社會(huì)存在來看，主要涵蓋著人們對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)態(tài)度、學(xué)業(yè)成就、學(xué)生與他人如何相處等諸多方面的態(tài)度、價(jià)值觀念等，這些以學(xué)校規(guī)則或約束形式存在的諸多社會(huì)規(guī)則和約束共同構(gòu)成了學(xué)校教育的大環(huán)境，并進(jìn)而對(duì)受教育者個(gè)體心理施加一定的影響。比如，長(zhǎng)期以來，學(xué)校教育傾向于對(duì)思維和行為等方面順從的學(xué)生給予很高的評(píng)價(jià)；學(xué)校過分追求成功的氛圍會(huì)使大多數(shù)學(xué)生為了取得優(yōu)異成績(jī)并受到老師和學(xué)生的承認(rèn)，僅僅學(xué)習(xí)教師和教科書認(rèn)可的東西，很少接觸真正要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；學(xué)校過分重視學(xué)生的考試成績(jī)；學(xué)校提倡嚴(yán)肅認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度，不能容忍學(xué)生學(xué)習(xí)中的游戲態(tài)度；強(qiáng)大的世俗壓力使個(gè)體如果不想被孤立，就必須順從教師、同輩團(tuán)體等的要求；學(xué)校強(qiáng)調(diào)按作息時(shí)間學(xué)習(xí)……以上這些規(guī)則和約束對(duì)于個(gè)性不太突出、適應(yīng)性較強(qiáng)的學(xué)生來說，或許并不構(gòu)成真正的問題，但是對(duì)于那些個(gè)性較為突出、適應(yīng)性不強(qiáng)的學(xué)生來說卻成了真正的阻礙。

三、從個(gè)體內(nèi)心自由的角度看學(xué)校教育培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力的路徑

從本質(zhì)上來說，學(xué)校教育在一定程度上會(huì)對(duì)學(xué)生的內(nèi)心自由造成阻礙，并進(jìn)而妨礙創(chuàng)造能力的生成，但是這種情況并不意味著學(xué)校教育在學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)方面一定會(huì)無所作為。一方面，維護(hù)學(xué)生內(nèi)心自由并鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造力生成的學(xué)校在現(xiàn)實(shí)中確實(shí)有很多，比如，愛因斯坦曾經(jīng)所在的瑞士阿勞州立中學(xué)以及牛津、哈佛、耶魯?shù)仁澜缰髮W(xué)都在學(xué)生創(chuàng)造能力生成方面作出了杰出的貢獻(xiàn)；另一方面，由于學(xué)校教育和創(chuàng)造能力的生成均是非常復(fù)雜的現(xiàn)象，學(xué)校教育的許多規(guī)則和約束雖然會(huì)在許多方面阻抑學(xué)生的內(nèi)心自由，但是如果處理得當(dāng)，卻可以為創(chuàng)造能力的生成奠定必要的基礎(chǔ)。

（一）創(chuàng)建民主化的教學(xué)制度

目前來看，學(xué)校教學(xué)制度對(duì)于個(gè)體內(nèi)心自由造成負(fù)面影響的原因主要表現(xiàn)在學(xué)校教學(xué)一般會(huì)采取終結(jié)性的態(tài)度來看待人類已有的知識(shí)和技能，另外學(xué)校教學(xué)在傳遞這些知識(shí)和技能的過程中，教學(xué)模式的陳舊單調(diào)也是不可忽視的另一個(gè)原因。所謂采取終結(jié)性的態(tài)度來看待人類知識(shí)技能，一方面表現(xiàn)為教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材以及教師對(duì)所傳遞知識(shí)技能絕對(duì)真理性的強(qiáng)調(diào)，而忽視其可能有的發(fā)展性；另一方面又表現(xiàn)為在浩瀚的知識(shí)海洋中只傳授一種對(duì)于現(xiàn)有知識(shí)和技能的理解或解釋。比如，對(duì)于大陸板塊學(xué)說、人類社會(huì)發(fā)展階段論、勾股定理、化學(xué)分子式、道德理論等人類社會(huì)已有的知識(shí)，教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材以及傳遞這些知識(shí)的教師是奉為圭臬，還是提倡學(xué)生對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的批判性理解？是僅僅介紹一種大陸形成的板塊學(xué)說，還是從多個(gè)視角介紹多種大陸形成的假說呢？民主化教學(xué)制度的創(chuàng)建意味著在學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的傳遞方面突破終結(jié)性或單一性的觀點(diǎn)，逐步向批判性、多學(xué)科、多視角的角度靠近，只有這樣，才可能幫助學(xué)生突破原有規(guī)則或制度的約束，在更高的層次上獲得新的自由。學(xué)校教學(xué)對(duì)于個(gè)體內(nèi)心自由的另一種阻礙來自于陳舊單調(diào)的教學(xué)模式?！敖虒W(xué)模式就是學(xué)習(xí)模式”，不同的教學(xué)模式就是教師塑造課堂教學(xué)環(huán)境的不同方式。長(zhǎng)期以來，學(xué)校教學(xué)在傳遞知識(shí)和技能的過程中，存在著壓倒性的教師一言堂現(xiàn)象。當(dāng)然，如果從最高效、最便捷地傳遞知識(shí)和技能的角度來看，課堂講授式具有無與倫比的優(yōu)勢(shì)，但是如果絕大多數(shù)知識(shí)傳遞均采用這些教學(xué)模式，則可能阻抑學(xué)生的思考，剝奪學(xué)生的實(shí)踐機(jī)會(huì)，并進(jìn)而減小學(xué)生創(chuàng)造能力形成和發(fā)展的可能性。因此，教學(xué)民主環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，需要教師根據(jù)多樣化的學(xué)習(xí)要求、多樣化的學(xué)生實(shí)際情況、多樣化的教學(xué)環(huán)境采取多樣化的教學(xué)模式，以最終服務(wù)于學(xué)生批判性、多學(xué)科、多視角靈活開放的知識(shí)體系的形成。

（二）創(chuàng)建民主化的教育制度

民主化教育制度的精髓就是能夠給予“社會(huì)全體成員以平等和寬厚的條件求得知識(shí)的機(jī)會(huì)”，所謂平等，就是指一視同仁；所謂寬厚，就是指能夠容忍各種各樣的差異。由于學(xué)校教育是社會(huì)大系統(tǒng)中的小系統(tǒng)，民主化教育制度的實(shí)現(xiàn)需要整個(gè)社會(huì)民主化制度的配合。當(dāng)然，拘囿于當(dāng)前社會(huì)民主化實(shí)現(xiàn)程度的不足，僅僅著手創(chuàng)建學(xué)校民主化教育制度本身就是一種奢望。但是，盡管困難很多，盡可能地促進(jìn)學(xué)校教育制度民主化程度的提升是非常有意義、有價(jià)值且有可能的事情。民主化教育制度體現(xiàn)在教育教學(xué)的方方面面，它可能是一種有形的制度，也可能是一種無形的規(guī)則，還可能是一種態(tài)度或價(jià)值觀。雖然表現(xiàn)形式不同，民主化教育制度的共同特征是為不同個(gè)性、不同能力、不同文化、不同民族、不同膚色的受教育群體提供個(gè)性充足發(fā)展的機(jī)會(huì)。只有當(dāng)一種教育制度逐步具備多種評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)成功的標(biāo)準(zhǔn)，具備對(duì)待學(xué)生多種獨(dú)特行為的寬容態(tài)度，具備為學(xué)生的差異性提供更多成長(zhǎng)空間時(shí)，這樣的教育制度才能釋放學(xué)生內(nèi)心的活力，還學(xué)生以創(chuàng)造能力生長(zhǎng)最為可貴的內(nèi)心自由，并進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)揮。

［注釋］

①③④（德）海納特.創(chuàng)造力［M］.陳鋼林，譯.北京：工人出版社，1986：68，109，55.

②（英）I.伯林.兩種自由概念［M］.陳曉林，譯.北京：中國(guó)文化藝術(shù)出版社，2005：1.

⑤（美）弗蘭克?戈布爾.第三思潮――馬斯洛心理學(xué)［M］.呂明，陳紅雯，譯.上海：上海譯文出版社，1987：26-27.

⑥（美）愛因斯坦.走近愛因斯坦［M］.徐良英，王瑞智，譯.沈陽(yáng)：遼寧教育出版社，2005：15-16.

⑦（英）羅納德?沃?克拉克.開拓未來的巨擘――愛迪生［M］.陳健，譯.北京：新華出版社，1984：8.

⑧（英）約翰?密爾.論自由［M］.程崇華，譯.延吉：延邊教育出版社，2005：35-36.

⑨（德）馬克斯?韋伯.新教倫理與資本主義精神［M］.于曉，陳維綱，譯.北京：藝術(shù)文化出版社，2005：9.

⑩王威海.韋伯：擺脫現(xiàn)代社會(huì)的兩難困境［M］.沈陽(yáng)：遼海出版社，1999：117-118.

11（法）涂爾干.教育與社會(huì)學(xué)［M］.陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2001：308.

12石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：63.

13王天一.外國(guó)教育史（上冊(cè)）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，1997：176.

14（美）阿爾文?托夫勒.第三次浪潮［M］.朱志焱，譯.北京：新華出版社，1996：26.

篇2

 

教育“正像其他科學(xué)一樣,是建立在事實(shí)和觀察結(jié)果之上的。”[1]我國(guó)師范教育幾經(jīng)改革,已基本形成了具有我國(guó)特色的師范教育模式,但這種教育體制與模式是否符合教師養(yǎng)成教育,是否適應(yīng)當(dāng)下教育發(fā)展的客觀需求等?本文將結(jié)合我國(guó)師范教育現(xiàn)狀,并借鑒國(guó)外教師教育理論的實(shí)踐,試談師范教育改革的幾點(diǎn)思考。

 

一、樹立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”

 

雖說幾經(jīng)教育體制的改革,我國(guó)各類師范教育制度與模式正趨于完善,但作為具有超前發(fā)展特性的教育活動(dòng),伴隨國(guó)際化、全球化的深入也發(fā)生著前所未有的變化。特別是在近20年間,西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代,這標(biāo)志著人類所從事的“夫子工程”正進(jìn)入一個(gè)嶄新的階段,即培養(yǎng)教師的教育正從師范教育階段進(jìn)入教師教育的階段。早在1953年,坎德爾在《教育的新時(shí)代:比較研究》中指出:“讀完師范學(xué)院的課程,同讀完醫(yī)科或法科課程相似,沒有實(shí)踐,培養(yǎng)不出高水平的醫(yī)生或律師一樣,也不能夠培養(yǎng)出高水平的教師來。”[2]“在教師的試用期,像醫(yī)生的實(shí)習(xí)期那樣,應(yīng)看作是新教師在老教師監(jiān)督和指導(dǎo)下進(jìn)一步得到培養(yǎng)的時(shí)期……。教育性質(zhì)改變的表現(xiàn)之一是教師在職培訓(xùn)課程的發(fā)展……。最近25年以來,已開始設(shè)置一些進(jìn)修課程,務(wù)必使教師不落于時(shí)代之后而向前邁進(jìn)。”[3]坎德爾在介紹美國(guó)師范教育時(shí)說的這段話,表明了美國(guó)在30年代開始就已顯露出“教師教育”理念的端倪;50年代后業(yè)已進(jìn)入了教師教育的階段。作為亞洲國(guó)家的日本也不例外,早在70年代就緊跟世界教育發(fā)展的潮流,開始以教師教育理念改革國(guó)家的師范教育體系?？傊?我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到“完成式”師范教育模式已落后于時(shí)代潮流和社會(huì)發(fā)展的要求,變師范教育為教師教育的改革與體制轉(zhuǎn)型勢(shì)在必行。

 

目前,“教師教育”理念還只是作為少數(shù)比較教育學(xué)界使用的學(xué)術(shù)性詞匯。換言之,這一概念在我國(guó)尚未形成實(shí)踐性概念,對(duì)我國(guó)廣大教育工作者來說,它仍然是一個(gè)比較陌生的概念,教育行政主管部門也缺乏這方面的敏感性,因此,加強(qiáng)“教師教育”理念與實(shí)踐顯得非常重要。此外,教師教育理念也是發(fā)展著的實(shí)踐性概念,因而,我們?cè)诋?dāng)下必須適應(yīng)時(shí)代潮流而樹立教師教育的理念,在教師養(yǎng)成教育的實(shí)踐中不斷創(chuàng)新體制和機(jī)制,使學(xué)校教育與社會(huì)教育相結(jié)合,實(shí)現(xiàn)“教師教育的普及化”,教師“職前教育與職后教育的一體化”。[4]

 

二、加強(qiáng)教師教育課程設(shè)置,建立健全教師教育制度

 

如果按照“教師教育”概念的內(nèi)涵來衡量我國(guó)的師范教育體系之現(xiàn)狀,我們只能說它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此,在我國(guó)建立教師教育制度已成為緊迫的任務(wù),即從目前師范教育改革現(xiàn)狀來看,加強(qiáng)教師教育課程設(shè)置顯得尤為突出。

 

上個(gè)世紀(jì)九十年代,特別是第五次全國(guó)師范教育工作會(huì)議上做出“必須繼續(xù)保持獨(dú)立的師范教育體系”的決定以來,師范教育在封閉的體系內(nèi)朝著定向培養(yǎng)的改革方向行進(jìn)。如國(guó)家教育部師范教育司曾在九十年代后期實(shí)施“高師教育改革計(jì)劃”[5],而且,圍繞這個(gè)計(jì)劃教育科研部門開展了深入的攻關(guān)研究,并陸續(xù)進(jìn)入了實(shí)驗(yàn)與落實(shí)性的階段。1998年,在北京師范大學(xué)召開的部屬師范院校第十二次教務(wù)長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議上,與會(huì)代表和教育學(xué)者又一次強(qiáng)調(diào)和表達(dá)了關(guān)于加強(qiáng)“作為師范大學(xué)必須突出師范特色”的呼吁。會(huì)上對(duì)“高師教改計(jì)劃”的落實(shí)情況作了這樣的評(píng)價(jià):“各學(xué)校本著拓寬基礎(chǔ),提高素質(zhì)的原則,力爭(zhēng)使學(xué)生成為基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高、有教育科研意識(shí)、能適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化需要的跨世紀(jì)師資。在重新修訂本科教學(xué)計(jì)劃時(shí)均采取了有針對(duì)性的措施,重視加強(qiáng)對(duì)具有師范教育特色的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、現(xiàn)代教育技術(shù)與實(shí)踐等課程的優(yōu)化與改革;加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育;加強(qiáng)文理之間的滲透;加強(qiáng)教師職業(yè)技能的訓(xùn)練”等[6]。

