導(dǎo)語：如何才能寫好一篇概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

在20世紀(jì)80年代初期，科內(nèi)爾大學(xué)的一群教育研究者和哲學(xué)家開發(fā)了一種稱為概念轉(zhuǎn)變的理論。這種理論基于皮亞杰的不平衡和適應(yīng)性調(diào)節(jié)的觀點(diǎn)，以及托馬斯庫恩的科學(xué)進(jìn)化論。根據(jù)庫恩的觀點(diǎn)，科學(xué)進(jìn)化遵循的是一種穩(wěn)定的范式。首先，一種占優(yōu)勢地位的科學(xué)范式——一種基本的認(rèn)知、思考、評(píng)價(jià)和做事的方式——瀕臨危機(jī)，因?yàn)樗鼪]能解決或解釋科學(xué)團(tuán)隊(duì)確定的重要問題。其次，就必須有一個(gè)有望解決這些問題的可供選擇的范式。這兩個(gè)條件的存在就增加了“范式轉(zhuǎn)變”的可能性或者新的思維框架的普遍接受性。

然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強(qiáng)調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學(xué)生的已有概念非常難以改變。因?yàn)檫@種方法太過理性化，忽視了學(xué)習(xí)中的情感(如動(dòng)機(jī)，價(jià)值觀，興趣)和社會(huì)成分，比如，沒考慮到學(xué)習(xí)環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學(xué)生)，以及這些參與者是如何影響學(xué)習(xí)者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。

社會(huì)建構(gòu)主義者和認(rèn)知學(xué)徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學(xué)習(xí)觀鼓勵(lì)學(xué)生互相討論，教師是促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的一個(gè)因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認(rèn)為是只受認(rèn)知因素的影響。情感、社會(huì)和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)或?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中，所有這些因素必須綜合考慮。

二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程

概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學(xué)習(xí)，如信仰、觀點(diǎn)或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個(gè)體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補(bǔ)充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應(yīng)。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對(duì)原有概念進(jìn)行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細(xì)枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對(duì)原有概念進(jìn)行調(diào)整和改造。

概念轉(zhuǎn)變是個(gè)不斷循環(huán)的過程，當(dāng)學(xué)習(xí)者碰到新舊概念之間不一致的情況時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種認(rèn)知沖突感。這需要學(xué)習(xí)者對(duì)兩者進(jìn)行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對(duì)新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。

三、概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略和條件支持

一般來說，學(xué)習(xí)者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會(huì)輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學(xué)習(xí)者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)需要運(yùn)用建構(gòu)主義方法，使學(xué)習(xí)者能夠積極主動(dòng)地重新組織他們的知識(shí)。認(rèn)知沖突策略，來源于皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)中是一種有效的工具。這種策略需要?jiǎng)?chuàng)建一種環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中，學(xué)生關(guān)于某個(gè)特定現(xiàn)象或主題的既存觀點(diǎn)一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認(rèn)知沖突或認(rèn)知失衡。也就是說，學(xué)習(xí)者必須變得對(duì)他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)主要包括兩個(gè)步驟：一是揭示學(xué)生對(duì)某個(gè)特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學(xué)生改變他們的概念框架。

波斯納等通過研究發(fā)現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個(gè)條件：(1)對(duì)現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學(xué)習(xí)者會(huì)重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應(yīng)能與個(gè)體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、直覺一致等。個(gè)體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實(shí)性。(4)新概念的有效性，即個(gè)體認(rèn)為新概念能解決其它知識(shí)概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個(gè)體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴(yán)格程度逐級(jí)上升，對(duì)概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識(shí)到其有效性的前提。

四、概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式

1.展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的一個(gè)基本假設(shè)就是“新概念(學(xué)習(xí))的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎(chǔ)”。即使已有知識(shí)(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對(duì)它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的第一步也是最重要的一步就是，讓學(xué)生意識(shí)到他們對(duì)某個(gè)即將學(xué)習(xí)的主題或現(xiàn)象的觀點(diǎn)。

2.提出并呈現(xiàn)問題。為了引出學(xué)習(xí)者的概念，教學(xué)必須從呈現(xiàn)問題開始。呈現(xiàn)的這個(gè)問題必須讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用他們的已有概念來理解。呈現(xiàn)的問題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問題中，教師讓學(xué)習(xí)者先預(yù)測結(jié)果，然后解釋他們預(yù)測的結(jié)果。在“知道”的問題中，學(xué)習(xí)者不做預(yù)測，然而，他們必須解釋這個(gè)事件。

3.要求學(xué)生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)他們觀點(diǎn)的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創(chuàng)建物理模型、畫概念地圖、設(shè)計(jì)網(wǎng)頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對(duì)某個(gè)特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學(xué)習(xí)者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)并開始澄清他們自身的觀點(diǎn)和理解。一旦學(xué)習(xí)者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學(xué)的基礎(chǔ)。

4.討論并評(píng)價(jià)已有概念。這一步的目的就是讓學(xué)習(xí)者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個(gè)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)活動(dòng)，最好晚一點(diǎn)開始。在學(xué)習(xí)者以小組的形式互相評(píng)價(jià)別人的概念之前，教師可以先示范一下這個(gè)評(píng)價(jià)過程。開始，教師請多個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導(dǎo)同學(xué)逐個(gè)評(píng)估每個(gè)觀點(diǎn)的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認(rèn)為，教師應(yīng)該接受所有的觀點(diǎn)，不要進(jìn)行價(jià)值判斷。教師還應(yīng)提到每個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)生名字，在全班討論之后，持不同觀點(diǎn)的學(xué)生組成～組，互相評(píng)價(jià)觀點(diǎn)。每個(gè)小組都要選出一個(gè)觀點(diǎn)(或者通過評(píng)價(jià)修改后的不同觀點(diǎn))，提出選擇的基本原理，并把這個(gè)原理展現(xiàn)在全班同學(xué)面前。允許學(xué)習(xí)者對(duì)自認(rèn)為最好的觀點(diǎn)進(jìn)行投票，并加以解釋，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

5.制造概念沖突。學(xué)習(xí)者通過向其他同學(xué)陳述自身的觀點(diǎn)，并得到同學(xué)的評(píng)價(jià)，開始意識(shí)到他們自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者變得不滿意于自身的觀點(diǎn)，觀點(diǎn)沖突開始建立。認(rèn)識(shí)到他們觀點(diǎn)的不足之后，學(xué)習(xí)者也更易于改變原有觀點(diǎn)。要制造更大的沖突，教師就要?jiǎng)?chuàng)造差異性事件。這個(gè)差異性事件是學(xué)習(xí)者用目前的觀點(diǎn)無法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學(xué)主題中的觀點(diǎn)卻可以解釋。在這點(diǎn)上，如果沒有學(xué)生持“正確”觀點(diǎn)，教師就應(yīng)該建議用前一個(gè)班某個(gè)學(xué)生提出的觀點(diǎn)。如果在觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變活動(dòng)開始之前，教師還不知道學(xué)生對(duì)某個(gè)主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點(diǎn)，就不宜提前設(shè)置差異性事件。在這些案例當(dāng)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生提出決定哪個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)能最好地解釋“現(xiàn)存問題”的方法。如果這個(gè)科目是科學(xué)，學(xué)生應(yīng)該提出一些實(shí)驗(yàn)。教師也可以呈現(xiàn)與學(xué)生現(xiàn)有觀點(diǎn)相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來創(chuàng)建差異性事件。

6.鼓勵(lì)認(rèn)知調(diào)適。學(xué)生應(yīng)該有對(duì)自身概念和目標(biāo)理論問的不同進(jìn)行反思和順應(yīng)的時(shí)間。教師應(yīng)該把反思活動(dòng)整合到課程當(dāng)中，以促進(jìn)認(rèn)知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學(xué)生的先前概念。

7.創(chuàng)設(shè)合作性學(xué)習(xí)環(huán)境。一個(gè)合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)成功的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)是非常必要的。必須有機(jī)會(huì)討論，學(xué)生在分享觀點(diǎn)、思考和評(píng)價(jià)其他觀點(diǎn)時(shí)必須有安全感。這種“安全因素”在教師運(yùn)用上述認(rèn)知沖突策略時(shí)尤為重要。一項(xiàng)研究表明，低成就感的學(xué)生會(huì)喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。

要成功實(shí)施概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略，教師和學(xué)生在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和小組合作性學(xué)習(xí)方面應(yīng)當(dāng)有些體驗(yàn)。習(xí)慣了教師傳授式教學(xué)(如直接教學(xué))的學(xué)生在參加討論活動(dòng)時(shí)動(dòng)機(jī)就會(huì)弱一點(diǎn)。教師必須能熟練掌控班級(jí)小組，充當(dāng)幫促者的角色。

篇2

    理論話語為主,案例分析也多以中國文學(xué)為主;有的篇章則側(cè)重于西方話語系統(tǒng)和西方文學(xué)案例,缺少前后話語的統(tǒng)一性。從整體上看,童本教材還是以西方話語系統(tǒng)為主,密集的西方話語體系讓受過專業(yè)訓(xùn)練的教師有時(shí)會(huì)感到困惑,更別提大學(xué)一年級(jí)未經(jīng)過任何學(xué)術(shù)鍛煉的學(xué)生了。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn),有的教師為了避免照本宣科,會(huì)按照其它版本的教材進(jìn)行授課,而其它版本教材的編寫體例和童本教材存在很大差異,這會(huì)讓學(xué)生對(duì)文學(xué)理論課程的認(rèn)知不統(tǒng)一,對(duì)文學(xué)理論課程的規(guī)范性和科學(xué)性產(chǎn)生質(zhì)疑。所以,我們認(rèn)為,雖然童本教材的“宏大敘事”會(huì)讓學(xué)生望而生畏,但還是要以其作為基礎(chǔ),適當(dāng)?shù)丶右蚤_拓,融入其它教材的觀點(diǎn)和思想。針對(duì)童本教材存在的問題,我們認(rèn)為童本教材的修訂不僅是補(bǔ)充文學(xué)理論的前沿知識(shí),更重要的是要對(duì)教材的內(nèi)涵和品質(zhì)進(jìn)行修訂。首先,要注重對(duì)教材內(nèi)涵的挖掘。

    楊明琪的《關(guān)于〈文學(xué)理論教程中〉幾個(gè)問題的商榷》及徐可超《童慶炳主編〈文學(xué)理論教程〉中紕繆示例》等文中指出了童本教材存在的問題和失誤,當(dāng)然有些問題可能是因?yàn)閷W(xué)術(shù)背景的差異造成的誤解,但這充分說明了童本教材在內(nèi)涵的挖掘上存在不足。其次,要在概念命題和基本原理的闡釋上多下功夫,增強(qiáng)教材的可讀性。人們一般認(rèn)為只有文學(xué)作品才有可讀性,理論教材不必考慮可讀性問題,語言越是艱澀、難懂似乎才能體現(xiàn)作者的水平。事實(shí)上,可讀性是一切閱讀接受的必要條件,具備這樣的條件才能實(shí)現(xiàn)讀者和作者之間的溝通和對(duì)話,才能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和解讀文本的能力,提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。因此,我們建議教材少一些長句,盡可能多用一些通用易懂的概念,案例分析盡量選擇大家比較熟悉的作品。

    學(xué)生學(xué)習(xí)中的思維誤區(qū)