 

我國(guó)師范教育的這種改革動(dòng)向和舉措,使我們想起美國(guó)凱爾納在《美國(guó)師范教育的失望》中的一段話,他說:“教育專業(yè)課程數(shù)量,成為了一說到它就令人不愉快的事情。如果教育學(xué)家們要認(rèn)真改進(jìn)師資培訓(xùn)和提高學(xué)生的質(zhì)量,他們可以采取的最有效的步驟之一,就是把學(xué)程按50%的比例削減設(shè)置和降低修習(xí)要求?！盵7]凱爾納認(rèn)為,學(xué)校師范教育所承擔(dān)的任務(wù)是職前培養(yǎng)具有教師基本素質(zhì)的人才,因此,精簡(jiǎn)“學(xué)程設(shè)置與修習(xí)要求”是提高師范教育質(zhì)量的重要途徑之一,也與當(dāng)下教師教育理念與教育發(fā)展的客觀需要。

 

三、建立一體化的教師教育體制,確保職前職后教育的連續(xù)化

 

國(guó)外教師教育體系也不是十全十美的。由于國(guó)外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨(dú)立,使其難免產(chǎn)生所謂的“外在連續(xù)性形態(tài)”的中斷,即各階段教育處于相對(duì)孤立或隔絕的狀態(tài)。這種教師養(yǎng)成教育在體制上的獨(dú)立和機(jī)制上的脫節(jié),使形成買方市場(chǎng)后的教師養(yǎng)成教育出現(xiàn)了應(yīng)試教育和課程過重等現(xiàn)象。為了避免國(guó)外教師教育體制中出現(xiàn)的各階段相互對(duì)立或隔絕的現(xiàn)象,我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。

 

自九十年代中期開始,各高校為了在教育體制改革中優(yōu)先占領(lǐng)制高點(diǎn)進(jìn)行了一場(chǎng)“合并”大戰(zhàn)。在這場(chǎng)教育整合的改革中,各地師范院?；旧媳缓喜⒌椒菐煼额愒盒Ｖ?。但也有例外,如1998年新合并的華東師范大學(xué),就是在原華東師范大學(xué)的基礎(chǔ)上,并入了上海教育學(xué)院、上海第二教育學(xué)院和上海幼兒師范高等?？茖W(xué)校等三所學(xué)校而形成新的華東師范大學(xué)。華東師范大學(xué)的構(gòu)想是構(gòu)建一支“一體化師范教育體制,即打破條塊分割的師范管理體制,建立統(tǒng)一協(xié)調(diào)的領(lǐng)導(dǎo)體制,形成上下結(jié)合,內(nèi)外溝通的師范教育網(wǎng)絡(luò);突破職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)相分離,分別由不同教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)師范教育的模式,建立起職前、在職合一的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu);統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)計(jì)教育內(nèi)容,即把職前教師培養(yǎng)、新教師入職培訓(xùn)和在職教師提高這幾個(gè)階段的教師教育,作為一個(gè)完整的過程,通盤考慮培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容和課程設(shè)置、教學(xué)手段、培養(yǎng)途徑和方式等;在統(tǒng)一規(guī)劃下,重新調(diào)整和組合原來分別承擔(dān)職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)不同任務(wù)、基本分離、互不聯(lián)系的師范力量,建立一支職前、在職,既有側(cè)重,又有合作,相互融通合一的教師教育的師資隊(duì)伍?！盵8]這是符合教師教育理念的構(gòu)思,也是我國(guó)師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。

 

四、加強(qiáng)教師任用與入職教育制度,使教師成為教育實(shí)踐的研究者

 

國(guó)外教師教育體系是由教師的職前(學(xué)習(xí))、初任、職后(實(shí)踐)等三個(gè)階段來構(gòu)成的。初任期教師培訓(xùn)在國(guó)外教師體系中屬于在職教師教育的范疇,是教師培訓(xùn)體系的第一個(gè)環(huán)節(jié)。在英國(guó),1972年教育學(xué)家詹姆斯提出師訓(xùn)“三段論”后,就開始調(diào)強(qiáng)初任教師的培訓(xùn)環(huán)節(jié),70年代未已有90%的新任教師參加了“就職培訓(xùn)班”教育;1989年,日本也實(shí)行初任教師的研修制?？梢?入職教育在國(guó)外教師教育體系中占據(jù)著很重要的位置。

 

相比之下,我國(guó)教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認(rèn)定辦法》是目前我國(guó)實(shí)行的基本教師資格制度。根據(jù)我國(guó)《教師資格條例》第七條規(guī)定:我國(guó)公民“取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備相應(yīng)的學(xué)歷”,第八條規(guī)定:“不具備教師法規(guī)定的教師資格學(xué)歷的公民,申請(qǐng)獲得教師資格,應(yīng)當(dāng)通過國(guó)家舉辦的或者認(rèn)可的教師資格考試。”由此可見,我國(guó)教師資格認(rèn)定的主要依據(jù)是學(xué)歷,即使是沒有專業(yè)培訓(xùn)也可以成為教師。

 

當(dāng)然,我國(guó)教師教育體系的構(gòu)建,不一定照搬國(guó)外模式或走建立龐雜的教師教育培訓(xùn)體系的道路。學(xué)校教師教育體系的建設(shè),應(yīng)側(cè)重教育環(huán)境與教育條件的改善上,把人力、物力直接用于學(xué)校教師教育過程中,這有利于“靈活的學(xué)?！钡男纬膳c發(fā)展。此外,“學(xué)校改善模式”也是把教師的質(zhì)量看成從“教育實(shí)踐的質(zhì)”以及“學(xué)校教育的質(zhì)”出發(fā),在檢討“教師個(gè)人的質(zhì)”的同時(shí),與“教育實(shí)踐的質(zhì)”和“學(xué)校教育的質(zhì)”結(jié)合而突破個(gè)人局限的一種模式。這種思路與模式的基本原理是通過師生關(guān)系為中心的教師職業(yè)行為的改善,以追求教學(xué)為核心的學(xué)校教育質(zhì)量的提高。因此,在教師教育過程中,在職教育受到特別重視,而且以校內(nèi)自主進(jìn)修為主。這個(gè)模式,不但有利于適應(yīng)急劇變化著的社會(huì),而且也符合教師職能成長(zhǎng)的規(guī)律,特別是校內(nèi)自主進(jìn)修為主的特點(diǎn)更適合我國(guó)教師教育的發(fā)展。

篇3

浙江省2014年4月高等教育自學(xué)考試中外教育管理史試題

課程代碼：10030

請(qǐng)考生按規(guī)定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。

選擇題部分

注意事項(xiàng)：

1. 答題前，考生務(wù)必將自己的考試課程名稱、姓名、準(zhǔn)考證號(hào)用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規(guī)定的位置上。

2. 每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對(duì)應(yīng)題目的答案標(biāo)號(hào)涂黑。如需改動(dòng)，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標(biāo)號(hào)。不能答在試題卷上。

一、判斷題(本大題共20小題，每小題1分，共20分)

判斷下列各題，在答題紙相應(yīng)位置正確的涂“A”，錯(cuò)誤的涂“B”。

1.儒家私學(xué)弟子入門時(shí)要交納束脩，這不僅表示尊師，更是辦私學(xué)經(jīng)費(fèi)的主要來源。

2.東漢時(shí)期的視學(xué)制度表明皇帝對(duì)太學(xué)的教育非常重視。

3.隋唐崇尚儒術(shù)但不獨(dú)尊儒術(shù)，還兼融佛道。

4.盛唐時(shí)期亞洲各國(guó)派大量留學(xué)生來我國(guó)學(xué)習(xí)，朝廷給留學(xué)生的待遇非常優(yōu)厚，讓他們享受中國(guó)官學(xué)學(xué)生同等待遇，所有官學(xué)都向留學(xué)生開放。

5.書院最早出現(xiàn)時(shí)是作為國(guó)家修書藏書的機(jī)構(gòu)，實(shí)際上就是皇家圖書館，宋代書院因此得名，宋代書院是官辦的教學(xué)機(jī)構(gòu)。

6.科舉中的“鄉(xiāng)試”是指在縣城舉行的考試，每三年舉辦一次，考中者統(tǒng)稱“秀才”。

7.洋務(wù)派所謂的“中學(xué)為體、西學(xué)為用”之“西學(xué)”是指西方的自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和西方國(guó)家的政治體制及相關(guān)思想。

8.我國(guó)高等教育直到20世紀(jì)30年代后才有了完備的學(xué)位制。

9.直到20世紀(jì)20年代后，我國(guó)的高等教育才正式接收女子教育。

10.蘇維埃大學(xué)是蘇區(qū)培養(yǎng)高級(jí)專業(yè)干部的學(xué)校，因此蘇大學(xué)員直接參與學(xué)校行政事務(wù)的管理。

11.古埃及的職官學(xué)校是為政府培養(yǎng)官員的學(xué)校。

12.夸美紐斯在教育首次提出了按年齡劃分受教育階段的具體措施。

13.“班級(jí)授課制”是教育對(duì)象不斷擴(kuò)大的必然產(chǎn)物，也是實(shí)現(xiàn)普及教育的必要手段。

14.英國(guó)的國(guó)民教育制度起步較晚，1870年出臺(tái)的《福斯特法案》可以看作是國(guó)民教育制度的開端。

15.近代日本的國(guó)民教育制度始建于19世紀(jì)末期。

16.19世紀(jì)末在日本出現(xiàn)的“高等學(xué)校”是近代日本高等教育的開端。

17.杜威認(rèn)為，教育的核心是兒童的生長(zhǎng)，因此提出“教育即生長(zhǎng)”。

18.19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐洲“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”的廣泛開展，沖擊了舊教育的方方面面，使教育呈現(xiàn)嶄新的面貌，成為歐洲各國(guó)教育現(xiàn)代化的開端。

19.法國(guó)現(xiàn)行的義務(wù)教育年限為11年，即5——16歲。

20.20世紀(jì)中期以后美國(guó)為了加強(qiáng)聯(lián)邦對(duì)教育的領(lǐng)導(dǎo)，成立聯(lián)邦教育部，即便如此，聯(lián)邦也不直接干預(yù)學(xué)校教育。

非選擇題部分

注意事項(xiàng)：

用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。

二、填空題(本大題共20小題，每空1分，共20分)

21.夏、商和西周時(shí)期的“學(xué)在官府”主要表現(xiàn)為________和教育機(jī)構(gòu)與行政機(jī)構(gòu)不分。

22.在漢代一些的私學(xué)中由于弟子人數(shù)太多，教師難以一一授課，于是常常由教師教給先來的高足弟子，再由他們分別去教其他弟子，這種教學(xué)方式叫做“________”。

23.唐代官學(xué)的學(xué)生一律稱為“________”。

24.北宋的三次興學(xué)和教育改革，其目的都是為了________，培養(yǎng)有真才實(shí)學(xué)，可以經(jīng)國(guó)濟(jì)世的人才。

25.朱元璋創(chuàng)設(shè)了“八股取士”制度，并規(guī)定以朱熹的《________》作為標(biāo)準(zhǔn)答案。

26.清政府創(chuàng)建的第一所近代新式學(xué)堂是________，它是一所外語(yǔ)學(xué)堂。

27.《癸卯學(xué)制》分為直系與旁系兩大部分，直系為________。

28.1922年北洋政府教育部頒布了《________》，從此開始了“六三三”制。

29.任北京大學(xué)校長(zhǎng)后提出了“囊括大典，網(wǎng)羅眾家，________，兼容并包”的辦學(xué)方針。

30.“團(tuán)結(jié)、緊張、嚴(yán)肅、活潑”是________的校訓(xùn)。

31.最早的中世紀(jì)大學(xué)出現(xiàn)在________、法國(guó)和英國(guó)。

32.大學(xué)的學(xué)位制度起源于________。

33.夸美紐斯提出了一個(gè)完整的學(xué)校系統(tǒng)，他主張，0到6歲的兒童應(yīng)該進(jìn)入________學(xué)校。

34.1833年法國(guó)出臺(tái)關(guān)于初等教育的法令《________》，從此確立了法國(guó)國(guó)民教育制度。

35.美國(guó)公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)最積極的倡導(dǎo)者是________。

36.德國(guó)近代最主要的中學(xué)類型是________。

37.20世紀(jì)初由尼爾創(chuàng)辦的________是一所國(guó)際私立寄宿制學(xué)校，它被賦予“世界自由學(xué)校的代表”。

38.杜威認(rèn)為“教育即生長(zhǎng)”，生長(zhǎng)的內(nèi)容主要包括智慧的生長(zhǎng)、________的生長(zhǎng)和道德的生長(zhǎng)。

39.英國(guó)現(xiàn)代教育管理制度確立的標(biāo)志是1944年頒布的《________》。

40.日本從上世紀(jì)50年代以來，實(shí)行________的教育管理制度。

三、簡(jiǎn)答題(本大題共5小題，每小題6分，共30分)

41.“察舉制”有哪些主要的教育管理功能?

42.簡(jiǎn)述元代書院管理的官學(xué)化表現(xiàn)。

43.簡(jiǎn)述民國(guó)初年教育部的建制特點(diǎn)。

44.簡(jiǎn)述夸美紐斯“班級(jí)授課制”的具體內(nèi)容。

45.《1944年教育法》作為英國(guó)現(xiàn)代國(guó)家教育行政制度確立的標(biāo)志，其主要依據(jù)何在?

四、問答題(本大題共2小題，每小題15分，共30分)

篇4

關(guān)鍵詞 加拿大；職教師資培養(yǎng)；歷史變遷；現(xiàn)狀；趨勢(shì)

中圖分類號(hào) G719.711 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）07-0075-05

在加拿大，“職業(yè)教育”（Vocational Education）一詞包括國(guó)民教育體系的學(xué)校職業(yè)教育及不同行業(yè)和專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的培訓(xùn)。學(xué)校職業(yè)教育分為高中階段和高中后階段兩個(gè)層次，高中階段職業(yè)教育在普通中學(xué)、職業(yè)學(xué)?；蚵殬I(yè)中學(xué)實(shí)施（中等職業(yè)教育），而社區(qū)學(xué)院（Community College）、大學(xué)學(xué)院（College of University）、職業(yè)學(xué)院（Career College/Academy）則提供高中后階段職業(yè)教育[1]（即高等職業(yè)教育）。本文中“職教師資培養(yǎng)”指的是高中階段全日制職業(yè)學(xué)校教師的職前教育。

與世界各國(guó)一樣，加拿大職教師資培養(yǎng)伴隨職業(yè)教育的改革發(fā)展而變遷。自18世紀(jì)以來，歷經(jīng)師徒制培養(yǎng)、學(xué)校教育制度萌芽、學(xué)校教育制度快速發(fā)展、學(xué)校教育制度日臻成熟等歷史變遷，逐步形成現(xiàn)在以教育學(xué)學(xué)士學(xué)位教育為主、連續(xù)性教師培養(yǎng)和并行性教師培養(yǎng)相結(jié)合的教師培養(yǎng)模式。本文通過對(duì)加拿大職教師資培養(yǎng)的歷史變遷、現(xiàn)狀概況、發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行歸納梳理，以期為我國(guó)職教師資培養(yǎng)改革提供參考。

一、加拿大職教師資培養(yǎng)的歷史變遷

（一）18世紀(jì)：職教師資實(shí)行師徒制培養(yǎng)

18世紀(jì)，加拿大接收了大量來自大不列顛、愛爾蘭和斯堪的納維亞半島的移民。他們帶來了大量在原來國(guó)家學(xué)過的生產(chǎn)技術(shù)和技能，如焊接技術(shù)、房屋修建技術(shù)、金屬加工及鑄鐵技術(shù)等，并在加拿大進(jìn)行廣泛應(yīng)用和傳播。這些技術(shù)技能的引入和傳播，在生產(chǎn)活動(dòng)中暫時(shí)滿足了各行業(yè)對(duì)技術(shù)技能型勞動(dòng)力的需求，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)需求出發(fā)，他們碰到了一個(gè)突出問題：如何傳承這些專業(yè)技術(shù)技能，負(fù)責(zé)傳承的專業(yè)師傅從哪里來？[2]盡管當(dāng)時(shí)這些移民也想把專業(yè)師傅的培訓(xùn)遷移到加拿大，但是他們發(fā)現(xiàn)行不通，因?yàn)椴还苁菄?guó)家的基礎(chǔ)教育設(shè)施還是教育管理體制，都缺乏開展專業(yè)師傅培養(yǎng)培訓(xùn)的前提。因此，在當(dāng)時(shí)的加拿大行業(yè)協(xié)會(huì)中，專業(yè)師傅的培養(yǎng)培訓(xùn)并沒有得到系統(tǒng)化發(fā)展，只在工作實(shí)踐中存在師徒制度，但這種制度至今依然存在。

（二）19世紀(jì)：職教師資的學(xué)校教育制度萌芽

在工業(yè)革命的影響下，加拿大的學(xué)校職業(yè)教育及師范教育開始萌芽，加拿大的立國(guó)文件――《1867年憲法法案》①第一次確立了職業(yè)教育作為一種獨(dú)立教育類型的地位，賦予10個(gè)省和2個(gè)地區(qū)具有發(fā)展和管理職業(yè)教育的職責(zé)。至19世紀(jì)末期，各地興建了一批專門傳授實(shí)用生產(chǎn)技能的職業(yè)學(xué)校并初步形成了加拿大的現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校管理制度，如魁北克省在1889年已經(jīng)批準(zhǔn)建立13所職業(yè)學(xué)校。

新建的職業(yè)學(xué)校需要大量師資，因此職教師資培養(yǎng)問題被提上日程并逐漸得到關(guān)注，一些大學(xué)，如麥吉爾大學(xué)（McGill University）開始教授實(shí)用技術(shù)課程，這就是后來職教師資培養(yǎng)課程的雛形。當(dāng)時(shí)的職教師資培養(yǎng)還處于一種嘗試的性質(zhì)，并不存在規(guī)模化的招生，只是以培訓(xùn)項(xiàng)目的形式出現(xiàn)，比如“12周職業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃”等，集中培訓(xùn)某職業(yè)的專業(yè)知識(shí)和操作技能。這一時(shí)期的職教師資培養(yǎng)（培訓(xùn)）與專業(yè)技術(shù)人員的培訓(xùn)沒有本質(zhì)區(qū)別，關(guān)注的是該職業(yè)的專業(yè)知識(shí)和技能習(xí)得，他們站在技術(shù)師傅的角度來看待職業(yè)教育教師，而不是教育工作者，主要關(guān)注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”與“如何教”并重。到19世紀(jì)中期后，盡管專門培養(yǎng)中小學(xué)師資的師范學(xué)校紛紛建立②[3]，但是職教師資培養(yǎng)的教育科學(xué)視角依然沒有得到重視。

（三）20世紀(jì)上半葉：職教師資的學(xué)校教育制度快速發(fā)展

20世紀(jì)上半葉，加拿大學(xué)校職業(yè)教育得到快速發(fā)展，職業(yè)教育培訓(xùn)主要集中在職業(yè)學(xué)校、技術(shù)學(xué)校等中等教育層次；培訓(xùn)內(nèi)容多為當(dāng)時(shí)各行業(yè)尤其是制造業(yè)所需的層次較低的基本工作技能訓(xùn)練或初級(jí)入門訓(xùn)練。這一時(shí)期職教師資培養(yǎng)的最明顯特點(diǎn)是師范生數(shù)量顯著上升和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)移。

第一次世界大戰(zhàn)后，加拿大大批退役軍人進(jìn)入師范學(xué)校學(xué)習(xí)，各地師范學(xué)校的學(xué)生數(shù)量猛增[4]。數(shù)量的持續(xù)增長(zhǎng)使師范學(xué)校采取延長(zhǎng)學(xué)制的辦法來緩解畢業(yè)生的就業(yè)壓力。很多師范學(xué)校將培訓(xùn)時(shí)間由原來的一年延長(zhǎng)至兩年，同時(shí)改革教育實(shí)踐，延長(zhǎng)教學(xué)實(shí)習(xí)的時(shí)間。師范生在職業(yè)學(xué)?；蚱胀ǜ咧羞M(jìn)行課堂觀察和教學(xué)實(shí)踐的過程中發(fā)現(xiàn)并提出了專業(yè)知識(shí)以外的問題，比如與學(xué)生的溝通、教學(xué)方法等。這些問題引起了師范學(xué)校對(duì)于師資培養(yǎng)的反思，有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)及教學(xué)論的內(nèi)容開始受到關(guān)注。

1940年代起，加拿大在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施十二年制義務(wù)教育，對(duì)教師提出更高的要求，師范學(xué)校培養(yǎng)體制逐漸為現(xiàn)代教師教育體制所取代。1953年，安大略省政府開始廢除由“師范學(xué)?！保∟ormal School）命名的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，升格為為“教師教育學(xué)院”（Teachers’College）③[5]。1950年代以后，由教師教育學(xué)院培養(yǎng)的師資越來越難以滿足社會(huì)的需求，綜合大學(xué)開始介入教師教育，承擔(dān)起初等和中等教育教師培養(yǎng)的任務(wù)，綜合大學(xué)開展教師教育由此拉開序幕[6]。這一時(shí)期教師教育開始逐漸實(shí)現(xiàn)由師范院校向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型，教師教育逐漸被規(guī)定為大學(xué)階段的教育，課程設(shè)置上教育學(xué)的模塊也逐漸提高比例并實(shí)現(xiàn)學(xué)科系統(tǒng)化，但這一時(shí)期職教師資培養(yǎng)并沒有從普教師資培養(yǎng)體系中區(qū)別開來。

（四）20世紀(jì)60年代后：職教師資的學(xué)校教育制度日臻成熟

1960 年代至今，緣于各省（地區(qū)）對(duì)應(yīng)用型技術(shù)技能人才的旺盛需求，加拿大職業(yè)教育快速發(fā)展并不斷走向成熟，逐漸形成了學(xué)歷職業(yè)教育和非學(xué)歷職業(yè)教育相結(jié)合、普通教育和職業(yè)教育相結(jié)合、全日制教育和短期培訓(xùn)相結(jié)合、理論教育和技術(shù)教育相結(jié)合的職業(yè)教育辦學(xué)特色。

同期，職教師資培養(yǎng)關(guān)注的重點(diǎn)是質(zhì)量和內(nèi)涵的提升，完成了從師范院校向綜合大學(xué)遷移、從定向型師范教育向開放型教師教育的轉(zhuǎn)變。伴隨著職業(yè)技術(shù)學(xué)科的發(fā)展和教師專業(yè)化理念的普及，職教師資培養(yǎng)與普教師資培養(yǎng)逐漸區(qū)別開來，各地紛紛探索多元化的職教師資培養(yǎng)模式，探索更加科學(xué)和實(shí)用的課程模塊來適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的需求。

二、加拿大職教師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀

（一）職教師資的專業(yè)設(shè)置及調(diào)整

加拿大高等學(xué)校的職教師資培養(yǎng)涉及的專業(yè)較多且具有地區(qū)差異性，如在魁北克省，共包含21個(gè)大類④?？傮w來說較為普遍涉及的專業(yè)有醫(yī)藥衛(wèi)生、建筑業(yè)、旅游和酒店管理、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易、休閑娛樂、營(yíng)養(yǎng)健康、服裝設(shè)計(jì)、廣告媒體、采礦、工業(yè)生產(chǎn)和運(yùn)輸?shù)?。此外，學(xué)徒委員會(huì)還會(huì)定期討論刪減一些已經(jīng)過時(shí)的專業(yè)，同時(shí)補(bǔ)充一些新的專業(yè)。聯(lián)邦政府對(duì)于職校師資培養(yǎng)的干涉有限，更多的是各省或者地區(qū)政府承擔(dān)具體的組織和管理工作，因此?。ǖ貐^(qū)）際之間的差別很大。大學(xué)承擔(dān)師資培養(yǎng)的主要任務(wù)，并與省（區(qū)域）的教育行政部門以及教師協(xié)會(huì)（工會(huì)）有著密切聯(lián)系。

（二）職教師資的培養(yǎng)模式

加拿大職教師資培養(yǎng)實(shí)行教育學(xué)學(xué)士學(xué)位教育（職業(yè)教育方向，學(xué)制4～5年），入學(xué)條件是高中階段教育的合格畢業(yè)生（不同大學(xué)對(duì)高中會(huì)考成績(jī)有不同要求）或具有同等資質(zhì)者。其培養(yǎng)模式主要有兩類：并行性教師職前培養(yǎng)（Concurrent pre-service program，學(xué)制4～5年）和連續(xù)性教師職前培養(yǎng)（Consecutive pre-service program，學(xué)制1～2年）。無論哪一種模式，要想取得職業(yè)學(xué)校教師的任職資格，都必須完成專業(yè)學(xué)習(xí)并獲得學(xué)士學(xué)位。兩種教師職前培養(yǎng)模式的特征及要求詳見表1和表2。

職教師資培養(yǎng)模式在加拿大存在很大的地區(qū)差異。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大學(xué)存在3種模式：1+3模式、雙學(xué)士模式及3+2模式（特定專業(yè)），涉及經(jīng)濟(jì)、信息、商業(yè)、藝術(shù)、媒體設(shè)計(jì)等學(xué)科；在艾伯塔省立萊斯布里奇大學(xué)有兩種模式：一是已經(jīng)獲得經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)士學(xué)位的學(xué)生可以附加接受教育學(xué)的學(xué)習(xí)（學(xué)士繼續(xù)教育模式），二是選修管理學(xué)和教育學(xué)的雙學(xué)位（雙學(xué)士模式）。在安大略省，皇后大學(xué)的學(xué)生可以自行選擇一門職業(yè)專業(yè)接受繼續(xù)學(xué)習(xí)，攻讀技術(shù)教育的學(xué)士文憑或者攻取雙學(xué)位。在馬尼托巴省，通過獲取學(xué)士學(xué)位后繼續(xù)學(xué)習(xí)或者讀取雙學(xué)位來進(jìn)行職教師資培養(yǎng)，學(xué)生可以在紅河學(xué)院注冊(cè)學(xué)習(xí)工業(yè)藝術(shù)教師教育，然后在溫尼伯大學(xué)學(xué)習(xí)3年畢業(yè)。在不列顛哥倫比亞省，不列顛哥倫比亞大學(xué)提供2+2模式：學(xué)生前兩年在不列顛哥倫比亞大學(xué)工業(yè)學(xué)院進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，后兩年在不列顛哥倫比亞大學(xué)技術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)教育學(xué)和心理學(xué)課程[13]。在新斯科舍省、紐芬蘭省，進(jìn)入阿卡迪亞大學(xué)和紐芬蘭紀(jì)念大學(xué)接受職教師資培養(yǎng)的學(xué)生必須獲得能在省內(nèi)職業(yè)學(xué)校授課的至少一門專業(yè)的學(xué)士學(xué)位。

在加拿大現(xiàn)有職校師資培養(yǎng)模式中，繼續(xù)教育模式、雙學(xué)士模式以及2+2模式相對(duì)比較成熟。這些模式是由同一所大學(xué)的教育學(xué)院和工科類學(xué)院合作完成。教育學(xué)院不僅承擔(dān)教育學(xué)、心理學(xué)這些教師教育基本課程的授課，同時(shí)還承擔(dān)著協(xié)調(diào)本學(xué)院和其他學(xué)院的任務(wù)，以保證該培養(yǎng)模式的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。當(dāng)然綜合性大學(xué)也經(jīng)常開展與其他社區(qū)大學(xué)或者技術(shù)學(xué)院的合作，來提供多種模式的職校教師培養(yǎng)，通常由綜合性大學(xué)來牽頭或者制定合作框架。社區(qū)學(xué)院一般給學(xué)生提供1～2年的專業(yè)教育，主要有經(jīng)濟(jì)、醫(yī)學(xué)以及工業(yè)技術(shù)類的專業(yè)教學(xué)，然后轉(zhuǎn)到大學(xué)去接受教育學(xué)科的培養(yǎng)。

雖然高校制定了很多涉及多領(lǐng)域的職校教師培養(yǎng)計(jì)劃，但是職校師資數(shù)量依然存在很大缺口，加之缺乏統(tǒng)一的國(guó)家層面的職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)制度，目前加拿大職業(yè)學(xué)校所招聘的專業(yè)教師，很大比例上來自典型模式之外的其他培養(yǎng)途徑，如通過實(shí)訓(xùn)類課程包來集中培訓(xùn)的教師等[14]。

（三）職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置

課程設(shè)置采用理論和實(shí)踐相結(jié)合的方式。主要培養(yǎng)地點(diǎn)有兩個(gè)：理論學(xué)習(xí)主要在綜合大學(xué)、技術(shù)大學(xué)或者合作的社區(qū)學(xué)院進(jìn)行，教育實(shí)習(xí)在職業(yè)學(xué)校或職業(yè)中學(xué)完成。主要課程類別有專業(yè)課程、教育教學(xué)課程和教學(xué)實(shí)習(xí)。