    到了大學(xué),學(xué)生更重要的是思維模式的轉(zhuǎn)變。在中學(xué)階段,學(xué)生形成了個(gè)案接受思維。進(jìn)入大學(xué)階段漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí),只有文學(xué)理論課程接觸到的是一系列的概念和原理。從文學(xué)理論課程的教學(xué)目標(biāo)來看,就是要培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知概念和原理,掌握概念和理論體系的能力,從而能分析和解讀文學(xué)作品或文學(xué)現(xiàn)象。在教學(xué)目標(biāo)的層層推進(jìn)中離不開概念的分析和理論的推導(dǎo),所以說文學(xué)理論課程的學(xué)習(xí)更注重抽象的理論思維。

    事實(shí)上是大多數(shù)學(xué)生沒能認(rèn)識(shí)到這種思維模式的轉(zhuǎn)變,他們依然從古典文學(xué)和現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)等學(xué)科的特征來認(rèn)識(shí)文學(xué)理論課程,認(rèn)為漢語言文學(xué)專業(yè)的課程應(yīng)該是感性的,而不是抽象的理性分析,所以學(xué)生總是傾向于用生動(dòng)形象的標(biāo)準(zhǔn)來要求文學(xué)理論課程的講授,他們希望文學(xué)理論課程的講授能像文學(xué)課程那樣生動(dòng)活潑,充滿新鮮和情趣。正因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在思維上的誤區(qū),當(dāng)面對(duì)沒有生動(dòng)形象案例的教學(xué)時(shí)在情感上就否定了文學(xué)理論課程,在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了逃避情緒和消極的抵御情緒,在還沒有真正了解文學(xué)理論之前就認(rèn)為文學(xué)理論的學(xué)習(xí)是抽象難懂的。一旦當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到了困難,就判定問題的根源在于文學(xué)理論課程的抽象性。種種因素造成了學(xué)生機(jī)械消極的學(xué)習(xí)方式,而缺少了積極性和主動(dòng)性。

    從實(shí)際的教學(xué)過程中看,有些教師為了活躍課堂氣氛、增添學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,在文學(xué)理論課程的講授中補(bǔ)充了案例分析,這種方法對(duì)文學(xué)理論課程的教學(xué)起到了積極作用,但有時(shí)候案例使用不當(dāng)反而會(huì)影響到教學(xué)效果。我們要知道,案例是寄生的,是為了讓概念和理論更容易接受,案例絕對(duì)不能喧賓奪主,過度地強(qiáng)調(diào)案例的作用實(shí)際上是異化了文學(xué)理論課程的本質(zhì)特征,偏離了文學(xué)理論課程教學(xué)的方向和目標(biāo)。而且,有些理論無法用案例分析來進(jìn)行說明,過分強(qiáng)調(diào)案例的作用會(huì)影響到理論的純粹性。從文學(xué)理論課程的教學(xué)目標(biāo)看,理論闡釋和推導(dǎo)的方式應(yīng)具有更重要的意義,更有助于學(xué)生理論思維的養(yǎng)成。

    基于此,在文學(xué)理論教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變思維模式,養(yǎng)成獨(dú)立的思維能力和審美能力,培養(yǎng)學(xué)習(xí)的積極性。這要求文學(xué)理論教師要有很強(qiáng)的業(yè)務(wù)能力,不能只是追求課堂教學(xué)的趣味性,而忽略了概念的分析和理論的推導(dǎo),授課教師的觀念直接影響到學(xué)生對(duì)文學(xué)理論課程的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn),學(xué)生認(rèn)為某教師的課程講得精彩,并不是因?yàn)槔碚撽U釋得透徹,而是因?yàn)樵诮虒W(xué)中使用了大量的案例分析而活躍了課堂氣氛,增添了文學(xué)理論教學(xué)的感性色彩。大多數(shù)學(xué)生反應(yīng)學(xué)習(xí)之后只是記住了案例,而對(duì)概念和理論本身并沒深刻的理解?？梢?學(xué)生思維中的誤區(qū),很大一部分來自于授課教師的影響。

    教師教學(xué)過程中存在的誤區(qū)

    教師在教學(xué)活動(dòng)過程中起著重要的引導(dǎo)作用,學(xué)生對(duì)課程的理解與認(rèn)識(shí)和教師的教學(xué)觀念有密切關(guān)系。從我們的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),教師對(duì)如何上好文學(xué)理論課程有著不同的理解,教學(xué)效果的好壞直接影響到教師的自我評(píng)價(jià)。

    目前大部分高師院校都把文學(xué)理論課程安排在大學(xué)一年級(jí)第二學(xué)期,有些教師認(rèn)為文學(xué)理論課程的開課時(shí)間不妥,應(yīng)該安排在大學(xué)二年級(jí)或三年級(jí),因?yàn)槲膶W(xué)理論的學(xué)習(xí)要求一定的文學(xué)、美學(xué)等知識(shí)儲(chǔ)備。在這種教學(xué)觀念的影響下,很多教師把文學(xué)理論教學(xué)中存在的困境歸結(jié)為外部原因,認(rèn)為是學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的不足導(dǎo)致了文學(xué)理論教學(xué)的困境。仔細(xì)推敲,我們發(fā)現(xiàn)這種觀念是有問題的。學(xué)生在大學(xué)一年級(jí)及之前已接觸到不少文學(xué)作品,已具備了一定的文學(xué)經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備會(huì)在一定程度上影響到教學(xué),但關(guān)鍵的問題是教師在授課中要了解學(xué)生情況,結(jié)合學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)去授課,把概念和理論轉(zhuǎn)換成學(xué)生熟知的方式,而不是一味以自己的學(xué)術(shù)語言去授課。

    其次,受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響,文學(xué)理論教學(xué)已將理論體系化,把文學(xué)理論重點(diǎn)放在了文學(xué)的意識(shí)形態(tài)性上,著重對(duì)文學(xué)本質(zhì)論、創(chuàng)作論和發(fā)展論的講解,而對(duì)文學(xué)接受及鑒賞的講解則比較粗略。理論和實(shí)踐脫節(jié),不利于學(xué)生文本分析能力和解讀能力的培養(yǎng)。所以,我們認(rèn)為文學(xué)理論課程應(yīng)注重對(duì)文學(xué)接受和鑒賞的教學(xué)。通過接受理論和鑒賞理論的講解,結(jié)合具體文本的批評(píng)和分析,提高學(xué)生解讀具體文本的能力。當(dāng)學(xué)生能領(lǐng)略到文學(xué)作品的藝術(shù)魅力,才會(huì)自覺接受優(yōu)秀文學(xué)作品的熏陶,而對(duì)文學(xué)作品的自覺接受反過來又會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)理論的興趣。

    最后,我們發(fā)現(xiàn),高師院校的文學(xué)理論課程教師很少關(guān)注中學(xué)語文教學(xué),不了解中學(xué)語文教學(xué)的特點(diǎn),從而使高師院校開設(shè)文學(xué)理論課程的初衷得不到很好的體現(xiàn)。

    文學(xué)理論課程的教師如果不了解中學(xué)語文教育,在文學(xué)理論教學(xué)過程中無疑是抓不到重點(diǎn),無法培養(yǎng)學(xué)生的審美能力,這對(duì)于將來學(xué)生從事中學(xué)語文教學(xué)是不利的。所以,這就要求教師在授課中能適當(dāng)選取中學(xué)語文教材中的內(nèi)容作為文本例證,并從文論分析的角度讓學(xué)生感受到文本解讀的多樣性,讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到文學(xué)理論的學(xué)習(xí)在中學(xué)語文教學(xué)中的價(jià)值和意義,為學(xué)生提供更為實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。通過文本例證解讀,培養(yǎng)學(xué)生分析、審美能力,為學(xué)生走向中學(xué)語文教學(xué)崗位打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。否則,學(xué)生感受不到文學(xué)理論的魅力,認(rèn)為文學(xué)理論的學(xué)習(xí)在中學(xué)語文教學(xué)中是可有可無的,這會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

篇3

2006年1月學(xué)校教代會(huì)正式定義了以“問題引入、主動(dòng)參與、互動(dòng)生成、生動(dòng)發(fā)展”為特征的參與式教學(xué)的概念，即它的基本思路是教師設(shè)計(jì)的“導(dǎo)學(xué)提綱”引領(lǐng)下盡量讓學(xué)生參與教學(xué)的全過程，達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成和基本能力的發(fā)展，并在階段性的教學(xué)評(píng)價(jià)中，讓學(xué)生積極主動(dòng)參與評(píng)價(jià)。多年來通過全體教師的探索、創(chuàng)新“參與式教學(xué)”在省內(nèi)乃至國內(nèi)已有名氣，參觀學(xué)習(xí)者蜂擁而至。如何使初中物理“參與式教學(xué)”纏上常青藤，使之教學(xué)常態(tài)化，直至引領(lǐng)教學(xué)，值得每位宜外物理教師探索研究。

一、參與“物理參與式教育科研”習(xí)慣化

學(xué)校物理組有創(chuàng)辦初的4名物理教師發(fā)展到如今有40多名的龐大科組，來自于不同的學(xué)校，他們參與不同的教學(xué)模式，要讓教師適應(yīng)參與式教學(xué)有一定的難度。教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變離不開教師對(duì)教學(xué)問題的反思，這個(gè)過程其實(shí)就是教師參與“參與式教育科研”的開始階段。教師參與“參與式教育科研”能有效促進(jìn)教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。首先教師參與“參與式教育科研”的前提是其于問題的解決，這個(gè)前提為教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念提供了基礎(chǔ)。剛接觸“參與式”時(shí)，教師一般會(huì)有意成無意地想到，為什么要使用“參與式”教學(xué)，和以前的模式相比，“參與式”教學(xué)有哪些優(yōu)越性等等，經(jīng)過這樣的思考和反思產(chǎn)生了教師教學(xué)觀念的沖突，為其教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變提供了基礎(chǔ)。其次，讓每位教師參與“參與式教育科研”過程是教師不斷解決問題的過程，也是教師獲得“參與式”教學(xué)觀念的過程。在這個(gè)過程中，教師為了解決在“參與式”教學(xué)過程中發(fā)生的問題，就會(huì)主動(dòng)分析問題的性質(zhì)產(chǎn)生的原因，并努力尋找問題的解決路徑和對(duì)策，為此，教師查找相關(guān)“參與式”教學(xué)的文章進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，或者就問題求教于對(duì)“參與式”教學(xué)研究較深的教師，并與他們進(jìn)行溝通對(duì)話。大量的實(shí)踐已經(jīng)證明，這樣的過程容易使新進(jìn)教師的教學(xué)觀念得以改造和轉(zhuǎn)變。然后，教師僅僅參與一次或幾次科研活動(dòng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)校物理教研組應(yīng)該積極致力建立各種便利的條件和措施，鼓勵(lì)教師積極參與教學(xué)科研活動(dòng)，并使教師參與“參與式”教學(xué)科研的意識(shí)習(xí)慣化。實(shí)質(zhì)上教學(xué)和科研始終是結(jié)合在一起的?！敖滩谎袆t淺，研不教則空”。教學(xué)為科研提供問題基礎(chǔ)，科研使教學(xué)更加有效。

二、“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺化

“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺的提出，是受“文化自覺”理論的啟發(fā)。費(fèi)先生認(rèn)為，文化自覺是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向，不帶任何“文化回歸”或者“復(fù)歸”的意思，也不主張“全盤西化”或“全盤地化”。自知之明是為了加強(qiáng)對(duì)文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代文化選擇的自主地位。它是一個(gè)艱巨的過程，首先要認(rèn)識(shí)自己的文化，了解所接觸到的各種文化，才有條件在這個(gè)正在形成中的多元文化的世界里確定自己的位置，經(jīng)過自己的適應(yīng)，和其他文化一起取長補(bǔ)短，共同建立一個(gè)有共同認(rèn)可的基本程序和一套能與各種文化和平共處、各抒所長、聯(lián)手發(fā)展的共同手冊。根據(jù)“文化自覺”理論，筆者嘗試把“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺理解為作為一名物理教師在“參與式”教育教學(xué)過程中，為了自己物理專業(yè)水平的提高，促進(jìn)取得良好的教學(xué)效果，而主動(dòng)學(xué)習(xí)“參與式”教學(xué)理論，并明白為什么要學(xué)習(xí)“參與式”教學(xué)理論，這種理論是怎樣來的以及它的理論特點(diǎn)、旨趣，并能知道這種教學(xué)理論將會(huì)對(duì)物理教育教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生怎么樣的效果。而教師的“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺化，不是某個(gè)物理教師或者某些教師的自覺而是大部分或者全部物理老師的自覺。

“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺蘊(yùn)含了三個(gè)方面內(nèi)容，都為教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變帶來契機(jī)。首先，教師的“參與式”教學(xué)理論學(xué)習(xí)自覺是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程，對(duì)為什么要學(xué)習(xí)“參與式教學(xué)理論”的思考和回答是教學(xué)理論學(xué)習(xí)自覺的內(nèi)涵之一，這自然表露出“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”是主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程。在這個(gè)過程中，教師要回憶在過去使用的物理教學(xué)模式中，遇到的問題和挫折，并與“參與式”教學(xué)作比較，并對(duì)之產(chǎn)生質(zhì)疑。質(zhì)疑的過程就表明教師對(duì)原有的教學(xué)觀念開始動(dòng)搖，為使之轉(zhuǎn)變成接受“參與式”教學(xué)觀念帶來了前提。為了解決問題或挫折，有迫不及待地學(xué)習(xí)新的理論――“參與式”教學(xué)理論的沖動(dòng)。其次，教師的“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺，是批判學(xué)習(xí)的過程。在“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺的含義中已經(jīng)滲透了教師對(duì)“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)概括及理論旨趣追求與反思。在這個(gè)過程中，教師以一種反思的眼光，尋求“參與式”教學(xué)理論的產(chǎn)生背景與動(dòng)力、優(yōu)點(diǎn)、與自己原有的教學(xué)觀念有什么不同以及分析為什么會(huì)產(chǎn)生差異，會(huì)產(chǎn)生教學(xué)觀念的矛盾和沖突，為教師觀念轉(zhuǎn)變提供了主觀的條件。再次，一個(gè)教學(xué)模式要發(fā)展，必須創(chuàng)新，教師的“參與式教學(xué)理論學(xué)習(xí)”自覺是創(chuàng)新學(xué)習(xí)過程，教師將所學(xué)到的教學(xué)理論運(yùn)用到“參與式”教學(xué)的課堂中，檢驗(yàn)效度，并改造變成自己的東西。當(dāng)良好的教學(xué)效果產(chǎn)生時(shí)，就會(huì)極力“擁護(hù)”“推廣”“參與式”教學(xué)。

三、“參與式教學(xué)交流”經(jīng)?；?/p>

從當(dāng)前文獻(xiàn)看，對(duì)“教學(xué)交流”的內(nèi)涵研究還很少見，可見讓“參與式教學(xué)交流”經(jīng)?；幸欢ǖ碾y度。在這里，筆者嘗試把“教學(xué)交流”描述為在參與式物理教育教學(xué)過程中，教師與學(xué)生的交流以及物理教師與教師的交流或與其他學(xué)科老師的交流，也就是“師生交流”和“生生交流”。在此“參與式教學(xué)交流”定位為物理教師之間的教學(xué)交流。物理“參與式交流”的價(jià)值主要體現(xiàn)在：物理教師通過教學(xué)交流，思想能夠得到碰撞，思維能夠得到啟發(fā)，使新進(jìn)教師教學(xué)觀念能夠得到改變，并帶來符合參與式教學(xué)的行為。我們的做法是新進(jìn)教師一定與參與式教學(xué)能手結(jié)為師徒。每位徒弟每周聽課節(jié)數(shù)不得少于3節(jié)，而師傅不得少于1節(jié)，每月徒弟上匯報(bào)課，而師傅上展示課，同時(shí)還利用物理組備、公開課議課對(duì)物理參與式教學(xué)進(jìn)行研討。

篇4

自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，理性主義大旗下的學(xué)科化、科學(xué)化的科技與知識(shí)成為現(xiàn)代性的顯著標(biāo)志，在充分肯定其破除蒙昧、張揚(yáng)理性之積極意義的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)對(duì)其扼殺人性、驅(qū)逐價(jià)值的弊端和問題進(jìn)行深刻的反思。這種弊端和問題在教學(xué)研究中主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

其一，教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的逐漸背離。隨著現(xiàn)代教育專業(yè)化、學(xué)科化的發(fā)展趨勢，教學(xué)理論研究總是致力于構(gòu)建一整套完整、嚴(yán)密的理論體系，理論本身的嚴(yán)密性、規(guī)范性、系統(tǒng)性越來越成為理論研究者關(guān)注的重點(diǎn)，以至于最后，構(gòu)建完整、嚴(yán)密的理論體系成為了教學(xué)理論研究的目的。結(jié)果是形成了這樣一種矛盾的景象:一方面，教學(xué)理論體系逐步演化為只有專門從事“教學(xué)論”研究者才能掌握其游戲規(guī)則的特殊的專門化領(lǐng)域，廣大從事教學(xué)實(shí)踐的教師們被排除在外，失去了理論研究的參與權(quán)和話語權(quán)，或者未被視作同一層次上的理論研究;另一方面，豐富多彩的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)由于其多變性和缺乏系統(tǒng)性難以被納入到教學(xué)理論體系中去，教學(xué)理論逐漸脫離經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和經(jīng)驗(yàn)升華的原初動(dòng)力，不再是探求和發(fā)掘教育本質(zhì)力量、實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展和提升人的價(jià)值的學(xué)問，而變成一門蒼白無力、僅僅關(guān)涉教學(xué)符號(hào)與概念的“文字游戲”。教育理論研究與教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的逐漸背離，使得“教學(xué)理論研究由一種本真的研究走向單向?qū)υ?，顯現(xiàn)出一種‘內(nèi)心獨(dú)白’的病態(tài)?！?/p>

其二，教學(xué)理論的確定性要求與教學(xué)實(shí)踐情境化特征的矛盾?，F(xiàn)代性教學(xué)理論在知識(shí)觀上，強(qiáng)調(diào)和追求知識(shí)的確定性、普遍性和傳遞性，試圖在多種多樣的教學(xué)活動(dòng)中提煉出具有客觀和“普世”性質(zhì)的要素;在教學(xué)過程上，重視和提倡教學(xué)活動(dòng)的規(guī)范性、標(biāo)準(zhǔn)性和普適性，試圖尋找到一種經(jīng)過精心計(jì)算和論證的，可以在最普遍的范圍內(nèi)進(jìn)行推廣的原則和模式。在這種確定性和規(guī)范性的要求下，教學(xué)目的被社會(huì)預(yù)設(shè)的某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定，教學(xué)內(nèi)容被一系列貌似真理性和永恒性的知識(shí)框架所占據(jù)，教學(xué)過程更是被精確地設(shè)計(jì)與規(guī)劃，成為一個(gè)個(gè)具體可模擬的步驟和環(huán)節(jié)。然而實(shí)際上，教學(xué)實(shí)踐是具體而微的活動(dòng)，真正的教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)個(gè)充滿著不可窮盡的靈活性和創(chuàng)造性的情境組合，這種充滿靈活性和創(chuàng)造性的情境組成也正是教學(xué)生命力所在?！敖逃碚摮３Ｒ宰非罂陀^的、普遍的、統(tǒng)一的定論為己任，慣于運(yùn)用歸納和演繹的語言邏輯，進(jìn)行思辯或描述的知識(shí)闡述。這種宏大敘述因追求其理論層面的總體性、完整性、同質(zhì)性，在面對(duì)實(shí)踐的局部性、差異性、異質(zhì)性時(shí)，就不免多少顯得有些玄思、虛幻。”

教育理論的確定性要求與教育實(shí)踐的情景化特征之間的矛盾實(shí)際上也是普遍性與特殊性的矛盾，而它的深層根源則在于教育理論中的工具理性影響，教學(xué)的合目的性追求超過了對(duì)生活本身的關(guān)注。這個(gè)矛盾得不到解決，就會(huì)帶來教學(xué)理論和知識(shí)的片面化、絕對(duì)化及其與真實(shí)生活的脫離。

其三，教學(xué)理論的泛技術(shù)化傾向?qū)虒W(xué)活動(dòng)人文性的消解?，F(xiàn)代性教學(xué)理論將自然科學(xué)的研究原則和研究方法引入教育教學(xué)研究，使教學(xué)理論從“自發(fā)”形態(tài)進(jìn)入到“自覺”階段。這些原則和方法在相當(dāng)程度上推動(dòng)了教學(xué)理論研究的發(fā)展和進(jìn)步。然而，技術(shù)理性的強(qiáng)大是使其自身逐漸以一種不為人所控制的內(nèi)在力量向前發(fā)展，使其自身成為一種超越了人的主觀意志的獨(dú)立變量，反過來對(duì)人的意識(shí)和活動(dòng)產(chǎn)生支配和制約的作用。在強(qiáng)大的技術(shù)理性的制約下，人們越來越熱衷于將統(tǒng)計(jì)、測量、控制變量、要素分析等自然科學(xué)的研究方法引入教學(xué)研究，使之成為教學(xué)理論研究的主流方法，這就導(dǎo)致了教學(xué)理論的泛技術(shù)化傾向。教學(xué)理論的這種泛技術(shù)化傾向使“教學(xué)被規(guī)劃為一套嚴(yán)整的理性規(guī)則和操作規(guī)范，具有了實(shí)現(xiàn)自身目標(biāo)的明確自，程序化、可操作性原則滲透到對(duì)教學(xué)全過程的規(guī)劃之中，教學(xué)似乎成為由技術(shù)理性這個(gè)獨(dú)立變量支配的活動(dòng)”。

這樣，教學(xué)活動(dòng)的人文性、情境性被消解了，原本豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)淪為某種邏輯系統(tǒng)的確定性、單一性環(huán)節(jié)。教學(xué)活動(dòng)不再成為一種具有詩意和審美價(jià)值的活動(dòng)，不再成為一種創(chuàng)造性活動(dòng)，而是變成了由若干個(gè)要素和環(huán)節(jié)構(gòu)成的技術(shù)性活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)的評(píng)判尺度漸漸失去了其人文關(guān)懷的層面，忽視了教師和學(xué)生的內(nèi)在感受和心靈成長，而習(xí)慣于將其分解為教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)等若干要素和環(huán)節(jié)逐一判定，有時(shí)甚至以其中的某一個(gè)指標(biāo)作為評(píng)判教學(xué)整體發(fā)展?fàn)顟B(tài)的尺度。教學(xué)理論的泛技術(shù)化傾向?qū)虒W(xué)活動(dòng)人文性的消解是現(xiàn)代性所催生的困境，是對(duì)教育本質(zhì)的傷害，使得教育的發(fā)展和人的發(fā)展呈現(xiàn)出不和諧狀態(tài)。