專業(yè)課程分為兩類：主修科目（或稱主專業(yè)，major subject）指的是師范生將來在職業(yè)學(xué)校主要的授課專業(yè)，也就是職業(yè)教育的各類培訓(xùn)專業(yè)，如機(jī)械、化工、旅游，藝術(shù)等；輔修科目（minor subject）指的是師范生將來在職業(yè)學(xué)校第二授課專業(yè)，一般為文化基礎(chǔ)課，如歷史、政治、宗教以及語(yǔ)言類課程。

教育教學(xué)課程模塊主要包括與教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法相關(guān)的課程，旨在培養(yǎng)師范生的教育教學(xué)和學(xué)生管理能力，如艾伯特大學(xué)2009年職校師資培養(yǎng)的教育學(xué)專業(yè)方向課程模塊包括教育學(xué)、課堂管理、心理學(xué)、教學(xué)監(jiān)控，成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)及教育政治等。職業(yè)發(fā)展相關(guān)的課程旨在培養(yǎng)師范生職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵社會(huì)能力，同時(shí)提高師范生的教師專業(yè)化發(fā)展和終身學(xué)習(xí)意識(shí)。

教學(xué)實(shí)習(xí)課程旨在提高師范生的教學(xué)實(shí)踐能力，檢驗(yàn)在大學(xué)理論學(xué)習(xí)的成果同時(shí)增強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)和職業(yè)教育的感性認(rèn)識(shí)，為將來從事教師職業(yè)作準(zhǔn)備。目前比較普遍的有三種模式：課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)交替模式、教學(xué)觀摩+課程學(xué)習(xí)+教學(xué)實(shí)習(xí)模式、課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)同步模式。

這幾類課程模塊所占的學(xué)分比例隨不同的省、不同的大學(xué)甚至不同的專業(yè)方向變動(dòng)。如艾伯特大學(xué)藝術(shù)教育職校師資培養(yǎng)方向（3+2模式），總學(xué)分為150學(xué)分，專業(yè)課學(xué)分比例為3/5（前3年在藝術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿90學(xué)分），教育教學(xué)和教學(xué)實(shí)習(xí)部分學(xué)分比例占2/5（后兩年在教育學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿60學(xué)分）。而工科職教師資培養(yǎng)方向（3+2模式）總學(xué)分為150學(xué)分，專業(yè)課學(xué)分比例占2/3強(qiáng)（前3年在理工類學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿102學(xué)分），教育教學(xué)和教學(xué)實(shí)習(xí)部分學(xué)分比例不足1/3（后兩年在教育學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿48學(xué)分）。

三、加拿大職教師資培養(yǎng)發(fā)展趨勢(shì)

（一）建立國(guó)家層面的職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度

雖然加拿大政府致力于建立旨在促進(jìn)不同職業(yè)教育和培訓(xùn)體系之間溝通互認(rèn)的項(xiàng)目，如有名的“紅印章工程”⑥、1995年修訂后的加拿大行業(yè)協(xié)議、2006年不列顛哥倫比亞省簽署的工商、投資和人力資源流動(dòng)協(xié)議，但是目前加拿大至少存在13種職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，有些體系之間甚至差別很大，因此，長(zhǎng)期以來很難建立國(guó)家層面的職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度⑦。從對(duì)職業(yè)教育的管理權(quán)限分配來看，國(guó)家層面沒有專門設(shè)立針對(duì)職業(yè)教育的管理部門，省所轄學(xué)區(qū)設(shè)置教育委員會(huì)或教育局，管理本學(xué)區(qū)職業(yè)教育的具體事務(wù)。實(shí)踐證明，過于分散和多樣的職校師資培養(yǎng)體系對(duì)于教師專業(yè)化發(fā)展、職業(yè)的正常流動(dòng)以及教師教育的開展產(chǎn)生了很多不利影響。因此，聯(lián)邦政府近年來致力于簡(jiǎn)化管理層級(jí)，對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展提供直接支持和服務(wù)，并致力于成立國(guó)家層面的職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)，從而推進(jìn)國(guó)家層面職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度的建立。

（二）注重專業(yè)教學(xué)法和學(xué)生咨詢能力的培養(yǎng)

目前師資培養(yǎng)的課程模塊反映了兩個(gè)突出問題，一是總體側(cè)重于學(xué)生的專業(yè)教育，教育類課程所占比例較少；二是教育類課程不能很好地體現(xiàn)職業(yè)教育特色。針對(duì)這些問題，各地也在積極向一些職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)習(xí)，如引進(jìn)專業(yè)教學(xué)法的概念，研究和開發(fā)具有本土化特色的專業(yè)教學(xué)論，補(bǔ)充到現(xiàn)有的教育類課程模塊中；重視培養(yǎng)師范生的教學(xué)診斷和評(píng)估技術(shù)，提出“知道如何找出學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題并知道如何幫助他們”[15]，并在此基礎(chǔ)上推進(jìn)個(gè)性化教學(xué)；重視學(xué)生咨詢，建構(gòu)和諧的課堂共同體，在專業(yè)教學(xué)中有效促進(jìn)職業(yè)學(xué)校學(xué)生人格和情感的發(fā)展，以幫助他們更好地適應(yīng)即將面對(duì)的勞動(dòng)力市場(chǎng)和職業(yè)崗位。

（三）加強(qiáng)職前教育和在職繼續(xù)教育與培訓(xùn)的銜接

雖然目前在加拿大關(guān)于職校教師職前培養(yǎng)和在職繼續(xù)教育的研究相對(duì)于德國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家略顯貧瘠[16]，但隨著終身教育和教師專業(yè)化理念的深入，教師的職前教育和在職繼續(xù)教育的銜接問題被廣泛提及。大學(xué)里雖然提供一些專題培訓(xùn)來引導(dǎo)師范生更好地適應(yīng)未來的職業(yè)，但是依然有很多教師表示入職后存在較大的工作壓力，因此教師入職后的專業(yè)發(fā)展和自我提高也逐漸得到普遍關(guān)注。安大略省就采取了一系列措施保證職業(yè)學(xué)校教師入職后進(jìn)行再培訓(xùn)，幫助教師實(shí)現(xiàn)自我更新發(fā)展。如為在職業(yè)學(xué)校任教幾年后的教師提供職業(yè)發(fā)展相關(guān)課程，并鼓勵(lì)教師攻讀碩士、博士學(xué)位，深入學(xué)習(xí)教育學(xué)的某一專業(yè)方向，比較常見的如課程論、教學(xué)論、學(xué)校管理或者教學(xué)媒體技術(shù)等。加拿大職教師資培養(yǎng)理論界達(dá)成了這樣的共識(shí)：教師是一個(gè)需要終身學(xué)習(xí)的職業(yè)，學(xué)生的成長(zhǎng)和教師的成長(zhǎng)密不可分，教師終身學(xué)習(xí)的理念和行為不僅能培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)意識(shí)，同時(shí)也是教師在職業(yè)成長(zhǎng)過程中生成樂趣并實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)價(jià)值的有效途徑[17]。

參 考 文 獻(xiàn)

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篇5

關(guān)鍵詞：早期師范音樂教育 教育制度 音樂觀念 學(xué)堂樂歌 西方音樂理論

眾所周知，我國(guó)早期師范音樂教育發(fā)展的幾件標(biāo)志性事件：1897年盛宣懷創(chuàng)辦上海南洋公學(xué)師范院，1904年清政府頒布兩級(jí)《師范學(xué)堂章程》，1907年清政府《奏定女子師范學(xué)堂章程》出臺(tái)，1912年中華民國(guó)建立，隨后頒布《師范教育令》、《師范學(xué)校規(guī)程》、師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》。盡管上述教育事件是我國(guó)早期師范音樂教育發(fā)展的基礎(chǔ)，但筆者注意到音樂教育新觀念、學(xué)堂樂歌和音樂新知識(shí)等亦對(duì)師范音樂教育的形成和發(fā)展有深刻的影響。

遺憾的是，以往的研究往往忽略通過綜合性的考察來理解早期的師范音樂教育。本文擬從教育制度、音樂觀念、學(xué)堂樂歌和西方音樂理論等角度展開考察，試圖揭示我國(guó)早期師范學(xué)校音樂教育的性質(zhì)和基本特點(diǎn)，并探尋其形成與發(fā)展的深層原因。

一、教育制度的建立與師范音樂教育

現(xiàn)代社會(huì)的存在與發(fā)展，制度建設(shè)是其重要的保障。我國(guó)早期師范教育，盡管興學(xué)先于制度，但就實(shí)質(zhì)講，制度的建立是其存在和發(fā)展的關(guān)鍵。

1902年8月15日，清政府頒布第一個(gè)系統(tǒng)性學(xué)制文件——《欽定學(xué)堂章程》(即“壬寅學(xué)制”)。該文件無師范教育。次年，管學(xué)大臣張百熙等重修該“章程”，后定名《奏定學(xué)堂章程》(即“癸卯學(xué)制”，含《學(xué)務(wù)綱要》等17個(gè)文件)，于1904年1月13日頒布。該章程新增《奏定初級(jí)師范學(xué)堂章程》和《奏定優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂章程》兩部。這兩部“章程”便成為師范教育制度化建設(shè)正式啟動(dòng)的標(biāo)志。關(guān)于興辦師范的意義，《學(xué)務(wù)綱要》指出：“意在使全國(guó)中小學(xué)堂各有師資。此為各項(xiàng)學(xué)堂之本源，興學(xué)人手之第一義?！敝彪`總督亦在所進(jìn)《奏辦直隸師范學(xué)堂折》中申言：“育人才莫先于興學(xué)，興學(xué)莫重于得師?！泵鞔_了“興學(xué)得師”的宗旨?？梢?，當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)興辦師范已有共識(shí)。不過，此時(shí)兩級(jí)《師范學(xué)堂章程》仍不見音樂課程。這里須指出的是，不設(shè)音樂課程，并非受限于制度，根本原因是音樂資源問題，即所謂因“古樂雅音失傳”，而“暫從緩設(shè)”。終因社會(huì)需求．急切，一年之后像龍門師范學(xué)校(1905)、北洋女子師范學(xué)堂學(xué)校(1906)即已陸續(xù)開設(shè)“樂歌”課。當(dāng)然，雖說師范學(xué)堂此時(shí)已見音樂課程，但仍不能說音樂教育的地位已在師范學(xué)校確立。

1907年《奏定女子師范學(xué)堂章程》出臺(tái)。至此，音樂課首次作為正式課程被確定下來。從制度層面講，音樂教育在師范教育中具有了合法地位，同時(shí)還意味著其在普通學(xué)校中地位的確立，盡管此時(shí)還僅施用于女校(而非男校)，但就其法律地位講已有了實(shí)質(zhì)性的突破，并首開音樂教育進(jìn)入普通教育之先河。1908年，兩江師范學(xué)堂即在優(yōu)級(jí)本科理化數(shù)學(xué)部、優(yōu)級(jí)本科公共科、優(yōu)級(jí)選科預(yù)科和初級(jí)本科中全面設(shè)置了音樂課程，1909年隨著《學(xué)部奏請(qǐng)變通初等小學(xué)堂章程折》和《學(xué)部變通中學(xué)堂課程分為文科實(shí)科折》的頒布，不僅男校開設(shè)“樂歌”課的堅(jiān)冰被打破，而且還拉開了“樂歌”課全面進(jìn)入普通學(xué)校的序幕。

1912年，年初教育部即《普通教育暫行辦法通令》、《普通教育暫行課程之標(biāo)準(zhǔn)》及課程表。該《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步細(xì)定師范學(xué)校的學(xué)習(xí)科目及周音樂授課時(shí)數(shù)，確保了音樂課程在師范學(xué)堂中的地位。事實(shí)證明，這些規(guī)定為后來師范音樂的教育改革積累了經(jīng)驗(yàn)。同年9月，教育部頒布《師范教育令》，包括男女師范學(xué)校的實(shí)施大綱。12月出臺(tái)《師范學(xué)校規(guī)程》，明確規(guī)定“樂歌”為男、女師范學(xué)校本科、預(yù)科必修科目之一，并對(duì)樂歌要旨、內(nèi)容等作有明確的規(guī)定。

《師范學(xué)校規(guī)程》規(guī)定，師范學(xué)校的預(yù)科必修9門課程，學(xué)制1年，樂歌一門周2學(xué)時(shí)；本科第一部必修18門課程，學(xué)制4年。而樂歌一門開設(shè)4年：第1學(xué)年每周2學(xué)時(shí)，后三年，每周1學(xué)時(shí)。整個(gè)師范學(xué)程，本科4年各科課程總課時(shí)平均數(shù)，音樂為1．25節(jié)，教育、歷史、地理、博物等各科目也只有1．75節(jié)。在女子師范學(xué)校，4年課時(shí)總量各科更為接近：樂歌課為1．5節(jié)，歷史、地理、博物等課程仍為1．75節(jié)。

總課時(shí)的接近，表明師范教育中音樂教學(xué)的地位。1913年3月，教育部公布了《師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》，音樂課程又有增加，并規(guī)定了新的教學(xué)領(lǐng)域。如：預(yù)科，教授基本練習(xí)和歌曲；本科，第1學(xué)年教授基本練習(xí)、樂典；第2學(xué)年教授基本練習(xí)、樂器；第3學(xué)年，教授基本練習(xí)、教授法；第4學(xué)年，教授樂典、歌曲、樂器。盡管該課程標(biāo)準(zhǔn)仍很簡(jiǎn)略，但與過去相比，不僅擴(kuò)展了教學(xué)領(lǐng)域和音樂知識(shí)領(lǐng)域，而且也對(duì)課程質(zhì)量提供了課時(shí)保證，同時(shí)還對(duì)師范學(xué)校的音樂課程規(guī)格和培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格提供了依據(jù)。

以上情形表明，教育的制度化，是音樂教育進(jìn)入師范學(xué)校的依據(jù)和保障，也是師范學(xué)校樂歌課的保證。整個(gè)制度化過程，從清末到民初是逐步推進(jìn)和落實(shí)的。可以說，沒有清末民初教育制度化的連續(xù)進(jìn)程，就難以出現(xiàn)基本健全的師范學(xué)校音樂教育。