現(xiàn)代性教學(xué)理論之溯源

現(xiàn)代性教學(xué)理論的種種偏向，發(fā)端于現(xiàn)代性無孔不入的滲透和擴(kuò)展。大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)同這樣一種觀念:現(xiàn)代性的產(chǎn)生和發(fā)展就是理性主義、工具主義、普遍主義的擴(kuò)張與膨脹的過程。作為啟蒙運(yùn)動(dòng)的標(biāo)志性命題，理性本身是閃耀著普遍性光芒的，然而理性的外部形式，即胡塞爾所說的“它對(duì)自然主義與客觀主義的偏執(zhí)”卻使其產(chǎn)生了變異，成為單一的實(shí)證理性、工具理性，從積極轉(zhuǎn)化為消極，成為統(tǒng)治人、束縛人的力量。最終，“現(xiàn)代性的歷史軌跡是從人類的解放走向了自我奴役。”人類在現(xiàn)代性中陷入了深深的危機(jī)。

異化的精神帶來異化的教育。首先是理性至上對(duì)人文價(jià)值的消解。教育的目的不再是“人”本身，而是“有用的人”，教育的出發(fā)點(diǎn)不再是作為主體存在的人，而是人之外的物化世界。自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，現(xiàn)代性的擴(kuò)張實(shí)際上就是理性的力量主宰一切，理性化操控現(xiàn)實(shí)世界。盡管它帶來了科技的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)的增長和政治機(jī)構(gòu)的嚴(yán)密精細(xì)，但也帶來了價(jià)值消解、人文失落、精神工具化等種種弊端。“從夸美紐斯的‘把一切知識(shí)教給一切人’到盧梭的培養(yǎng)‘自然人’;從赫爾巴特的培養(yǎng)‘有道德的人’、小原國芳的培養(yǎng)‘全人’，到涂爾干的培養(yǎng)國家公民;從斯賓塞的‘教育為完滿的生活做準(zhǔn)備’到我國‘培養(yǎng)全面發(fā)展的人’的教育目的等，都是以‘未來人’、‘理性人’為前提假設(shè)的?！?/p>

自馬克斯•韋伯區(qū)分了“工具理性”和“價(jià)值理性”兩種理性之后，西方哲學(xué)家大多認(rèn)同，理性主義操控一切是現(xiàn)代性的典型特征，并致力于對(duì)工具理性過度擴(kuò)張的批判。胡塞爾的“生活世界”概念、哈貝馬斯的“交往理性”以及后現(xiàn)代主義的“解構(gòu)理性”，無一不是對(duì)工具理性、系統(tǒng)生活擴(kuò)張的反思與批判。在他們眼里，理性操控一切消解了生活的詩意和生命的意義，對(duì)工具理性的片面追求導(dǎo)致了意義的喪失和自由的喪失，最后導(dǎo)致了價(jià)值的消亡和人的異化。在這樣的理念之下，教學(xué)理論追求所謂的理性規(guī)則和操作規(guī)范，將不可避免地導(dǎo)致教學(xué)原本具有的批判性、人文性、意義性被消解，使得教學(xué)理論呈現(xiàn)出背離教學(xué)本質(zhì)的特征。

其次是科學(xué)世界對(duì)生活世界的僭越?？茖W(xué)以一種不可一世的至高權(quán)威俯視著世間，經(jīng)過科學(xué)研究得來的知識(shí)被認(rèn)為是確定的、普遍的、客觀的，而教育應(yīng)當(dāng)就是這種確定的、普遍的、客觀的知識(shí)教育。正是這種知識(shí)的確定性、普遍性和客觀性賦予了教育研究者之對(duì)于教育踐行者權(quán)威、教師之對(duì)于學(xué)生權(quán)威的基礎(chǔ)。然而，這種知識(shí)觀是經(jīng)不起推敲的。因?yàn)橹R(shí)“決不是固定的、永恒不變的。它既作為一個(gè)探究過程的結(jié)果，同時(shí)又作為另一個(gè)探究過程的起點(diǎn)，它始終有待于再觀察、再檢驗(yàn)、再證實(shí)，如同人們始終會(huì)遇到新的、不明確的、困難的情景一樣?！薄?/p>

在教學(xué)過程中，教師所依賴的知識(shí)主要有兩種形式:學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)。學(xué)科知識(shí)看起來是客觀的、普遍的，但是，每位教師在教學(xué)活動(dòng)中都會(huì)從具體情境、個(gè)人風(fēng)格來使用，因此，學(xué)科知識(shí)也會(huì)打上教師個(gè)人風(fēng)格和具體情境的色彩。而實(shí)踐知識(shí)更多是一種意會(huì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和個(gè)人知識(shí)，雖然其沒有理性化的表現(xiàn)方式，卻在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮關(guān)鍵作用。現(xiàn)代性教學(xué)理論對(duì)知識(shí)的流動(dòng)性、情境性、生成性和實(shí)踐性的遮蔽，對(duì)生活世界的遺忘，使其離真正的教學(xué)活動(dòng)需要越來越遠(yuǎn)。在它的指導(dǎo)和要求下，教學(xué)原本具有的流動(dòng)性、詩意性和靈活性被忽視，教學(xué)過程中教師對(duì)技術(shù)的大力推崇、對(duì)程序的嚴(yán)格遵循、對(duì)規(guī)范的嚴(yán)格要求導(dǎo)致教學(xué)對(duì)人的本質(zhì)關(guān)注基本喪失，教學(xué)變成一種“戴著鐐銬跳舞”的華麗演示。

教育理念的異化帶來了教學(xué)實(shí)踐的困境:一是消解了教學(xué)本身所具有的創(chuàng)造性和意義性，用一種外在的規(guī)范來束縛教師和學(xué)生的行為，導(dǎo)致了教學(xué)行為的程式化。而當(dāng)教學(xué)成為科學(xué)知識(shí)的附庸、成為傳遞意識(shí)形態(tài)的工具時(shí)，它已然失去了“生成文化”的使命和活力。二是造成了教學(xué)行為中規(guī)范和經(jīng)驗(yàn)、感性與理性的沖突。教學(xué)活動(dòng)被科學(xué)管理、規(guī)范管理所支配，學(xué)校成為一個(gè)追求經(jīng)濟(jì)和效率的組織，這就是哈貝馬斯所說的“生活世界殖民化”在教育中的體現(xiàn)。教師難以展現(xiàn)出自由和個(gè)性，容易產(chǎn)生自我認(rèn)同的困難。三是導(dǎo)致教學(xué)研究者與教學(xué)踐行者之間話語權(quán)的不對(duì)等。理論研究的實(shí)證化、系統(tǒng)化方式占據(jù)了強(qiáng)勢地位，進(jìn)而創(chuàng)造了一套嚴(yán)密的理論體系和話語規(guī)范，壟斷了教學(xué)研究的話語權(quán)、政策抉擇的建議權(quán)甚至決定權(quán)以及教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定權(quán)。與之相對(duì)的是，大部分踐行者即一線教師開展教學(xué)更多的是憑借和依靠“緘默知識(shí)”、“默會(huì)知識(shí)”和“實(shí)踐知識(shí)”，難以以“科學(xué)”的方式呈現(xiàn)出來，從而也難以獲得承認(rèn)、總結(jié)和推廣。這種不對(duì)等在一定程度上導(dǎo)致教學(xué)研究、教育抉擇、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)以及教師進(jìn)修學(xué)習(xí)都變成了一種自上而下的單向過程。教師個(gè)體的失語最終則會(huì)造成研究者與踐行者之間交流渠道的斷裂，變成教育研究的自說自話與一線教師的我行我素。

現(xiàn)代性教學(xué)理論之重構(gòu)

西方學(xué)者為走出現(xiàn)代性的弊端開出了各自的藥方，如哈貝馬斯提出重建“交往理性”來克服系統(tǒng)對(duì)日常生活的異化與殖民，吉登斯主張通過“反思性”來修正現(xiàn)代性，羅爾斯提出“公共理性”來糾正現(xiàn)代性的偏向，德里達(dá)則認(rèn)為需要通過對(duì)現(xiàn)代性的徹底解構(gòu)以清除其宏大敘事的種種弊端。盡管這些方案在形式上具有巨大的差異，但其都隱含了對(duì)現(xiàn)代社會(huì)人的生存和發(fā)展的高度關(guān)照這一共同主題。頗為反諷的是，教育原本是作為解放人、培養(yǎng)人、塑造人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，但現(xiàn)代性教學(xué)理論卻在“理性化”、“知識(shí)化”、“專業(yè)化”和“技術(shù)化”的強(qiáng)大邏輯下成為忽視人、異化人和壓迫人的工具。為此，需要回歸到教育培養(yǎng)人的本真當(dāng)中來，強(qiáng)調(diào)教育的形態(tài)、教育的發(fā)展不能脫離人的價(jià)值、人的意義來抽象地理解。換言之，教育的本體性問題只有從人的角度，從促進(jìn)人的發(fā)展和價(jià)值實(shí)現(xiàn)這一角度才能夠得到真正的理解，教育的合法性問題才能夠得到解決。當(dāng)然，正如馬克思所強(qiáng)調(diào)的那樣，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”

馬克思始終從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，從實(shí)踐性、社會(huì)性、歷史性的角度來理解人的本質(zhì)，從實(shí)踐主體的地位來強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，從解放人、發(fā)展人的目標(biāo)來審視社會(huì)制度和社會(huì)形態(tài)的性質(zhì)與地位，這就為重建現(xiàn)代性教學(xué)理論明確了基本方向，奠定了方法論基礎(chǔ)。

立足于培養(yǎng)活生生的、全面發(fā)展的人這一教育的根本目標(biāo)，我們就能找到走出現(xiàn)代性教學(xué)理論的困境的思路，即應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持教學(xué)理論的學(xué)術(shù)旨趣不僅僅是建構(gòu)某種自足的邏輯體系，而是要改變以往解釋教學(xué)的模式，解蔽出被傳統(tǒng)理性主義教學(xué)觀和語言分析模式遮蔽下諸如教學(xué)智慧、具體的教學(xué)情景和本土化、個(gè)別化的教學(xué)知識(shí)以及教學(xué)活動(dòng)過程中的互動(dòng)關(guān)系等要素的價(jià)值和意義，讓教師和學(xué)生在生命發(fā)展的意義上重新確認(rèn)教學(xué)的價(jià)值。為此，需要在以下三方面進(jìn)行轉(zhuǎn)變。教學(xué)研究的理念從建構(gòu)規(guī)則轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教學(xué)本真世界。馬克斯•范梅南強(qiáng)調(diào):“教育的意義必須到教育的實(shí)際生活中去尋找，因?yàn)槿绻覀儗⒎N種假設(shè)和給定的意義都擱置起來的話，所剩下的就只有教育學(xué)的生活體驗(yàn)了?！?/p>