篇6

關(guān)鍵詞：規(guī)訓(xùn)化教育;空間;時(shí)間

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2015）17-0142-02

一、“規(guī)訓(xùn)化教育”的概念

教育，尤其是學(xué)校教育，其根本目的是培養(yǎng)人，可以說不需要涉及權(quán)力關(guān)系。在學(xué)校中，教師和學(xué)生的角色是先入為主的：教師教給學(xué)生未來社會(huì)生活所需要的知識(shí)，在教育過程中為了取得更好的效果，需要教師權(quán)威的參與。在這個(gè)相對(duì)封閉的環(huán)境中，師生互愛，使權(quán)力關(guān)系最小化。然而這僅僅是我們的理想罷了。由于現(xiàn)在被構(gòu)建的學(xué)校是各種利益沖突的場(chǎng)所，因此要維持權(quán)力關(guān)系的條件，即使當(dāng)他們是與教育者公開聲明的仁慈與改良的目標(biāo)發(fā)生沖突時(shí)。由此可以看出，在教育中維持一定的權(quán)力關(guān)系是必需的。

規(guī)訓(xùn)（discipline）是?？伦詣?chuàng)的術(shù)語(yǔ)。這個(gè)詞具有紀(jì)律、教育、訓(xùn)練、校正、懲戒等多種釋義，同時(shí)還有“學(xué)科”的釋義。福柯利用這個(gè)詞的多義性，賦予它新的含義，用以指一種特殊的權(quán)力技術(shù)――既是權(quán)力干預(yù)肉體的訓(xùn)練和監(jiān)視技術(shù)，又是制造知識(shí)的手段。無論是中世紀(jì)時(shí)代對(duì)罪犯的直接懲罰，還是近代社會(huì)中“微觀權(quán)力”對(duì)人的“零敲碎打”，在任何歷史時(shí)代，人的身體都受到權(quán)力控制，而這種權(quán)力所要產(chǎn)生的就是馴順的身體。

我們的教育中對(duì)學(xué)生價(jià)值的漠視和忽視，源自于教育的“規(guī)訓(xùn)化”。“規(guī)訓(xùn)化”教育反映的是我們的教育缺乏一種以人為目的來建構(gòu)教育制度和安排活動(dòng)方式的價(jià)值?！耙?guī)訓(xùn)”事實(shí)上成為現(xiàn)代性教育的一個(gè)非常顯著的特征?！耙?guī)訓(xùn)化”教育的目的和功能并非教化人，而是訓(xùn)練人成為順從的個(gè)體。這種教育對(duì)學(xué)生的訓(xùn)練體現(xiàn)為一種操縱，一種為了“有用”而進(jìn)行的訓(xùn)練。這種教育就是通過精心設(shè)計(jì)的、無處不在的控制技術(shù)，竭力把學(xué)生塑造成“溫順而有用”的肉體，強(qiáng)力把他們塑造成有特定類型的人[1]。并且“它們不是把身體當(dāng)作似乎不可分割的整體來對(duì)待，而是零敲碎打地個(gè)別處理，對(duì)它施加微妙的強(qiáng)制，從態(tài)度、姿勢(shì)、運(yùn)動(dòng)、速度來掌握它。這是一種支配活動(dòng)人體的微觀權(quán)力[1]?！?/p>

福柯認(rèn)為，規(guī)訓(xùn)對(duì)身體進(jìn)行著精細(xì)地標(biāo)識(shí)和控制，在其作用之下，處于微觀權(quán)力中的個(gè)體漸漸向著社會(huì)預(yù)期的目標(biāo)聚攏。規(guī)訓(xùn)通過對(duì)身體進(jìn)行細(xì)致入微的管理，對(duì)個(gè)體行為進(jìn)行紛繁瑣碎的監(jiān)督與檢查，對(duì)生活細(xì)枝末節(jié)的監(jiān)視與控制，加上經(jīng)過精心計(jì)算所得到的巨大效力，在工廠、醫(yī)院、學(xué)校等現(xiàn)代生活空間日益蔓延開來。

當(dāng)前的學(xué)校教育，采用的是一種制度性課堂教學(xué)，通過標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)行的課堂管理，教育早已形成了一套歸置系統(tǒng)?！八噲D讓進(jìn)入學(xué)校制度里的孩子迅速轉(zhuǎn)換角色，成為‘學(xué)生’，這個(gè)過程是無奈的、殘酷的。孩子們的身體在入學(xué)開始就接受教育制度的打磨、歸置和分派”[2]。與此同時(shí)，教學(xué)中的知識(shí)也并非學(xué)生主動(dòng)去尋求的。而是已經(jīng)安排好的、滲透進(jìn)統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)的“非客觀”的知識(shí)。學(xué)生要么被動(dòng)地、無聲地接受這些“非客觀”的知識(shí)，要么就會(huì)被教育邊緣化?；蛟S會(huì)有學(xué)生表現(xiàn)出各種各樣的反抗，但是，結(jié)果我們也可以看到，就是大部分人都接受了這種知識(shí)，規(guī)訓(xùn)化的教育產(chǎn)生了規(guī)訓(xùn)的個(gè)體。

二、“規(guī)訓(xùn)化教育”的實(shí)施途徑

1.空間分割的技術(shù)

規(guī)訓(xùn)權(quán)力主要是從細(xì)小入微、紛繁而具體的日常生活入手來剖析權(quán)力對(duì)身體的規(guī)訓(xùn)的，這種細(xì)微的規(guī)訓(xùn)經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)為調(diào)度、組合、計(jì)謀等策略。在?？陆忉屢?guī)訓(xùn)權(quán)力確立的過程中，空間占據(jù)了很重要的地位。他認(rèn)為規(guī)訓(xùn)權(quán)力的實(shí)施首先要在一定的封閉空間中進(jìn)行。在這個(gè)空間中，每個(gè)人被“鑲嵌”在一定的位置上，任何動(dòng)作、行為、態(tài)度受到多角度的監(jiān)視和控制。

?？率苡?guó)功利主義思想家、監(jiān)獄改革的提倡者邊泌（Bentham）的“全景敞視監(jiān)獄”的啟發(fā)，提出全景敞視主義來描繪現(xiàn)代“監(jiān)禁的社會(huì)”。“全景敞視監(jiān)獄”被設(shè)計(jì)成一種環(huán)形建筑，中心是一座監(jiān)視塔，所有的一個(gè)個(gè)單獨(dú)的囚室都對(duì)著中央監(jiān)視塔，由于逆光效果，監(jiān)視塔里的看守對(duì)囚徒的活動(dòng)一覽無遺，但是后者卻不能觀看前者[1]?！懊總€(gè)囚室被安排成正對(duì)著中心■望塔，這就使得囚室中的人有了一種向心的可見性，但囚室之間又是被分割開來的，則意味著一種橫向的不可見性”。這種封閉的且相互割裂的空間結(jié)構(gòu)暗示了一種每個(gè)人都被嵌入其中的無微不至的監(jiān)視機(jī)制，它是規(guī)訓(xùn)機(jī)制最典型、最精細(xì)的微觀形式。

表面上看，它僅僅是解決了一個(gè)技術(shù)問題，但通過它，便產(chǎn)生了一個(gè)全新的社會(huì)。全景敞視在使用上具有多種價(jià)值：不僅可以用來改造犯人，也可以用于醫(yī)治病人、教育學(xué)生、監(jiān)督工人勞動(dòng)。也就是說凡是需要與一群人打交道而又要給每個(gè)人規(guī)定一項(xiàng)任務(wù)時(shí)，就可以使用全景敞視模式。

這種支配技術(shù)在學(xué)校中被運(yùn)用得爐火純青、樂此不疲。學(xué)校對(duì)身體的規(guī)訓(xùn)主要是運(yùn)用了以下技術(shù)手段：一是封閉的空間。固定而封閉的學(xué)?？臻g，通過圍墻與外界隔離開來，這個(gè)封閉的空間就是學(xué)生在校時(shí)間內(nèi)的活動(dòng)范圍。二是空間的分割。固定的班級(jí)、班級(jí)中的固定座位，全校性的活動(dòng)中（例如：課間活動(dòng)、升旗儀式）每個(gè)班級(jí)固定的位置。這就使得“每一個(gè)人都有自己的位置，而每一個(gè)位置都有一個(gè)人”[1]。三是座位的編排。教室中座位的編排不僅是依據(jù)身高視力的標(biāo)準(zhǔn)，而是依據(jù)考試名次、日常表現(xiàn)、教師好惡、家長(zhǎng)身份來安排座次。這種秧田式的座位排列方式不僅對(duì)學(xué)生身體進(jìn)行物理上的隔斷，而且對(duì)學(xué)生的心靈也產(chǎn)生了隔斷。簡(jiǎn)單的座次安排卻體現(xiàn)了等級(jí)次序。

2.時(shí)間控制的技術(shù)

學(xué)校時(shí)間是指在學(xué)?？臻g里與教育活動(dòng)有著緊密關(guān)系的時(shí)間。從這個(gè)解釋中可知，空間因素是解釋學(xué)校時(shí)間不可缺少的條件。之所以如此，是因?yàn)樵谖覀兊娜粘＝逃钪?，我們發(fā)現(xiàn)“學(xué)校作為一種物理空間的存在是我們?nèi)菀赘兄模踔廖覀兛梢园l(fā)現(xiàn)物理空間上的明顯‘切割’。譬如：圍墻把學(xué)?？臻g同其他空間分開來，學(xué)校建筑又把學(xué)校內(nèi)的空間分割成不同的部分?？墒?，與空間不同，我們對(duì)時(shí)間的‘切割’卻是一件很困難的事情。至少現(xiàn)在我們尚無法對(duì)時(shí)間做出物理上的區(qū)分”[3]。

第一，時(shí)間的符號(hào)性表達(dá)。因?yàn)闀r(shí)間在不停走動(dòng)著，在物理上我們無法像辨認(rèn)空間那樣對(duì)時(shí)間有一個(gè)客觀性認(rèn)識(shí)，這時(shí)候就要借助于其他事物了。古時(shí)候的“結(jié)繩記事”、“沙漏計(jì)時(shí)”里的“繩”、“沙”可以看作是時(shí)間的替代物，這就是最原始的符號(hào)化了的時(shí)間。到了鐘表的出現(xiàn)則意味著時(shí)間符號(hào)的進(jìn)一步精細(xì)化。學(xué)校最高建筑物上的時(shí)鐘和教室墻壁上的掛鐘會(huì)給予師生對(duì)時(shí)間的感知。符號(hào)化的時(shí)間除表達(dá)為鐘表時(shí)間外，在學(xué)校場(chǎng)域中還表現(xiàn)為鈴聲。相比時(shí)間的抽象性和不易分辨，鈴聲是對(duì)學(xué)校時(shí)間進(jìn)一步的具象表達(dá)，也變得更容易被識(shí)別，更容易對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行把控：幾時(shí)上課，幾時(shí)下課，幾時(shí)放學(xué)等等。

第二，時(shí)間的“分割”。大工業(yè)社會(huì)，班級(jí)授課制得以推廣，主要原因是它滿足了教育對(duì)效率的要求，即在有限的時(shí)間和空間里向盡可能多的學(xué)生傳播知識(shí)。也正因?yàn)槭鼙姷脑龆?，所以學(xué)校場(chǎng)域?qū)χ刃蛴兄鴩?yán)格的要求。要保證學(xué)校生活有良好的秩序，首先必須確定的就是時(shí)間的秩序。時(shí)間是看不著、摸不到的東西，如何使得它整合進(jìn)人們的生活呢？上文已經(jīng)表述過了“符號(hào)化的時(shí)間”這一概念，包括“鐘表時(shí)間”和鈴聲。這兩種時(shí)間的符號(hào)在學(xué)校場(chǎng)域的運(yùn)用使得時(shí)間融入管理之中成為可能，鐘表時(shí)間最大的特點(diǎn)就是“可分割”。因此，為了生產(chǎn)秩序，人們首先采用的策略就是借助鐘表對(duì)學(xué)校時(shí)間進(jìn)行“分割”，時(shí)間被精準(zhǔn)到每小時(shí)、每分鐘。

第三，時(shí)間的延伸與內(nèi)化。如此看來，學(xué)校對(duì)時(shí)間的劃分僅僅是停留在了學(xué)生在校時(shí)間，規(guī)訓(xùn)權(quán)力的觸角止步于圍墻之內(nèi)，學(xué)?？臻g是時(shí)間行使其權(quán)力的界限，學(xué)生從放學(xué)踏出校門之后就不再受其控制了。但事實(shí)卻并非如此，學(xué)校教育的“制度時(shí)間”不僅僅停留在校園圍墻之內(nèi)，它的觸角已經(jīng)伸出了學(xué)?？臻g，延展到學(xué)生的日常生活中了。這種延展性是學(xué)校時(shí)間控制的又一技術(shù)。

這種延展性主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是教師對(duì)學(xué)生校外時(shí)間的規(guī)劃與安排。教師雖不能干預(yù)學(xué)生在校外時(shí)間做什么，但是卻經(jīng)常利用布置家庭作業(yè)的方式來規(guī)劃學(xué)生的校外時(shí)間，在這段時(shí)間里，雖然沒有“時(shí)間表”和“課程表”，沒有嚴(yán)苛的紀(jì)律，但是家長(zhǎng)們永遠(yuǎn)是無償?shù)?、主?dòng)地幫助學(xué)校監(jiān)督學(xué)生在這段時(shí)間的行為。這種安排是學(xué)校教育實(shí)踐的變形和延展。二是對(duì)學(xué)?？臻g的擴(kuò)展。時(shí)間發(fā)揮效力要依賴于空間。因此如果要延展學(xué)校時(shí)間，那么擴(kuò)展空間的邊界即是一個(gè)很好的方法，空間擴(kuò)展了，那么自然而然就產(chǎn)生了更多的學(xué)校時(shí)間。當(dāng)下多種多樣的“課外輔導(dǎo)班”、“課外小餐桌”就是學(xué)校教育的空間擴(kuò)展。我國(guó)教育部門明文規(guī)定學(xué)生的在校集中學(xué)習(xí)時(shí)間，“小學(xué)、初中和高中學(xué)生每天在校集中學(xué)習(xí)時(shí)間分別不得超過6小時(shí)、7小時(shí)和8小時(shí)”。這樣的規(guī)定在現(xiàn)在看來不僅沒有減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，反而給予了學(xué)生更多的課外時(shí)間，被家長(zhǎng)們送到了各種輔導(dǎo)班、特長(zhǎng)班。

三、規(guī)訓(xùn)化教育的影響

福柯認(rèn)為，規(guī)訓(xùn)既不純粹是強(qiáng)迫的也不是屈尊的。它既意味著權(quán)力的技術(shù)，也意味著自身的技術(shù)。“在這種滲透性的控制中，個(gè)體既是受規(guī)訓(xùn)的，又是主動(dòng)迎合的，既是被算度的，又是被算度的，既是被謀劃的，又是共謀的，個(gè)體共同籌劃了生產(chǎn)過程?！盵4]如此看來，學(xué)校教育對(duì)學(xué)生不僅通過使個(gè)體屈服于一種特別的時(shí)間框架來規(guī)訓(xùn)他們，它的力量也把個(gè)體征服為一種自我規(guī)訓(xùn)的認(rèn)同，從而引發(fā)一種“產(chǎn)生自我約束的主觀性”的征服形式，也即學(xué)校通過“內(nèi)化”的策略實(shí)現(xiàn)了學(xué)校教育對(duì)個(gè)體的征服，對(duì)自身的身體以及思想做出經(jīng)常的檢查，不斷衍生出一種會(huì)對(duì)自我進(jìn)行檢查的主體。

無論如何，教育中的規(guī)訓(xùn)是客觀存在的。我們所要討論應(yīng)該如何看待它。規(guī)訓(xùn)實(shí)施的機(jī)構(gòu)有學(xué)校、工廠、醫(yī)院、監(jiān)獄等，較之于其他機(jī)構(gòu)，學(xué)校具有天然的優(yōu)越性，因?yàn)閷W(xué)校教育的目的是培養(yǎng)未來社會(huì)所需要的人而不是懲罰對(duì)社會(huì)造成消極影響的罪犯。教育中的規(guī)訓(xùn)意味著希望和未來，而諸如醫(yī)院、監(jiān)獄的規(guī)訓(xùn)代表著墮落和錯(cuò)誤。學(xué)校通過一系列的課程對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)和能力的生產(chǎn)，通過道德教育和禮儀規(guī)范進(jìn)行價(jià)值觀的教化。作為現(xiàn)代權(quán)力規(guī)訓(xùn)的一部分，學(xué)校承擔(dān)著為社會(huì)培育符合要求的人才的責(zé)任，因而學(xué)校中的規(guī)訓(xùn)具有實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的工具性價(jià)值。

另一方面，學(xué)校場(chǎng)域中的規(guī)訓(xùn)，無論其實(shí)行多么隱蔽，面目多么溫和，也無論其工具性價(jià)值多么巨大，都不能掩飾它作為一種權(quán)力，對(duì)學(xué)生的壓抑和刻畫。目的仍舊是將學(xué)生個(gè)體馴化為“有用的”、合乎社會(huì)需要的身體。學(xué)校規(guī)訓(xùn)借助一系列技術(shù)和手段，在為學(xué)校的管理和運(yùn)行帶來極大便利和創(chuàng)造價(jià)值的同時(shí)，也帶來了一些無法忽視的問題。

參考文獻(xiàn)：

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[2]張曉蕾.課堂教學(xué)生活中學(xué)生身體問題考察[D].上海：華東師范大學(xué)，2010.

篇7

關(guān)鍵詞：新時(shí)期;職業(yè)學(xué)校;班主任德育教育

新時(shí)期，職業(yè)學(xué)校班主任必須重視德育教育工作，提升其工作效率，解決當(dāng)前班主任德育教育問題，提升班主任的德育教育工作質(zhì)量，滿足素質(zhì)教育需要。

一、新時(shí)期職業(yè)學(xué)校班主任德育教育作用

新時(shí)期，職業(yè)學(xué)校班主任德育教育受到廣泛重視，可以有效培養(yǎng)學(xué)生的思想素質(zhì)，提升德育教育工作質(zhì)量。具體作用表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：第一，班主任在職業(yè)學(xué)校中的教育作用分析。在職業(yè)學(xué)校教育過程中，需要班主任通過各類方式開展班級(jí)活動(dòng)，主動(dòng)策劃班級(jí)活動(dòng)，滿足學(xué)校的教育要求。同時(shí)，班主任可以引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的身心健康發(fā)展。由于職業(yè)學(xué)校學(xué)生的素質(zhì)參差不齊，因此，班主任除了擔(dān)負(fù)管理職責(zé)，還要根據(jù)每位學(xué)生的性格與特點(diǎn)等，合理提升學(xué)生的思想素質(zhì)，為學(xué)生營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀與價(jià)值觀，提升自身的管理工作質(zhì)量。另外，班主任在實(shí)際管理期間，可以通過全面觀察等方式，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的不足之處，并且采取有效措施解決問題，進(jìn)而優(yōu)化職業(yè)學(xué)校班主任管理體系。［1］第二，班主任管理在社會(huì)教育中的作用分析。社會(huì)是一個(gè)較為復(fù)雜的學(xué)校，學(xué)生除了在校內(nèi)讀書之外，還會(huì)直接接觸社會(huì)，然而，部分職業(yè)學(xué)校學(xué)生還沒有足夠的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，班主任在實(shí)際教學(xué)過程中，可以有效提升青少年的社會(huì)生活效率。班主任教師可以引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀與價(jià)值觀，要求學(xué)生養(yǎng)成健康的游戲習(xí)慣，逐漸提升學(xué)生的思想道德素養(yǎng)。同時(shí)，班主任教師還會(huì)引導(dǎo)學(xué)生提升人際交往能力，要求學(xué)生與行為正直、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)娜私煌豢梢耘c一些社會(huì)不良青少年交往，可以有效提升學(xué)生的社會(huì)交往能力。［2］第三，職業(yè)學(xué)校班主任在家庭教育中的作用。在家庭教育過程中，家長(zhǎng)一般不重視德育教育，無法提升學(xué)生的思想道德素養(yǎng)。班主任可以有效幫助家長(zhǎng)完成德育教育工作。首先，班主任可以與家長(zhǎng)共同協(xié)調(diào)，努力完成家庭德育教育任務(wù)。其次，班主任可以引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀，維護(hù)學(xué)生的心理健康，摒棄封建迷信與拜金主義的心理，逐漸提升學(xué)生的思想素養(yǎng)。最后，班主任在家庭教育的過程中，可以有效培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生充分利用課余時(shí)間學(xué)習(xí)各類知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，發(fā)揮班主任家長(zhǎng)與學(xué)生溝通橋梁的作用。［3］

二、新時(shí)期職業(yè)學(xué)校班主任德育教育措施

新時(shí)期，職業(yè)學(xué)校班主任必須重視德育教育工作，保證可以提升學(xué)生的思想道德素養(yǎng)，為學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀。具體措施包括以下幾點(diǎn)：（一）全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)在新時(shí)期的教學(xué)背景下，職業(yè)學(xué)校班主任必須重視學(xué)生的綜合素質(zhì)。首先，班主任需要明確自身的教學(xué)任務(wù)，主要因?yàn)槁殬I(yè)學(xué)校學(xué)生的素質(zhì)參差不齊，部分學(xué)生雖然養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，但是由于學(xué)習(xí)成績(jī)較差，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)厭學(xué)心理，無法提升自身的學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，職業(yè)學(xué)校班主任必須引導(dǎo)學(xué)生正確學(xué)習(xí)知識(shí)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。其次，學(xué)生在剛?cè)雽W(xué)的時(shí)候，還沒有形成良好的心理素養(yǎng)，所以，職業(yè)學(xué)校班主任可以通過課前聯(lián)系等方式，引導(dǎo)學(xué)生不再恐懼學(xué)習(xí)知識(shí)，提升學(xué)生的思想道德素養(yǎng)。同時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生記錄生活中有意義的事情，然后在課堂教學(xué)中為其他學(xué)生講述，進(jìn)而提升學(xué)生的發(fā)言能力，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。最后，職業(yè)學(xué)校班主任需要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自主交流習(xí)慣，與其他學(xué)生相互交流，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。［4］（二）制定不同的德育教育制度由于職業(yè)學(xué)校學(xué)生的思想道德素養(yǎng)不同，年齡與心理特征不同，因此，班主任應(yīng)該制定不同的德育教育制度，保證可以提升所有學(xué)生的思想道德素養(yǎng)。首先，班主任需要全面分析每一位學(xué)生的思想教育情況，抓住德育教育重點(diǎn)，逐漸提升德育教育工作質(zhì)量。同時(shí)，班主任可以針對(duì)每個(gè)專業(yè)與班級(jí)的實(shí)際情況，制定完善的德育教育制度，保證可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣。其次，職業(yè)學(xué)校班主任需要活躍學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生在團(tuán)隊(duì)協(xié)作中養(yǎng)成互相幫助的習(xí)慣，轉(zhuǎn)變學(xué)生的思維模式。例如：班主任與學(xué)校聯(lián)合舉辦群體競(jìng)賽活動(dòng)，要求每個(gè)班級(jí)的學(xué)生都要參與到團(tuán)體競(jìng)賽活動(dòng)中，將班級(jí)作為競(jìng)賽個(gè)體，讓每個(gè)班級(jí)的學(xué)生都積極參與活動(dòng)。在參與競(jìng)賽活動(dòng)之后，學(xué)生除了可以養(yǎng)成良好的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神之外，還能體會(huì)到集體榮譽(yù)感，逐漸提升班級(jí)團(tuán)體的凝聚力，發(fā)揮班主任的德育教育作用。最后，班主任需要培養(yǎng)學(xué)生的自我約束能力，制定輪流班干部制度，要求每周更換一次班干部，然后為班干部布置一些管理任務(wù)，例如：課間秩序的維護(hù)任務(wù)、自習(xí)課堂秩序維護(hù)任務(wù)、衛(wèi)生打掃管理任務(wù)等，使每位學(xué)生都能在擔(dān)任班干部的時(shí)候，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與生活習(xí)慣，形成一定的自我約束能力，進(jìn)而提升其思想素質(zhì)。同時(shí)，學(xué)生在管理班級(jí)的同時(shí)，也可以帶動(dòng)班集體形成自覺性與自律性，促進(jìn)學(xué)生身心的成熟，逐漸優(yōu)化學(xué)生的思想道德體系，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。［5］（三）建立平等的師生關(guān)系在新時(shí)期職業(yè)學(xué)校教育過程中，教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，打破傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限性，與時(shí)俱進(jìn)。班主任需要全面分析每位學(xué)生的性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)態(tài)度與人生觀等，引導(dǎo)學(xué)生重視自身綜合素質(zhì)，轉(zhuǎn)變自私、自利的觀念。首先，班主任不可以通過自己的想象或是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)學(xué)生的思想素養(yǎng)，而是站在學(xué)生的角度思考各類問題，保證可以建立新型教學(xué)模式，制定換位思考的教學(xué)體系，充分理解學(xué)生的各類心理，在日常教學(xué)過程中，學(xué)會(huì)自我反思，并且要求學(xué)生為班主任提出建議與意見，使學(xué)生可以在班主任的影響下，形成良好的自我反思習(xí)慣，避免出現(xiàn)影響學(xué)生發(fā)展的問題。［6］其次，教師需要與學(xué)生建立平等的師生關(guān)系，在課堂教學(xué)過程中，教師需要鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)言，養(yǎng)成正確的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提升學(xué)生的自信心，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，教師可以要求學(xué)生大膽發(fā)言，引導(dǎo)學(xué)生將自己的長(zhǎng)處展現(xiàn)出來，營(yíng)造和諧與融洽的師生關(guān)系，進(jìn)而緩解學(xué)生的厭學(xué)心理，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。最后，職業(yè)學(xué)校班主任需要與家長(zhǎng)相互溝通、交流，要求家長(zhǎng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在生活中與學(xué)習(xí)中的各類問題，并且在共同努力下，采取有效措施解決相關(guān)問題，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)質(zhì)量。同時(shí)，班主任還要鼓勵(lì)家長(zhǎng)為學(xué)生提供德育教育，要求家長(zhǎng)樹立良好的榜樣，潛移默化地提升學(xué)生的思想道德素養(yǎng)。（四）班主任與思想品德教師合作思想品德教學(xué)是德育教育的主體，班主任要想更好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育教育，就要與思想品德教師相互合作，共同制定完善的德育教育制度，創(chuàng)新德育教育方式，要求思想品德教師利用課堂教學(xué)方式，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，保證可以達(dá)到預(yù)期的發(fā)展目的。

三、結(jié)語(yǔ)

在新時(shí)期職業(yè)學(xué)校班主任德育教育過程中，教師必須制定完善的德育教育制度，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在思想道德素養(yǎng)中存在的各類問題，并且采取有效的措施解決問題，滿足現(xiàn)代化素質(zhì)教育的要求。

作者:包晨燁 單位:江蘇省江陰中等專業(yè)學(xué)校

參考文獻(xiàn)：

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［2］溫興喆．職業(yè)學(xué)校班主任德育工作研究［J］．成才之路，2015（4）：43＋44．

［3］李潔．淺談職業(yè)學(xué)校班主任德育工作［J］．教育界，2015（1）：46．

［4］蔡蕾．探究新時(shí)期職業(yè)學(xué)校班主任德育工作［J］．青春歲月，2014（10）：288．

篇8

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育;制度設(shè)計(jì);擇校;等級(jí)觀念;均衡教育

中圖分類號(hào)：G47 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）44-0017-02

又是一年升學(xué)季，小升初，初升高，高考。又是一年中國(guó)父母追逐學(xué)校，孩子們追逐考場(chǎng)的季節(jié)。中國(guó)從來不乏“熱點(diǎn)”，中國(guó)人從來不乏“追求”。追股票、追房子、追墓地、追日本貨、追香港貨、追澳洲奶粉、追韓國(guó)美容等。就連九年義務(wù)教育也是不可避免的，一追到底。甚至孩子還在肚子里就開始上各種各樣的胎教班;3歲開始追最好的幼兒園，幼兒園畢業(yè)面臨小學(xué)的選擇，不得不在幼兒園就上一年級(jí)的課程，好在起跑線上比別的孩子早跑一步，能夠追上最好的小學(xué);小學(xué)又不得不上各種各樣的培訓(xùn)班，奧數(shù)班，以適應(yīng)小升初的選擇，追上最好的初中;初中同樣是各個(gè)任課老師的家輔小灶爆滿，以便三年的課程兩年學(xué)完，追上最好的高中;高中更是魔鬼訓(xùn)練，如衡水中學(xué)、毛坦廠中學(xué)等“高考加工廠”便是實(shí)例;考上名牌大學(xué)的同學(xué)，慶幸地說：感謝母校，感謝學(xué)校幫他走出農(nóng)村，重來還是會(huì)選擇這里。這其實(shí)道出了他們的無奈和辛酸。

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，“在社會(huì)過程的舞臺(tái)上，制度與人類行為、互補(bǔ)與對(duì)比永遠(yuǎn)相互塑造”。制度使他人的行為變得更可預(yù)見，它們?yōu)樯鐣?huì)交往提供一種確定的結(jié)構(gòu);制度促進(jìn)著可預(yù)見性，并防止著混亂和任意的行為;制度協(xié)調(diào)人們的各種行動(dòng)，建立起信任，并能減少人們?cè)谥R(shí)搜尋上的消耗。所以制度設(shè)計(jì)其實(shí)就是引導(dǎo)人們行為的一條線。