教學(xué)是在特定情境下教師與學(xué)生共同組成的一定意義下的人的世界、人的存在方式。真實(shí)的教學(xué)是情境性的、建構(gòu)性的、個(gè)別性的、流動(dòng)性的，有自身的運(yùn)動(dòng)方式和軌跡，不能按照某種既定的邏輯和程序來實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。而恰恰是在這種情境性、建構(gòu)性、流動(dòng)性的“探險(xiǎn)”過程中，生命的詩意、教學(xué)的智慧、個(gè)人的知識(shí)、個(gè)性的發(fā)展得到了肯定，這才是教學(xué)的本質(zhì)。倘若教學(xué)活動(dòng)被設(shè)想為依照某種事先預(yù)設(shè)好了的“腳本”展開的過程，人的存在與發(fā)展過程就會(huì)被既定化、模式化，教學(xué)則會(huì)變成對(duì)師生人性的背離。由此，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變那種嘗試在諸多的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中抽取、概括出統(tǒng)一的模式然后加以普及和推廣的理性主義觀念，把教育研究關(guān)注的焦點(diǎn)放在教學(xué)活動(dòng)本身，去除外在規(guī)則對(duì)教學(xué)本身的壓制，揭示和闡釋教學(xué)的流動(dòng)性，肯定教師的個(gè)別化知識(shí)，恢復(fù)教學(xué)的本真。教學(xué)研究的角色從“立法者”回歸到“闡釋者”。

教學(xué)研究角色的轉(zhuǎn)變是教學(xué)研究理念轉(zhuǎn)變的必然要求。在現(xiàn)代性教學(xué)理論中，教育研究專家充當(dāng)著一種“立法者”的角色，他們通過構(gòu)建完整、嚴(yán)密的理論體系來壟斷教學(xué)的話語權(quán)和決策權(quán)，用嚴(yán)密、規(guī)范、系統(tǒng)的理論體系來裁決教師豐富多變的教學(xué)實(shí)踐。說到底，這種“立法者”角色來源于其知識(shí)的權(quán)威，來源于理性主義的預(yù)設(shè)論、普遍論的盲目自信。然而，這套邏輯嚴(yán)密的體系不僅無助于廣大教師教學(xué)的實(shí)踐，反而導(dǎo)致了教師現(xiàn)實(shí)生活世界的活力與豐富性在實(shí)體本體論的知識(shí)體系中被窒息的困境，使得人們不得不懷疑其合法性。在真實(shí)的教學(xué)情境當(dāng)中，教師依靠的是個(gè)別化、生成性并適用于某個(gè)特定情境中的個(gè)人知識(shí)或者說實(shí)踐知識(shí)。

篇5

[論文關(guān)鍵詞] 體驗(yàn)教學(xué)理論； 信息化教學(xué)； 教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì) 

 

 為了培養(yǎng)師范生的信息技術(shù)技能與信息化教學(xué)能力，西北師范大學(xué)從2009年開始對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)公共課進(jìn)行全新的改革，將其分解為“教師信息技術(shù)基礎(chǔ)”和“信息化教學(xué)”兩門必修課程。教學(xué)資源從單一的文本教材充實(shí)為以文本教材、光盤教材和網(wǎng)絡(luò)課程為資源的立體化教材；教學(xué)內(nèi)容從單一的總結(jié)性理論闡述擴(kuò)充為具有豐富案例支撐的技能體系與方法體系；教學(xué)方法從單一的傳統(tǒng)講授轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代教育教學(xué)理念指導(dǎo)下的多樣的信息化教學(xué)方法；教學(xué)環(huán)境從傳統(tǒng)的普通教室改變?yōu)槎嗝襟w網(wǎng)絡(luò)教室；教學(xué)評(píng)價(jià)從單一的終結(jié)性期末筆試改進(jìn)為客觀題和主觀題結(jié)合、過程性作品和終結(jié)性考評(píng)結(jié)合的綜合評(píng)價(jià)體系。經(jīng)過兩年的實(shí)踐，從各方面的調(diào)研結(jié)果顯示教改取得了一定的成效，但也出現(xiàn)了一些亟待解決的問題，例如在“信息化教學(xué)”這門課程的教學(xué)中，由于師范生沒有教學(xué)經(jīng)歷，學(xué)生很難與教師達(dá)成共同經(jīng)驗(yàn)，難以真正領(lǐng)會(huì)信息化教學(xué)的各種方法及其應(yīng)用。 

 對(duì)于即將成為教師的師范生而言，“信息化教學(xué)”課程不僅具有理論指導(dǎo)意義和實(shí)踐運(yùn)用價(jià)值，還應(yīng)具有信息化教學(xué)示范性的特點(diǎn)。那么如何使“信息化教學(xué)”的課堂體現(xiàn)信息化教學(xué)的理念？如何突顯信息化教學(xué)方法的實(shí)踐價(jià)值？如何使“信息化教學(xué)”的學(xué)習(xí)更易讓學(xué)生理解和應(yīng)用？如何在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位？如何充分利用開發(fā)的立體化教材資源使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)？基于兩年的實(shí)踐，筆者認(rèn)為體驗(yàn)教學(xué)理論在“信息化教學(xué)”課堂教學(xué)中的恰當(dāng)運(yùn)用能夠很好地解決這些問題。 

一、體驗(yàn)教學(xué)理論的內(nèi)涵 

體驗(yàn)教學(xué)是在教學(xué)中教師積極創(chuàng)設(shè)各種情境，引導(dǎo)學(xué)生由被動(dòng)到主動(dòng)、由依賴到自主、由接受性到創(chuàng)造性地對(duì)教育情境進(jìn)行體驗(yàn)，并且在體驗(yàn)中學(xué)會(huì)避免、戰(zhàn)勝和轉(zhuǎn)化消極的情感和錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，發(fā)展、享受和利用積極的情感與正確的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生充分感受蘊(yùn)藏于教學(xué)活動(dòng)中的歡樂和愉悅，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展的目的。 

體驗(yàn)教學(xué)的教育哲學(xué)及理論架構(gòu)是整合教育家杜威的“在做中學(xué)”、社會(huì)心理學(xué)家大衛(wèi)·庫伯的“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈”、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”以及其他學(xué)者的理論而形成的學(xué)習(xí)框架。體驗(yàn)教學(xué)注重為學(xué)生提供真實(shí)或模擬的情境和活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中充分參與來獲得個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、感受并進(jìn)行交流和分享，然后通過反思、總結(jié)并提升為理論或成果，最后將理論或成果應(yīng)用到實(shí)踐中。

 在教學(xué)中，體驗(yàn)是一個(gè)過程，是學(xué)生親身經(jīng)歷某一活動(dòng)或情境的過程，是形成新的情感、態(tài)度、價(jià)值觀并產(chǎn)生新行動(dòng)、新選擇的過程，是學(xué)生心靈與外部世界溝通的一種張力。在體驗(yàn)中，學(xué)生主要通過感知、想象、移情、深思、感悟等多種心理活動(dòng)的交融、撞擊，激活已有認(rèn)知，產(chǎn)生新的認(rèn)知并內(nèi)化為自我的感悟，再使感悟上升為個(gè)性化的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。體驗(yàn)既是一種活動(dòng)的過程，也是活動(dòng)的結(jié)果。 

二、基于體驗(yàn)教學(xué)理論的“信息化教學(xué)”教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì) 

體驗(yàn)是學(xué)生通過親身實(shí)踐獲得經(jīng)驗(yàn)和情感，是個(gè)體不可替代的意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。“信息化教學(xué)”這門課程的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生利用信息化教學(xué)資源進(jìn)行學(xué)科信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，即學(xué)生領(lǐng)會(huì)信息化教學(xué)方法并學(xué)會(huì)運(yùn)用，涉及演播教學(xué)、計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)、信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)、信息技術(shù)支持的自主學(xué)習(xí)、基于概念圖的教學(xué)等常用的信息化教學(xué)方法與模式。將體驗(yàn)教學(xué)理論的思想和理念滲透到“信息化教學(xué)”課堂教學(xué)中，可將教學(xué)過程設(shè)計(jì)為體驗(yàn)感覺階段、體驗(yàn)知覺階段、體驗(yàn)內(nèi)化階段和體驗(yàn)應(yīng)用階段。學(xué)生通過這四個(gè)階段的活動(dòng)，對(duì)信息化教學(xué)方法的理解和應(yīng)用逐步達(dá)到明晰。 

（一）體驗(yàn)感覺階段的活動(dòng)設(shè)計(jì)——在角色中感知方法 

體驗(yàn)感覺階段是學(xué)生親身經(jīng)歷情境或活動(dòng)，親身感受扮演角色的過程。學(xué)習(xí)信息化教學(xué)方法時(shí)學(xué)生首先要在教師的引領(lǐng)下轉(zhuǎn)變自身角色，從學(xué)科教師的角度閱讀立體化教材資源中提供的案例與教學(xué)視頻錄像，比較這種信息化教學(xué)方法與傳統(tǒng)教學(xué)方法的異同，思考這種信息化教學(xué)方法的特點(diǎn)。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)，學(xué)生不僅整體感知了信息化教學(xué)方法，而且在角色扮演中突顯了主體地位。 

比如演播教學(xué)法的教學(xué)資源中提供了語文學(xué)科案例“看云識(shí)天氣”、歷史學(xué)科案例“青銅器和甲骨文”、生物學(xué)科案例“藻類、苔蘚和蕨類植物”等不同學(xué)科的文字教案、電子教案及教學(xué)視頻錄像。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生選擇自己所學(xué)專業(yè)的學(xué)科教學(xué)案例，如漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生選擇語文案例“看云識(shí)天氣”，然后進(jìn)行角色扮演，以語文任課教師的身份閱讀“看云識(shí)天氣”課文原文，觀摩課堂視頻錄像并思考“這節(jié)課的教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)媒體的呈現(xiàn)形式及媒體作用”等問題，并將自己的見解與小組其他語文“教師”分享，初步整體感知演播教學(xué)法。 

這一階段學(xué)生的核心任務(wù)是感知角色，教師的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)情境。教師一定要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角色——學(xué)科教師、轉(zhuǎn)變身份——任課教師，帶著“這節(jié)課我來教學(xué)”的任務(wù)和思考去觀摩視頻錄像，否則學(xué)生會(huì)以學(xué)習(xí)者的角度去觀看案例。由于知識(shí)內(nèi)容在中學(xué)已經(jīng)學(xué)過，學(xué)生根本不會(huì)有興趣來觀看整堂課，教學(xué)目標(biāo)很難達(dá)成，即便案例設(shè)計(jì)得再有典型代表性也不能吸引學(xué)生的注意。 

（二）體驗(yàn)知覺階段的活動(dòng)設(shè)計(jì)——在方法中感悟方法 

體驗(yàn)知覺階段是對(duì)感覺階段中獲得的信息進(jìn)行加工（編碼、儲(chǔ)存、記憶、操作）和解釋（抽象、概括），形成概念或教學(xué)理念的認(rèn)知過程。這個(gè)階段是體驗(yàn)教學(xué)理論應(yīng)用于“信息化教學(xué)”的核心階段，也是最重要的環(huán)節(jié)。學(xué)生通過教師的示范來感悟信息化教學(xué)方法，即學(xué)習(xí)哪種信息化教學(xué)方法，教師就用這種教學(xué)方法進(jìn)行課堂教學(xué)。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)教師不僅示范了信息化教學(xué)方法的運(yùn)用，而且體現(xiàn)了信息化教學(xué)理念的特色。 

學(xué)習(xí)演播教學(xué)法時(shí)，教師可以運(yùn)用演播教學(xué)法開展課堂教學(xué)。例如教學(xué)“演播教學(xué)的功能和應(yīng)用方式”時(shí)，常見的演播教學(xué)方式有演播—講解、演播—討論、演播—操作及演播—設(shè)疑等，教師可以運(yùn)用不同的演播方式講解相應(yīng)的“演播方式教學(xué)內(nèi)容”。學(xué)習(xí)“演播—講解”的方式時(shí)，教師用“演播—講解”的方式講解內(nèi)容讓學(xué)生體會(huì)；學(xué)習(xí)“演播—討論”方式時(shí)，教師可以結(jié)合播放的案例，以組織學(xué)生開展討論，并讓學(xué)生體驗(yàn)；學(xué)習(xí)演播教學(xué)的功能時(shí)，用“演播—設(shè)疑”的方式引導(dǎo)學(xué)生思考視頻案例中的不同功能，學(xué)生既可以體會(huì)演播教學(xué)的不同功能，又可以體驗(yàn)到“演播—設(shè)疑”方式的具體應(yīng)用。 

學(xué)習(xí)協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以利用不同的協(xié)作學(xué)習(xí)形式開展課堂教學(xué)。例如設(shè)計(jì)辯論活動(dòng)“協(xié)作學(xué)習(xí)的利與弊”，既讓學(xué)生理解了協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，又體會(huì)了辯論這種協(xié)作學(xué)習(xí)的基本形式；設(shè)計(jì)分組討論“協(xié)作小組的基本結(jié)構(gòu)”的活動(dòng)，既讓學(xué)生理解了協(xié)作小組的不同結(jié)構(gòu)，又體會(huì)了如何開展小組討論以及如何在協(xié)作活動(dòng)中進(jìn)行問題分解。 

學(xué)習(xí)探究學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)探究學(xué)習(xí)活動(dòng)開展課堂教學(xué)。例如教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)webquest活動(dòng)，學(xué)生通過活動(dòng)的參與來體會(huì)信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)這種信息化教學(xué)方法。webquest一般都由引言、任務(wù)、資源、過程、評(píng)價(jià)和結(jié)論六個(gè)模塊組成。引言模塊可以設(shè)計(jì)成真實(shí)的問題情境，比如中學(xué)教師請求幫助的電子郵件，請求大家?guī)椭O(shè)計(jì)信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)方案。任務(wù)模塊可以設(shè)計(jì)為分析型任務(wù)和設(shè)計(jì)型任務(wù)的綜合，具體任務(wù)是為了及時(shí)給中學(xué)教師回信，引導(dǎo)學(xué)生分析“信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)有哪些主要模式，各模式之間的區(qū)別與聯(lián)系有哪些，如何設(shè)計(jì)這些不同的探究學(xué)習(xí)模式”等問題，然后分組選題并選擇某一探究模式完成教學(xué)設(shè)計(jì)方案。資源主要是課程提供的立體化教材資源及因特網(wǎng)絡(luò)資源。過程設(shè)計(jì)為小組分工、收集資料、匯總資料、完成作品等活動(dòng)。評(píng)價(jià)可以從資料的收集、內(nèi)容的分析、方案的設(shè)計(jì)及團(tuán)隊(duì)的協(xié)作等方面進(jìn)行組內(nèi)和組間的過程性評(píng)價(jià)。結(jié)論可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)、分析這節(jié)課的教學(xué)方法，是webquest活動(dòng)設(shè)計(jì)的點(diǎn)睛之筆，一定要引導(dǎo)學(xué)生感悟出活動(dòng)設(shè)計(jì)的方法是webquest。另外，webquest活動(dòng)的任務(wù)設(shè)計(jì)一定要結(jié)合學(xué)生所學(xué)專業(yè)，比如英語專業(yè)的學(xué)生設(shè)計(jì)任務(wù)的選題可以是廣告英語的特點(diǎn)、中西文化差異探討、圣誕節(jié)在中國、為什么“新概念”在英語教學(xué)中長盛不衰等，物理學(xué)專業(yè)的學(xué)生設(shè)計(jì)任務(wù)的選題可以是凸透鏡成像規(guī)律、衛(wèi)星發(fā)射基地的選址、從“石油文明”到“核文明”等。 

學(xué)習(xí)基于概念圖的教學(xué)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“回顧復(fù)習(xí)已學(xué)信息化教學(xué)方法”的活動(dòng)來開展教學(xué)，學(xué)生既可以梳理已學(xué)信息化教學(xué)方法知識(shí)，又可以體會(huì)基于概念圖的教學(xué)方法。 

這一階段教師的核心任務(wù)是運(yùn)用信息化教學(xué)方法設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在方法的感知中悟出方法的應(yīng)用?！靶畔⒒虒W(xué)”文本教材對(duì)所涉及的各種信息化教學(xué)方法的內(nèi)涵、特征、功能、基本環(huán)節(jié)等相關(guān)內(nèi)容都作了概述性的介紹，呈現(xiàn)形式多是文字性的描述，教學(xué)時(shí)如果教師采用ppt輔助講解的方式，學(xué)生很難領(lǐng)會(huì)信息化教學(xué)方法的真諦，在設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)時(shí)也難以靈活運(yùn)用。 

（三）體驗(yàn)內(nèi)化階段的活動(dòng)設(shè)計(jì)——在評(píng)說中內(nèi)化方法 

體驗(yàn)內(nèi)化階段是將知覺階段認(rèn)知的結(jié)果（概念、觀念）與個(gè)體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立內(nèi)在的聯(lián)系（同化、順應(yīng)），內(nèi)化為行為準(zhǔn)則的建構(gòu)過程。這個(gè)階段從三個(gè)方面完成信息化教學(xué)方法理念的內(nèi)化。首先，學(xué)生通過研讀教學(xué)設(shè)計(jì)方案、分析設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)來內(nèi)化；其次，學(xué)生通過閱讀教師的說課稿、理解設(shè)計(jì)意圖來內(nèi)化；最后，學(xué)生通過再次觀摩案例視頻錄像、依據(jù)評(píng)價(jià)量規(guī)評(píng)說教師對(duì)具體方法的運(yùn)用情況來內(nèi)化。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)不僅體現(xiàn)了學(xué)生分析、評(píng)價(jià)問題的綜合能力，而且體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)理念的評(píng)價(jià)觀。 

比如漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)演播教學(xué)方法時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先研讀課程資源中提供的“看云識(shí)天氣”教學(xué)設(shè)計(jì)方案，分析教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、演播教學(xué)的應(yīng)用時(shí)機(jī)、媒體的應(yīng)用形式、情境的創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用等，進(jìn)一步理解演播教學(xué)方法；接下來可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀方案的設(shè)計(jì)者——任課教師的說課稿，分析具體知識(shí)點(diǎn)運(yùn)用演播教學(xué)的設(shè)計(jì)意圖，更進(jìn)一步內(nèi)化演播教學(xué)方法；最后，教師引導(dǎo)學(xué)生自主觀摩這節(jié)課的視頻錄像，觀察任課教師運(yùn)用演播教學(xué)的組織過程，之后借助課程資源中提供的演播教學(xué)評(píng)價(jià)量規(guī)，分小組評(píng)說這節(jié)課，深入內(nèi)化演播教學(xué)方法。 

（四）體驗(yàn)應(yīng)用階段的活動(dòng)設(shè)計(jì)——在作品中應(yīng)用方法 

體驗(yàn)應(yīng)用階段是對(duì)已形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)果進(jìn)行檢索、提取和使用，并對(duì)內(nèi)化的行為準(zhǔn)則通過外在行為進(jìn)行呈現(xiàn)的過程。這個(gè)階段教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)，結(jié)合所學(xué)學(xué)科選擇一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，參閱案例設(shè)計(jì)一個(gè)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)包件，并在小組或全班學(xué)生面前進(jìn)行說課。這一過程既有學(xué)生信息技術(shù)運(yùn)用能力的呈現(xiàn)，又有信息化教學(xué)方法的體現(xiàn)；既有學(xué)科知識(shí)的顯現(xiàn)，又有教學(xué)組織能力的表現(xiàn)，這是對(duì)信息化教學(xué)法知識(shí)、信息化學(xué)科知識(shí)及學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的綜合運(yùn)用與融合，是對(duì)教師信息化教學(xué)能力的最高要求。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)不僅體現(xiàn)了學(xué)生運(yùn)用信息化教學(xué)方法的創(chuàng)新能力，而且體現(xiàn)了學(xué)以致用的教學(xué)理念。 

在作品完成的過程中通過選題、設(shè)計(jì)、說課使學(xué)生親身體驗(yàn)到信息化教學(xué)方法的應(yīng)用過程，體會(huì)到方法的應(yīng)用要領(lǐng)，體味到方法的應(yīng)用優(yōu)勢，也會(huì)提高學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用信息化教學(xué)方法的積極性。 

三、設(shè)計(jì)“信息化教學(xué)”教學(xué)活動(dòng)應(yīng)注意的問題 

（一）必須運(yùn)用信息化教學(xué)方法——教學(xué)有法 

教學(xué)有法，在“信息化教學(xué)”的課堂教學(xué)中必須運(yùn)用信息化教學(xué)方法。因?yàn)椤靶畔⒒虒W(xué)”是“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的核心必修課，這門課程的核心目標(biāo)是理解信息化教學(xué)方法及其應(yīng)用，主要教學(xué)內(nèi)容是各種信息化教學(xué)方法的介紹，那么課堂教學(xué)方法應(yīng)該且必須運(yùn)用信息化教學(xué)方法。這樣的課堂教學(xué)對(duì)于職前師范生不僅具有很強(qiáng)的示范性和說服性，而且能夠幫助學(xué)生理解并運(yùn)用各種信息化教學(xué)方法。 

（二）靈活運(yùn)用信息化教學(xué)方法——教無定法 

教無定法，在“信息化教學(xué)”的課堂教學(xué)中要靈活運(yùn)用信息化教學(xué)方法。因?yàn)榛隗w驗(yàn)教學(xué)理論的課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)盡管有它的優(yōu)勢，但未必對(duì)每位任課教師都適宜，也未必每種信息化教學(xué)方法的知識(shí)內(nèi)容都適宜讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)中一定要分析具體的教學(xué)內(nèi)容，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)并結(jié)合教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，靈活運(yùn)用信息化教學(xué)方法。 

（三）綜合運(yùn)用信息化教學(xué)方法——貴在得法 

貴在得法，在“信息化教學(xué)”的課堂教學(xué)中要綜合運(yùn)用信息化教學(xué)方法。因?yàn)槿魏我环N信息化教學(xué)方法都有優(yōu)勢與不足，任課教師可以綜合運(yùn)用多種方法，這樣可以彌補(bǔ)某種單一教學(xué)方法的不足。例如可以在信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)活動(dòng)中設(shè)計(jì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，只要教學(xué)設(shè)計(jì)的選題得當(dāng)、活動(dòng)得法、組織得體，也能很好地在課堂教學(xué)活動(dòng)中滲透現(xiàn)代教學(xué)理念，促進(jìn)學(xué)生對(duì)信息化教學(xué)方法知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。 

篇6

一、幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)

嘗試教學(xué)，是以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生探索精神，嘗試精神，創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力為目標(biāo)，構(gòu)建在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生主動(dòng)嘗試，主動(dòng)探索，主動(dòng)創(chuàng)新，主動(dòng)發(fā)展的課堂教學(xué)模式，嘗試教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究經(jīng)歷20年，形成當(dāng)代中國教學(xué)論流派之一。