且不說大的教育制度，單說在小學(xué)和初中義務(wù)教育階段就分火箭班、實(shí)驗(yàn)班、基地班等換湯不換藥的重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班，這樣的制度就很不合適。

一、義務(wù)教育階段孩子們的生理心理特點(diǎn)分班弊大于利

義務(wù)教育階段尤其是小學(xué)階段，孩子們的心智發(fā)展和性格特點(diǎn)就有早和晚、慢和快的區(qū)別。男生和女生由于生理心理特點(diǎn)不同也有一定區(qū)別。男孩子好動(dòng)，思維活躍，自控能力差，反觀女孩子安靜，聽話。所以男生課堂注意力集中的時(shí)間短，上課接收知識(shí)可能只有60%～70%。如果在孩子們滿臉稚氣不知道什么是努力、拼搏、奮斗為何物的時(shí)候，就分出個(gè)三六九，上中下，對(duì)萬里還未走上路的孩子們來說是不是太早了。在孩子們的起步階段就給他們貼上不如人的標(biāo)簽，對(duì)孩子的自信力、創(chuàng)造力、創(chuàng)新力的打擊是可想而知的，而這些品質(zhì)恰恰都是人生成長(zhǎng)最重要的品質(zhì)。

二、義務(wù)教育階段分班造成補(bǔ)習(xí)班屢禁不止弊大于利

因?yàn)橐职?，要分出高低貴賤，所以在小學(xué)、初中，補(bǔ)習(xí)班屢禁不止，教育部門檢查也是應(yīng)付了事，治標(biāo)不治本。因?yàn)榧议L(zhǎng)，學(xué)校，輔導(dǎo)班都有需求。家長(zhǎng)學(xué)生為了成績(jī)，學(xué)校為了名氣，輔導(dǎo)班為了利益，所以就有停了輔導(dǎo)班家長(zhǎng)大鬧的結(jié)果。輔導(dǎo)班，補(bǔ)習(xí)班，奧數(shù)班，其實(shí)就是一切圍繞考試而進(jìn)行的，就是題題題。各種各樣的輔導(dǎo)教材產(chǎn)業(yè)也應(yīng)用而生，這些對(duì)學(xué)生的智力和能力的提高發(fā)展起多大作用，只有輔導(dǎo)老師知道。同時(shí)也造成了學(xué)校老師自辦輔導(dǎo)班，或在社會(huì)辦輔導(dǎo)班兼職的情況屢禁不止，造成了一些老師唯利是圖，上課應(yīng)付，下課交錢開小灶的現(xiàn)象，造成了家長(zhǎng)對(duì)教育、對(duì)教師的評(píng)價(jià)日益降低和不滿，造成了一些社會(huì)矛盾和怨言。

三、義務(wù)教育階段分班造成擇校擇班熱潮弊大于利

因?yàn)橐职喾旨?jí)，所以家長(zhǎng)就千方百計(jì)地將孩子送到好的學(xué)校，好的班級(jí)。因?yàn)閷W(xué)校資源包括教師水平，學(xué)校硬件條件等不平等，所以家長(zhǎng)為了有更好的接受教育條件，擠破腦袋擇校。擇校熱拉動(dòng)了學(xué)區(qū)房?jī)r(jià)直線攀升，每平米幾萬，甚至上十萬屢見不鮮，這又造成了更大的不公平，窮人永遠(yuǎn)接受資源差的學(xué)校教育，富人可以接受資源好的教育，使孩子徹底輸在了起跑線上。分校分班同樣帶來了擇校費(fèi)的水漲船高，也帶來了名校校長(zhǎng)的特權(quán)和腐敗。

四、義務(wù)教育階段分班造成唯考試成績(jī)論英雄弊大于利

什么是人才？首先要堅(jiān)決摒棄：“萬般皆下品，唯有讀書高”、“勞心者治人，勞力者治于人”等封建思想。人才首先是一個(gè)具有健康的體魄，健康的情商，健康的心理，再有一技之長(zhǎng)，熱愛自己的工作，把工作當(dāng)作事業(yè)的人。因?yàn)橹挥薪】档募?xì)胞才會(huì)組成一個(gè)健康的社會(huì)肌體?？墒欠职嘀茻o形中就形成了一種唯成績(jī)論英雄的規(guī)則。學(xué)生、家長(zhǎng)、教師都會(huì)以成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)班的好壞、學(xué)生的好壞以及老師的好壞。成績(jī)好的學(xué)生認(rèn)為高人一等，成績(jī)差的學(xué)生就矮人一頭，帶好班的老師認(rèn)為水平就高，帶差班的老師就會(huì)放松管理。其實(shí)義務(wù)教育評(píng)價(jià)一個(gè)教師好壞的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該不是你教好了幾個(gè)基礎(chǔ)好的學(xué)生，而是你改變了幾個(gè)公認(rèn)“差”的學(xué)生。遠(yuǎn)的不說，電子商務(wù)奇才馬云不僅沒有上過一流的大學(xué)，而且連小學(xué)、中學(xué)都是三四流的，中考考了兩次，數(shù)學(xué)31分，高考數(shù)學(xué)第一次考了1分?？墒撬袌?jiān)忍不拔的意志力，有敢想敢干的勇氣，有不怕失敗跌倒重來的精神，這些才是成才的關(guān)鍵。可是我們卻經(jīng)常聽說某某重點(diǎn)小學(xué)、中學(xué)學(xué)生壓力太大導(dǎo)致跳樓自殺，早早結(jié)束了自己寶貴的生命?？墒沁€有家長(zhǎng)、學(xué)校，甚至專家把這歸咎于學(xué)生心理承受能力差，并且提出“合理”建議要求加強(qiáng)心理干預(yù)，加強(qiáng)物理隔離。甚至還有說“這樣的心理承受力怎么能適應(yīng)社會(huì)”的風(fēng)涼話，這才是社會(huì)的病態(tài)心理。

五、分班制等級(jí)觀念思想弊大于利

分班制讓心智尚未發(fā)育的孩子們過早地感受到了不平等，不利于平等觀念的培養(yǎng)，平等思想是一個(gè)現(xiàn)代文明國(guó)家國(guó)民必備的精神要素。18世紀(jì)法國(guó)大革命時(shí)期資產(chǎn)階級(jí)思想家提出的“自由、平等、博愛”，使法國(guó)在建筑、繪畫、戲劇、舞蹈等藝術(shù)方面發(fā)展到了高峰。伏爾泰和其他啟蒙運(yùn)動(dòng)的思想家們，打破了歐洲中世紀(jì)的神學(xué)枷鎖，開啟了科學(xué)和理性之門。平等自由思想讓科學(xué)、藝術(shù)等文明插上了翅膀，使人類社會(huì)走上了現(xiàn)代文明之路。黨的十提出“富強(qiáng)、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，正是我黨我國(guó)要堅(jiān)決貫徹的價(jià)值取向，只有自由平等社會(huì)才能煥發(fā)出勃勃生機(jī)和強(qiáng)大的生命力。

六、分班制沒有做到“真正”因材施教弊大于利

如果確實(shí)有智力超常或者某一方面具有常人所不及的特長(zhǎng)，可以成立一個(gè)單獨(dú)培養(yǎng)的小組或者直接送到具有專門培養(yǎng)特長(zhǎng)生的少年班。如果僅僅根據(jù)考試成績(jī)判斷一個(gè)孩子是才和非才，未免外延太小，會(huì)扼殺大批真正有“才”的幼苗。一個(gè)成績(jī)不好的孩子將來可能是一個(gè)企業(yè)家，一個(gè)發(fā)明家，一個(gè)畫家，一個(gè)音樂家，一個(gè)文學(xué)家，一個(gè)建筑師，甚至一個(gè)修理技師或者城市美容師，也就是一個(gè)對(duì)社會(huì)、對(duì)父母、對(duì)妻兒有用的人。世界上有太多的例子證明被人們認(rèn)為不是人才的人最終讓世界對(duì)他們刮目相看。科學(xué)家霍金小時(shí)候的學(xué)習(xí)能力似乎并不強(qiáng)，他很晚才學(xué)會(huì)閱讀，上學(xué)后在班級(jí)里的成績(jī)從來沒有進(jìn)過前10名，可是他最終成為當(dāng)代最重要的廣義相對(duì)論和宇宙論家，被稱為在世的最偉大的科學(xué)家。愛迪生一生只上過三個(gè)月的小學(xué)，在母親的耐心的教導(dǎo)下，才使原來被人認(rèn)為是低能兒、被學(xué)校退學(xué)的愛迪生，長(zhǎng)大后成為舉世聞名的“發(fā)明大王”。義務(wù)教育階段是孩子們心智、愛好、興趣、思想、性格等方面正在成長(zhǎng)的階段，所以應(yīng)該激勵(lì)孩子們各方面的特長(zhǎng)和潛質(zhì)，發(fā)現(xiàn)他們的閃光點(diǎn)，讓孩子們感受到各種成功的喜悅而不僅僅是學(xué)習(xí)上的打擊。

七、分班制可以在高中階段實(shí)施

在現(xiàn)在我國(guó)大的教育制度環(huán)境下，要求完全拋開唯分?jǐn)?shù)論，是不現(xiàn)實(shí)的，但是從小學(xué)和初中就分班就太早了。可以在高中分重點(diǎn)和非重點(diǎn)。高中的孩子們有一定的自我調(diào)節(jié)和認(rèn)知能力，也應(yīng)該能夠適應(yīng)競(jìng)爭(zhēng)與發(fā)展，適當(dāng)?shù)膲毫σ彩撬麄兊膭?dòng)力。小學(xué)生、初中生還不具備隨著環(huán)境的變化調(diào)節(jié)其自身心態(tài)的那種能力，即使具備也尚未成熟。讓身心尚未發(fā)育健全的小學(xué)生、初中生過早地嘗試體驗(yàn)成人社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)氣氛，很容易造成“適得其反”的后果，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致孩子學(xué)習(xí)興趣的下降，對(duì)自己缺乏信心，與提倡素質(zhì)教育的口號(hào)“大相徑庭”。

八、分班制的根源

應(yīng)試教育是分班制的根源。教育界有關(guān)人士指出，分班其實(shí)只是問題的表象，其真正的根源則在于現(xiàn)行應(yīng)試教育體制。新的義務(wù)教育法叫?！爸攸c(diǎn)班”，意在倡導(dǎo)均衡教育。均衡教育就是建立在尊重學(xué)生差異性基礎(chǔ)上，讓學(xué)生享受同等的教育資源。但是僅僅通過立法取消重點(diǎn)班還不夠，最根本的是要通過立法達(dá)到教育的平等化，這個(gè)平等既包括教育經(jīng)費(fèi)、師資力量的平等，也包括學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校應(yīng)該樹立的平等理念。另一方面，在目前學(xué)校教育都圍繞中考、高考轉(zhuǎn)的情況下，學(xué)校采取分班教學(xué)是追求升學(xué)率的必然產(chǎn)物。只有實(shí)現(xiàn)教育的平等和均衡化，改變片面擇優(yōu)的教育評(píng)價(jià)機(jī)制，新法才能真正得到貫徹，義務(wù)教育制度才能真正有效地得到落實(shí)。

參考文獻(xiàn)：

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篇9

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新型人才;職業(yè)學(xué)校;教育觀念;管理機(jī)制;學(xué)校環(huán)境

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，職業(yè)學(xué)校不僅要培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才，而且要培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才。職業(yè)學(xué)校要對(duì)教育理念、教育管理機(jī)制等進(jìn)行創(chuàng)新，促使學(xué)生的創(chuàng)新能力得以提高。

一、教育理念創(chuàng)新

（1）更新學(xué)生觀。職業(yè)學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)候要采用新型的教學(xué)方式，教師要從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，因材施教。同時(shí)教師要了解每一位學(xué)生，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們自身的優(yōu)勢(shì)，積極引導(dǎo)學(xué)生將他們的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮出來。教師要懂得尊重學(xué)生，滿足他們的好奇心，鼓勵(lì)學(xué)生在思考問題的過程中，充分發(fā)揮自身的想象力與創(chuàng)造力，增強(qiáng)他們的自信心，達(dá)到開發(fā)學(xué)生潛能、發(fā)展學(xué)生個(gè)性的目的。作為職業(yè)學(xué)校的教師，要樹立全新的學(xué)生觀，培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力的復(fù)合型人才。

（2）創(chuàng)新教學(xué)觀。職業(yè)學(xué)校要求教師要不斷轉(zhuǎn)變自身的角色，由以前的“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)向“引導(dǎo)者”。教師要明確教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過程中要堅(jiān)持以學(xué)生為中心，努力創(chuàng)造有趣的教學(xué)情境，不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考問題，提高學(xué)生解決問題的能力。教師在向?qū)W生傳授現(xiàn)代化理論知識(shí)的同時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生將理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐活動(dòng)中，采用理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。

（3）改革評(píng)價(jià)觀。終結(jié)式評(píng)價(jià)成為傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，這一評(píng)價(jià)方式?jīng)]有將學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程考慮在內(nèi)?，F(xiàn)階段在評(píng)價(jià)學(xué)生的時(shí)候，不應(yīng)該僅僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，而且要注重評(píng)價(jià)學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程、創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展等多個(gè)方面。良好的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，應(yīng)以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主、學(xué)習(xí)小組與教師評(píng)價(jià)為主。此種評(píng)價(jià)模式能夠幫助學(xué)生形成自我反思的習(xí)慣，推動(dòng)他們積極完善學(xué)習(xí)策略。

二、教育管理機(jī)制創(chuàng)新

（1）管理模式方面。職業(yè)學(xué)校在創(chuàng)新學(xué)校管理模式的時(shí)候，應(yīng)該立足于自身特點(diǎn)，制定科學(xué)、合理的綜合管理體系。在創(chuàng)新型管理模式下，鼓勵(lì)全體教職員工積極參與到學(xué)校的管理活動(dòng)中，共同努力營(yíng)造良好的校園環(huán)境。從教師教學(xué)這一方面出發(fā)，要尊重教師教學(xué)的自。學(xué)校在創(chuàng)新管理模式的時(shí)候，要按照教育發(fā)展規(guī)律來進(jìn)行，將創(chuàng)新的重點(diǎn)放在管理體系、管理機(jī)制、管理方式以及管理手段等多個(gè)方面。

（2）教育制度方面。一是要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)管理制度，建立起與培養(yǎng)創(chuàng)新型人才相匹配的制度。職業(yè)學(xué)校要增加教學(xué)體制的彈性，為學(xué)生提供發(fā)展的平臺(tái)。為了能夠培養(yǎng)出更多的滿足企業(yè)實(shí)際需要的人才，職業(yè)學(xué)校要加強(qiáng)與企業(yè)之間的聯(lián)系，做好就業(yè)崗位的前期調(diào)研工作，按照企業(yè)的崗位需求來設(shè)置課程，然后再安排學(xué)生到企業(yè)實(shí)習(xí)。通過實(shí)習(xí)可以促使學(xué)生將所學(xué)到的理論知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合起來，提高自身的實(shí)踐操作能力和畢業(yè)生的就業(yè)率。二是創(chuàng)新教師管理制度，建立起知識(shí)產(chǎn)權(quán)與專利相結(jié)合的激勵(lì)制度。建立健全學(xué)?？?jī)效工資制度，堅(jiān)持“按勞分配為主、多種分配方式”并存的績(jī)效管理制度，激發(fā)教學(xué)工作熱情，提高教學(xué)質(zhì)量。

（3）考核制度方面?？己酥贫鹊膭?chuàng)新包括考核學(xué)生、教師這兩個(gè)方面。在考核教師的時(shí)候，不僅要考核所教學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)等方面，而且要考核教師的教學(xué)方式是否具有創(chuàng)新性。創(chuàng)新型人才的考核要建立在多元化考核制度的基礎(chǔ)之上。對(duì)此，職業(yè)學(xué)校應(yīng)該以教學(xué)能力為中心，改變傳統(tǒng)單一的考核制度，建立起多樣化形式的考核模式。

三、學(xué)校環(huán)境創(chuàng)新

（1）培養(yǎng)創(chuàng)新型教師。創(chuàng)新型教師更加注重學(xué)生的創(chuàng)新思維，鼓勵(lì)學(xué)生不斷開拓自己的思維，增強(qiáng)學(xué)生的信心，也可以提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。作為一名創(chuàng)新型教師，不僅要教會(huì)學(xué)生如何對(duì)付大量的信息，而且要教會(huì)學(xué)生如何自己解決問題。近幾年來，越來越多的職業(yè)學(xué)校開始建立起“雙師型”教師隊(duì)伍。在職業(yè)學(xué)校建設(shè)雙師型教師隊(duì)伍，提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，有助于實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（2）給學(xué)生提供發(fā)揮創(chuàng)造性思維的機(jī)會(huì)。創(chuàng)造能力發(fā)展需要一定的自由空間。職業(yè)學(xué)校教師在制訂教學(xué)計(jì)劃的時(shí)候，需要給學(xué)生留下充足的時(shí)間和空間，為他們提供發(fā)展自我的機(jī)會(huì)?？梢酝ㄟ^舉辦多種多樣的活動(dòng)，搭建豐富多彩的平臺(tái)，充分激發(fā)學(xué)生的興趣，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。比如：教師可以定期舉辦演講辯論、社會(huì)調(diào)查等活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提高學(xué)生自主解決問題的能力。

（3）整合學(xué)校教學(xué)資源。首先，地方政府與當(dāng)?shù)亟逃块T聯(lián)合起來對(duì)當(dāng)?shù)氐慕逃Y源進(jìn)行整合，將校際壁壘破除。這樣，使得師資、場(chǎng)地以及設(shè)備的利用率得以提高，避免出現(xiàn)一些不必要的資金以及人員浪費(fèi)。其次，知識(shí)創(chuàng)新離不開充足教育資源的支持。加大實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)基地的建設(shè)，是開展創(chuàng)新型人才培養(yǎng)工作的基本保證。職業(yè)學(xué)校在制訂人才培養(yǎng)計(jì)劃的過程中，應(yīng)該充分考慮增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力。對(duì)此，學(xué)?？梢試L試對(duì)全校師生實(shí)行實(shí)訓(xùn)實(shí)驗(yàn)室全天候開放制度，在提高實(shí)訓(xùn)實(shí)驗(yàn)室使用效率的同時(shí)，滿足學(xué)生的實(shí)踐要求。

總結(jié)：職業(yè)學(xué)校要想培養(yǎng)出大量創(chuàng)新型人才，就需要積極開展教育管理改革工作。首先，要更新學(xué)生觀、人才觀，創(chuàng)新教學(xué)觀、改革評(píng)價(jià)觀;其次，要從管理模式、教育制度、考核制度這三個(gè)方面，創(chuàng)新教育管理機(jī)制;最后，要?jiǎng)?chuàng)新校園環(huán)境，提高教師創(chuàng)新素質(zhì)，給學(xué)生提供發(fā)揮創(chuàng)造性思維的機(jī)會(huì)，整合學(xué)校教學(xué)資源。

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篇10

關(guān)鍵詞：日本；高校教師；人事制度

中圖分類號(hào)：G451文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671―1580（2014）02―0027―02

一、日本高校教師教育制度

日本現(xiàn)在的教師教育制度，是建立在戰(zhàn)后對(duì)舊的師范教育否定的基礎(chǔ)上建立起來的，無論是國(guó)立、公立還是私立的學(xué)校師范教育，都受到國(guó)家和政府的直接管控。日本的高等院校，現(xiàn)在大體上分為國(guó)立、公立、私立三種形式，日本的高校很好地貫徹了以人為本的教育理念?，F(xiàn)在的日本盡管經(jīng)濟(jì)處在不景氣的階段，但是終身教育思想廣泛傳播，教師的評(píng)價(jià)體系也隨著時(shí)代的變化而變化?！褒嫶蟮慕逃龓熧Y隊(duì)伍，長(zhǎng)期的培訓(xùn)任務(wù)，必須有相應(yīng)的政策法規(guī)作保障，使其有法可依，有法可循，從而實(shí)現(xiàn)依法施教、依法促教、依法治教?！?/p>

戰(zhàn)后的日本一片破敗，借助戰(zhàn)爭(zhēng)與美國(guó)的扶植重新發(fā)展起來的日本，開始探討教師教育這一利國(guó)利民的事情，最終日本確定了在教師教育中要實(shí)行終身教育。1965年6月，在《關(guān)于師資培養(yǎng)課程的基準(zhǔn)》中，提出建議設(shè)想由國(guó)家制定課程的基準(zhǔn)，實(shí)行小學(xué)教師的專修制，也就是在修完全部學(xué)科的前提下，專修一門學(xué)科或同類相關(guān)學(xué)科。此后，日本當(dāng)代教育研究委員會(huì)基本確立了連續(xù)性教育的體制。為了能夠更好地提升和實(shí)施教師教育制度，日本在1988年5月31日公布了《初任者研修法》，隨后的12月28日，日本政府頒布《教職員任免法》的修正法令，作為確保實(shí)施教師教育制度的法律保障。在教職員任免法的修正令之中，日本將教師專修許可證制度修改為第一種類、第二種類、專門研修三種。而教師許可證的晉級(jí)也是需要修夠規(guī)定的學(xué)分方能夠取得的一種資格。

日本教師教育體制也在隨著時(shí)代的變化而不斷改變，但是無論怎么改變，終身教育一直是其貫徹的目標(biāo)之一。日本高等院校的教師職務(wù)分級(jí)大體上同我國(guó)類似，即教授、副教授、講師、助教等。伴隨日本經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，日本高等院校的師資隊(duì)伍的學(xué)歷層次也急劇變化著，現(xiàn)在大體上呈現(xiàn)了博士化、年輕化等一些特點(diǎn)。高校內(nèi)，教授和副教授是學(xué)?？蒲械闹饕α?，也是學(xué)科發(fā)展的重要責(zé)任人。

二、日本高校教師的晉升制度

日本教師實(shí)行的是教員許可證制度，這一點(diǎn)同中國(guó)的教師資格證制度比較類似。有關(guān)大學(xué)內(nèi)設(shè)置崗位的要求，日本的文部省在1956年10月22日，文部省令第二十八號(hào)頒布了《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，2013年3月29日文部省令第一三號(hào)依據(jù)學(xué)校教育法第三條、第八條、第六十三條及第八十八條的規(guī)定，對(duì)大學(xué)基準(zhǔn)進(jìn)行了相應(yīng)的修改。

《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》中總共包括十一章加附則組成，其中對(duì)教育的基本組織、教員組織、教員的資格、定員、教育課程、畢業(yè)的條件、校園設(shè)施、共同教育課程等內(nèi)容做出了明確的限定。其中規(guī)定教授的資格是具有博士學(xué)位（包括在國(guó)外取得的學(xué)位）、被認(rèn)定為具有與博士相當(dāng)?shù)难芯繕I(yè)績(jī)者；在大學(xué)里任教授的教師；在大學(xué)里任過副教授并被認(rèn)定為具有教學(xué)研究業(yè)績(jī)者。大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)中還對(duì)副教授、講師、助教、助手等教師資格條件進(jìn)行了規(guī)定，這個(gè)規(guī)定是從宏觀上對(duì)日本大學(xué)教員評(píng)定的一種規(guī)制，在具體的評(píng)選過程中還要結(jié)合學(xué)科以及專業(yè)領(lǐng)域的影響力等多種因素進(jìn)行。

日本高校教師隊(duì)伍中，教授與副教授的職位一般是有確數(shù)的。日本的大學(xué)一般都實(shí)行講座制，所分擔(dān)的課程同國(guó)內(nèi)很多高校的講授方式并不一樣，一般都是由本學(xué)科的教授、兩個(gè)副教授和學(xué)科助手，共同負(fù)責(zé)一門課程的講授工作。國(guó)立大學(xué)之中，對(duì)于教授和副教授的職位數(shù)量是有限制的，但大多數(shù)私立大學(xué)并無明確限制。

關(guān)于教師的職務(wù)考核以及職位的晉升等方面，日本高校也有相對(duì)比較詳細(xì)的規(guī)定。一般情況是對(duì)學(xué)歷、學(xué)位、任職年限、承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)、科研工作等情況進(jìn)行綜合考核?？蒲泄ぷ骺己送瑖?guó)內(nèi)高校有著明顯的差異，日本高校并不把發(fā)論文的數(shù)量以及發(fā)文章的層次作為主要的參考依據(jù)，而是聘請(qǐng)行內(nèi)的專家對(duì)教師個(gè)人的科研成果進(jìn)行評(píng)審，一般實(shí)行教授集體審議。這類似國(guó)內(nèi)的學(xué)術(shù)委員會(huì)的集體評(píng)價(jià)制。

關(guān)于教師職位的晉升，一般都是由校方公布名額、條件，一般由學(xué)院或者是教授個(gè)人推薦，然后要經(jīng)過學(xué)校的教授會(huì)或者是學(xué)校的評(píng)議會(huì)集體審議。這些評(píng)職的過程同國(guó)內(nèi)的高校類似，但是差別就是，衡量一個(gè)教師的科研成果以及教學(xué)水平，是由教授會(huì)集體評(píng)價(jià)，相對(duì)更加公平客觀。對(duì)一個(gè)教師科研成果的評(píng)價(jià)會(huì)從成果的影響力、學(xué)術(shù)地位以及應(yīng)用價(jià)值等方面綜合考量。

關(guān)于日本高校教師的聘用政策問題，這些年日本高校一直在努力摸索實(shí)踐以及改革，各高校對(duì)缺額教師的補(bǔ)充，一般會(huì)面向社會(huì)公共招聘，從本校老師中提拔或者晉升，或者從其他學(xué)校中招募，甚至還會(huì)出現(xiàn)聘任兼職教師的情況。但無論何種情況，無論是國(guó)立還是私立大學(xué)，招聘的人員都要以能夠勝任本職工作為基本條件，一般對(duì)高校教師的科研任務(wù)并無明確的限定。

三、對(duì)我國(guó)高校教師人事制度改革的啟示

對(duì)高校教師的人事制度管理層面，包含著管理和評(píng)價(jià)以及服務(wù)等，對(duì)大學(xué)教師的評(píng)價(jià)體系似乎更應(yīng)該值得我們關(guān)注。在日本大學(xué)中，對(duì)大學(xué)教師的評(píng)價(jià)大體上是開始于上世紀(jì)80年代，當(dāng)時(shí)的大學(xué)為了適應(yīng)高等教育的發(fā)展趨勢(shì)，開始引進(jìn)了大學(xué)的評(píng)價(jià)制度。為了能夠更加適應(yīng)大學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)以及高等教育的規(guī)律，1999年日本文部省設(shè)立了大學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，“2002年修改了學(xué)校教育法，確立了認(rèn)證評(píng)價(jià)制度。從2004年開始日本的大學(xué)相繼開展了由大學(xué)評(píng)價(jià)與學(xué)位授予機(jī)構(gòu)、大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會(huì)、日本高等教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)等第三者評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)實(shí)施的認(rèn)證評(píng)價(jià)”。

從日本的大學(xué)教師評(píng)價(jià)體系之中，我們可以得到一些有益的啟示。大學(xué)的發(fā)展首先要尊重人才，尊重教育規(guī)律，設(shè)置多元化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并且實(shí)行動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。為了有效避免垃圾論文、不負(fù)責(zé)任的教師的出現(xiàn)，評(píng)價(jià)體系之中，不應(yīng)該唯論文、科研成果數(shù)量為重，更應(yīng)該參照教學(xué)與科研論文的質(zhì)量與影響力，多方面多層次考量大學(xué)教師，才能做到人盡其才。

日本大學(xué)中現(xiàn)行的人事制度，其主要的特征之一便是大學(xué)自治和教授治校，教授會(huì)是大學(xué)必設(shè)的機(jī)構(gòu)，教授會(huì)是大學(xué)如何發(fā)展、怎樣發(fā)展的最終決定者。這一點(diǎn)可以說明教授治學(xué)在學(xué)校中的重要作用，集體協(xié)商制更有利于高校的發(fā)展和教師人才隊(duì)伍的進(jìn)步。盡管日本高校中存在著學(xué)閥與近親繁殖的現(xiàn)象，但是日本高校中的諸多人事制度，對(duì)我們亦有很大的啟示。如果我國(guó)高校能夠進(jìn)一步捋順發(fā)展脈絡(luò)，定位合理，充分發(fā)揮教授委員會(huì)在學(xué)校治學(xué)、治校中的積極作用，行政化思想逐漸淡化，高校自主發(fā)展權(quán)逐步拓寬，這樣就能夠更加有利于教師隊(duì)伍的發(fā)展和高校的良性發(fā)展。

高校教師是高校發(fā)展的人才關(guān)鍵，如何做好高校教師的人事制度改革，如何抓好高校教師的發(fā)展，對(duì)高校而言是至關(guān)重要的。所以，希望能夠從近鄰日本的高校人事制度中吸取一些有益于我國(guó)高校發(fā)展的啟示，發(fā)揮本文的作用。[參考文獻(xiàn)]

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