1、嘗試教學(xué)新理論是：

（1）主張讓學(xué)生在嘗試中學(xué)習(xí)，沖破"先講后練"的傳統(tǒng)教育模式，構(gòu)建"先練后講"的新型教學(xué)模式。（2）充分相信學(xué)生，尊重學(xué)生，注重以人為本。相信："學(xué)生能嘗試，嘗試能成功，成功能創(chuàng)新。"開發(fā)大腦智能是巨大的，學(xué)生思維發(fā)展的空間是廣闊的。

（3）嘗試是創(chuàng)造的前提，嘗試是成功的階梯，嘗試是發(fā)展創(chuàng)造力的門戶。沒有嘗試就沒有創(chuàng)新。

2、嘗試教學(xué)的特征是：

先試后導(dǎo)，先練后講。

（1）學(xué)生在前，教師在后；（2）嘗試在前，指導(dǎo)在后。（3）練習(xí)在前，講解在后；（4）活動(dòng)在前，結(jié)論在后。

3、嘗試教學(xué)模式是：基本模式：準(zhǔn)備練習(xí)――出示嘗試題――自學(xué)課本――嘗試練習(xí)――學(xué)生討論――教師講解――第二次嘗試練習(xí)。

根據(jù)教材特點(diǎn)，學(xué)生特點(diǎn)以及教學(xué)需要應(yīng)靈活應(yīng)用，可以多種變式，關(guān)鍵在于掌握"先練后講"的基本精神。嘗試教學(xué)理論是我國獨(dú)樹一幟的教學(xué)理論，已被廣大中小學(xué)教師接受、學(xué)習(xí)和推廣應(yīng)用，并正在大學(xué)推廣，其構(gòu)建的教學(xué)模式與教學(xué)方法為深化課堂教學(xué)改革和推動(dòng)素質(zhì)教育起著重要的指導(dǎo)作用，顯示出其強(qiáng)大的生命力。近年來，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也正愈來愈顯示其強(qiáng)大的生命力，在世界范圍內(nèi)的影響也日益擴(kuò)大。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的接受只能由他們自己建構(gòu)完成，他們不僅以自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為背景，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判，而且對(duì)原有的知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新穎的觀點(diǎn)。

1、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方法：

建構(gòu)主義提倡在教學(xué)指導(dǎo)下的，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用。

要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；

要在構(gòu)建意義的過程中主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。

要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。"聯(lián)系"與"思考"是意義構(gòu)建的關(guān)鍵，再與協(xié)作過程中的協(xié)商結(jié)合起來，使建構(gòu)意義高效率、高質(zhì)量。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要求教師教學(xué)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮指導(dǎo)作用。

激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在盡可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法

建構(gòu)主義的教學(xué)模式概括為："以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的"。在這種教學(xué)模式下，已形成幾種比較成熟的教學(xué)方法。

（1）支架式教學(xué)：建構(gòu)主義者借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學(xué)這一模式。教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架（指教師對(duì)教學(xué)過程的管理、調(diào)控），通過支架逐步把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨(dú)立探索學(xué)習(xí)。該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的"最鄰近發(fā)展區(qū)"來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。其結(jié)構(gòu)模式是：搭腳手架――進(jìn)入情境――獨(dú)立探索――協(xié)作學(xué)習(xí)――效果評(píng)價(jià)。

（2）拋錨式教學(xué)：建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受，去體驗(yàn)，而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。這種真實(shí)的事例或問題就是"錨"。其結(jié)構(gòu)模式為：創(chuàng)設(shè)情境――確定問題（拋錨）――自主學(xué)習(xí)――協(xié)作學(xué)習(xí)――效果評(píng)價(jià)。

（3）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)：就是學(xué)習(xí)可以隨意通過不同途徑，不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的宗旨，是提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力，使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。其結(jié)構(gòu)模式為：呈現(xiàn)基本情景――隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)――思維發(fā)展訓(xùn)練――小組協(xié)作學(xué)習(xí)。

綜上所述，學(xué)生嘗試學(xué)習(xí)的過程，就是對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)過程，嘗試教學(xué)理論與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是相通的，有許多共同點(diǎn)，概括起來主要有以下幾點(diǎn)：

1、以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為本。

2、突出學(xué)生的主體性，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，嘗試探索，意義建構(gòu)，做學(xué)習(xí)的主義，課堂的主義。

3、重視學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)生引向"最鄰近的發(fā)展區(qū)"，使學(xué)生在"同化"與"順應(yīng)"的過程中，進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)，嘗試成功，使其創(chuàng)新能力得到發(fā)展。

4、重視個(gè)體異差，注重協(xié)作學(xué)習(xí)，通過合作交流，人人參與學(xué)習(xí)，個(gè)性得到發(fā)展，概念理解透徹，確保嘗試成功。

5、重視教師的指導(dǎo)作用，營造民主平等的氛圍，幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義。

嘗試教學(xué)理論經(jīng)過二十年的實(shí)驗(yàn)嘗試創(chuàng)新，實(shí)踐證明她是一種"兼容性"較強(qiáng)的具有中國特色的教學(xué)理論，對(duì)于轉(zhuǎn)變教師觀念提高教師科研意識(shí)，改進(jìn)教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生探索精神、創(chuàng)新精神的養(yǎng)成，大面積提高教學(xué)質(zhì)量，成效顯著。河南師范大學(xué)陳梓北教授曾高度評(píng)價(jià)道："古為今用，有勝于古；洋為中用，有勝于洋。"

篇7

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關(guān)鍵詞：模型；化學(xué)學(xué)習(xí)；符號(hào)；表征

文章編號(hào)：1005–6629（2014）1–0003–05 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 前言

學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)場域前所先存的特定想法往往與科學(xué)社群認(rèn)可的科學(xué)觀點(diǎn)有所差異，因而造成學(xué)生日后科學(xué)學(xué)習(xí)的障礙。研究發(fā)現(xiàn)，化學(xué)學(xué)習(xí)的困難之一在于學(xué)生無法為巨觀的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象與符號(hào)搭起聯(lián)系的橋梁（Johnstone， 1982， 1991， 2006； Talanquer， 2011； Treagust， Chittleborough， & Mamiala， 2003）。學(xué)生時(shí)常只記憶特定表征形式所建構(gòu)的化學(xué)理論、實(shí)驗(yàn)的結(jié)果以及特定的化學(xué)反應(yīng)，殊不知割裂的、片段式的學(xué)習(xí)無法統(tǒng)整與理解化學(xué)符號(hào)與巨觀現(xiàn)象的關(guān)聯(lián)。因此，為了改善學(xué)生的學(xué)可以從教師教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)與學(xué)生學(xué)習(xí)特性著手外，更應(yīng)該提供結(jié)構(gòu)良好且具認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)的教科書。優(yōu)質(zhì)的教科書不僅提供教師設(shè)計(jì)教學(xué)的內(nèi)容與過程，亦能夠幫助學(xué)生發(fā)展與修正其素樸概念。有鑒于此，本文嘗試說明模型觀點(diǎn)在化學(xué)學(xué)習(xí)與教科書編寫上的意涵，以作為教科書編寫方向與化學(xué)教學(xué)的參考。

2 化學(xué)學(xué)習(xí)中的模型觀點(diǎn)

2013年諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)得主為三位研究動(dòng)態(tài)分子模擬的學(xué)者-Martin Karplus、Michael Levitt和Arieh Warshel，瑞典皇家科學(xué)院主要表彰三位學(xué)者在建構(gòu)模型思考的模擬架構(gòu)以提供分子動(dòng)力學(xué)面向理論與實(shí)務(wù)的卓越貢獻(xiàn)（The Royal Swedish Academy of sciences， 2013）。除了模擬之外，化學(xué)學(xué)科中許多概念都會(huì)以模型作為知識(shí)傳達(dá)的媒介，因此教科書與教師如何利用模型的認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)促進(jìn)學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)極為重要。

2.1 模型的意涵

模型一般被視為具體可形塑的實(shí)物，大都為實(shí)體的縮小版（如玩具模型），但有時(shí)其亦可作為表達(dá)設(shè)計(jì)者對(duì)于所設(shè)計(jì)實(shí)體的抽象想法，以呈現(xiàn)出物件之間的關(guān)系，而后再透過具體物件與內(nèi)在想法交互作用完成更好的成品。在科學(xué)上，此設(shè)計(jì)者可視為科學(xué)家，而其成品可以是實(shí)驗(yàn)結(jié)果的數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)間的關(guān)系或是所產(chǎn)生的理論。因此，模型除了具體實(shí)物外，尚可以呈現(xiàn)抽象的想法、關(guān)系或是一個(gè)事件（Buckley & Boulter， 2000）。事實(shí)上每個(gè)人每天都會(huì)透過既有想法與外在環(huán)境或刺激物進(jìn)行交互作用，從而建構(gòu)內(nèi)在心智表征與外顯模型，再借助建構(gòu)出來的模型進(jìn)行學(xué)習(xí)與遷移。當(dāng)學(xué)習(xí)與遷移順利時(shí)，則會(huì)強(qiáng)化其既有的心智模式，反之，若無法順利學(xué)習(xí)與遷移，則會(huì)出現(xiàn)對(duì)新訊息忽略、擱置、修正與重建等認(rèn)知行為（如圖1）。

2.2 模型與化學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)

化學(xué)知識(shí)的組成包含現(xiàn)象觀察的結(jié)果與其蘊(yùn)含的科學(xué)理論，化學(xué)家透過文字與符號(hào)對(duì)現(xiàn)象或是抽象的觀點(diǎn)進(jìn)行闡述以形成化學(xué)理論。學(xué)生經(jīng)由教學(xué)過程或是依據(jù)實(shí)驗(yàn)的操作進(jìn)行現(xiàn)象的理解，再經(jīng)由符號(hào)的解釋以了解巨觀現(xiàn)象所發(fā)生的原理機(jī)制。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)通常會(huì)將情境的問題加以解構(gòu)，把知識(shí)內(nèi)容拆成片段來理解而非以模型的系統(tǒng)觀點(diǎn)組織自己已經(jīng)習(xí)得或是正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容。為了促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有效的化學(xué)學(xué)習(xí)，多位學(xué)者嘗試從巨觀、符號(hào)、次微觀、中觀、人的因素以及語言等面向及其之間的關(guān)系做出解釋，以下介紹幾位學(xué)者所提出的化學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該著重的面向之觀點(diǎn)。

2.2.1 Johnstone的三面向?qū)W習(xí)觀

Johnstone認(rèn)為化學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該著重巨觀（macro）、表征（representational）以及次微觀（submicro-）三種面向之間關(guān)系的連結(jié)（Johnstone， 1982， 1991， 2006），亦即教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)該注重此三個(gè)面向及連結(jié)關(guān)系，才能提升學(xué)生的化學(xué)知能（見圖2）。此觀點(diǎn)已被廣泛討論與應(yīng)用于教學(xué)上（Gilbert & Treagust， 2009； Talanquer， 2011； Treagust et al.， 2003）。其中巨觀包括現(xiàn)象與具體的實(shí)驗(yàn)操作，例如：將染料滴入水中，染料逐漸擴(kuò)散。表征即指使用到的元素符號(hào)、化學(xué)式以及化學(xué)方程式等，例如：HCl（aq）+NaOH（aq）H2O（l）+NaCl（aq）說明鹽酸與氫氧化鈉的酸堿反應(yīng)。而次微觀則指以原子、分子以及離子等說明巨觀與表征之間的關(guān)聯(lián)，例如：H+（aq）+OH-（aq）H2O（l）指出溶液中氫離子與氫氧根離子是以1：1的數(shù)量關(guān)系形成水分子。

2.2.2 Mahaffy增加“個(gè)人特質(zhì)”面向

學(xué)者Peter Mahaffy認(rèn)為前述學(xué)者的觀點(diǎn)雖然可以幫助學(xué)生專注于化學(xué)學(xué)習(xí)，然而卻忽略了個(gè)體對(duì)于學(xué)習(xí)化學(xué)重要性的論述，意即忽視了具備不同特質(zhì)的學(xué)生對(duì)于化學(xué)學(xué)習(xí)如何產(chǎn)生意義的連結(jié)。Mahaffy認(rèn)為化學(xué)教學(xué)需要從學(xué)生的生活情境與文化背景中去幫助學(xué)生找尋學(xué)習(xí)化學(xué)的意涵，并且經(jīng)由真實(shí)生活的經(jīng)驗(yàn)發(fā)掘化學(xué)知識(shí)中巨觀、符號(hào)以及分子層級(jí)（取代次微觀）間的關(guān)系，而唯有找出化學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)于不同個(gè)體的學(xué)習(xí)價(jià)值，才能讓學(xué)生透過其余面向進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)（Mahaffy， 2006）（見圖3）。

2.2.3 邱美虹增加“語言”面向

本文第一作者根據(jù)過去研究的結(jié)果認(rèn)為化學(xué)學(xué)了巨觀、符號(hào)、次微觀以及人的因素之外，還需要考量不同文化特質(zhì)的語言特征對(duì)于學(xué)習(xí)化學(xué)的正反面影響（見圖4，Chiu， 2012）。語言的雙刃劍效應(yīng)可從下面的例子來說明。以正面影響而言，如金屬以“金”字旁、液體以”水”字旁、氣體以”氣”字頭來構(gòu)字命名，皆有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)物質(zhì)的本質(zhì)以及命名的原則；但負(fù)面的影響則如常見的強(qiáng)酸與強(qiáng)堿進(jìn)行中和反應(yīng)后，溶液為中性其酸堿度（pH）為7，由于中文的「中字即具有中間之意，因此學(xué)生常易誤以為中和反應(yīng)后便達(dá)到中性而忽略酸堿物質(zhì)的本質(zhì)。又如碳酸鈉和碳酸氫鈉其命名中有“碳酸和氫”，因此學(xué)生直覺地認(rèn)為這兩種化合物都具酸性，或是以物理靜態(tài)平衡來認(rèn)識(shí)動(dòng)態(tài)的化學(xué)平衡概念，這些都是常見的因語言所造成的另有概念。此現(xiàn)象在英語系國家亦有相似的研究成果（Watts， 1983），如：美國小學(xué)生對(duì)于能量守恒（conservation of energy）的想法會(huì)從字面意義將其看成小心使用而不要浪費(fèi)能源，而非是科學(xué)上的總量是固定的概念。另外日常生活中常用英制單位，使得學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)上使用公制單位時(shí)造成困擾。除此之外，邱美虹（2012）亦認(rèn)為次微觀的觀點(diǎn)宜以中觀（meso）來說明教學(xué)或?qū)W習(xí)時(shí)所使用的表征方式是介于巨觀與微觀之間的表征關(guān)系。有鑒于語言的特征有時(shí)能夠幫助學(xué)生更容易理解科學(xué)概念，但是有時(shí)卻阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)以及以中觀取代Johnstone的次微觀或是Mahaffy的分子，因而本文提出金字塔型的解釋架構(gòu)（圖4最右邊的圖）。圖4說明這些模型的轉(zhuǎn)變。

3 教科書中模型的使用情況

教科書是多數(shù)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)，然而研究顯示，如果教師僅著重于教科書中的知識(shí)結(jié)構(gòu)來計(jì)劃教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)過程中學(xué)生難以發(fā)展以模型為主的認(rèn)知想法（劉俊庚和邱美虹，2010；Gericke & Hagberg， 2010），其可能的原因如下：

3.1 分別強(qiáng)調(diào)巨觀現(xiàn)象與符號(hào)，缺乏連結(jié)巨觀現(xiàn)象與符號(hào)的橋梁

化學(xué)概念的復(fù)雜性使得教科書內(nèi)容多分開獨(dú)立說明巨觀現(xiàn)象及其化學(xué)反應(yīng)式，強(qiáng)調(diào)反應(yīng)面向的巨觀解釋以及相關(guān)的數(shù)學(xué)演算，而忽略如何運(yùn)用粒子說明化學(xué)反應(yīng)的歷程以解釋所觀察到的現(xiàn)象（Chiu & Chung， 2013；Levy & Wilensky， 2009）。例如：當(dāng)教科書解釋波義耳定律時(shí)通常描述體積與壓力的乘積為一定值（PV=K）可以解釋潛水員在海面下吐出的氣泡會(huì)隨著海水深度的減少而體積變大，但卻沒有再以粒子觀點(diǎn)說明體積的增加的原因，藉此搭起連結(jié)巨觀現(xiàn)象與符號(hào)的橋梁。因此有時(shí)學(xué)生只會(huì)計(jì)算，但從認(rèn)識(shí)論的角度來看學(xué)生并未建立完整的知識(shí)架構(gòu)，甚至?xí)`以為是粒子本身的體積變大而非其所占有的空間變大。

3.2 大都使用單一表征或類比，忽略多重表征與多重類比的強(qiáng)化功能與互補(bǔ)特性

研究發(fā)現(xiàn)教科書說明單一概念時(shí)多以單一表征或是單一類比形式進(jìn)行說明，缺乏針對(duì)相同概念以多重表征或是多重類比的形式從不同面向進(jìn)行探討（Ainsworth， 1999； Spiro， Feltovich， Coulson， & Anderson， 1989）。使用得當(dāng)?shù)亩嘀乇碚骰蚴嵌嘀仡惐炔⒉粫?huì)增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，而學(xué)生可以經(jīng)由不同表征形式與類比的介紹而有效地消除特定的另有概念（林靜雯和邱美虹，2005）；同時(shí)透過多重表征結(jié)合巨觀、中觀、符號(hào)之間轉(zhuǎn)換的機(jī)制以促進(jìn)學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)。

3.3 著重學(xué)科結(jié)構(gòu)特質(zhì)，忽略不同形式模型之間遷移的過程

大部分教科書以陳述科學(xué)事實(shí)與概念為主，忽略概念間的連結(jié)關(guān)系。以原子結(jié)構(gòu)的發(fā)展為例，教科書時(shí)常先介紹湯姆生的西瓜模型再說明盧瑟福的原子模型，最后以軌道或是軌域的想法說明原子結(jié)構(gòu)，而教科書的內(nèi)容強(qiáng)調(diào)科學(xué)模型建構(gòu)的結(jié)果，卻忽略當(dāng)時(shí)科學(xué)家建構(gòu)科學(xué)模型發(fā)展、檢驗(yàn)與修正的軌跡（劉俊庚和邱美虹，2010；Clement， 2000）。

3.4 強(qiáng)調(diào)科學(xué)理論的建構(gòu)，忽略聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)

受到結(jié)構(gòu)主義的影響，教科書多以工作分析的方式進(jìn)行編寫，也就是依照學(xué)科結(jié)構(gòu)逐步加深與拓寬，然而卻忽略學(xué)習(xí)化學(xué)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性（Levy & Wilensky， 2009）。例如，學(xué)生會(huì)知悉最簡單的有機(jī)化合物即為四面體結(jié)構(gòu)的甲烷分子，其可作為燃料；然而卻無法統(tǒng)合理解甲烷分子作為燃料時(shí)在生態(tài)系統(tǒng)中扮演的角色。

4 模型觀點(diǎn)對(duì)于教科書編寫與教學(xué)的啟發(fā)

模型即為說明物件以及物件間的關(guān)系的具體或是抽象的表征，透過教科書可以呈現(xiàn)科學(xué)模型內(nèi)部概念與概念之間的關(guān)聯(lián)，以及科學(xué)模型的發(fā)展與修正歷程。因此模型的認(rèn)知觀點(diǎn)可以提供教科書與教學(xué)的啟發(fā)包含以下幾點(diǎn)：建構(gòu)適切的概念學(xué)習(xí)順序，強(qiáng)化連結(jié)巨觀、中觀與符號(hào)表征之間的關(guān)系，注意語言使用在科學(xué)學(xué)習(xí)上的影響及提供學(xué)生反思與修正既有模型的機(jī)會(huì)，以幫助學(xué)生建構(gòu)完整且融貫的科學(xué)模型。詳細(xì)說明如下。

4.1 依據(jù)學(xué)習(xí)原理建構(gòu)適切的概念學(xué)習(xí)順序

模型涵蓋內(nèi)部物件與物件之間的關(guān)系，而科學(xué)模型亦由特定概念與概念間的關(guān)系組成，因此教科書呈現(xiàn)科學(xué)模型時(shí)需要考量科學(xué)模型的本質(zhì)與建構(gòu)歷程，說明組成概念與概念之間的關(guān)系，再從中建構(gòu)出完整的科學(xué)模型圖像，最后形成適切的教學(xué)序列（林靜雯和邱美虹，2009；Méheut， 2004； Méheut & Psillos， 2004）。例如，引入概念時(shí)需要引起動(dòng)機(jī)并與生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，接著進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，再透過多重表征與多重類比形式建構(gòu)出科學(xué)理論架構(gòu)，并透過多樣性的建?；顒?dòng)再精致學(xué)生建構(gòu)出來的概念模型（Snir， Smith， & Raz， 2003）。

4.2 著重巨觀、中觀現(xiàn)象與化學(xué)符號(hào)之間的連結(jié)關(guān)系

根據(jù)學(xué)科呈現(xiàn)的外顯模型（expressed model）以及學(xué)生內(nèi)部的心智模式進(jìn)行模型本位的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生透過表征的操作（manipulation）而對(duì)學(xué)習(xí)的概念進(jìn)行融貫性地建構(gòu)（鐘建坪，2013；Chiu & Chang， 2013； Treagustetal.， 2003）。例如，動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)、提供具體分子模型并與模擬動(dòng)畫交互說明相同概念，讓學(xué)生能夠獲得不同巨觀、中觀與符號(hào)間的轉(zhuǎn)換。

4.3 注意語言在化學(xué)學(xué)習(xí)上的功能

語言是認(rèn)知?dú)v程中將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成知識(shí)的條件與過程（Halliday， 1993）。語言特征包含語句（syntax）、語意（semantics）以及語用（pragmatics）。化學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生不僅應(yīng)該理解化學(xué)教科書與科學(xué)社群書寫的語句以及含意，更應(yīng)該理解如何正確地使用陳述的科學(xué)語言。因此教科書應(yīng)該提供適切的語言表征、理解學(xué)生生活情境中的語言限制、強(qiáng)化語言可能造成的正負(fù)面影響，以幫助學(xué)生概念順利發(fā)展（Chiu， 2012）。

4.4 強(qiáng)化學(xué)生反思與修正既有模型以建構(gòu)完整的科學(xué)模型

依據(jù)學(xué)習(xí)原理與知識(shí)建構(gòu)的歷程在教科書中明確地提供模型本位的課程，讓學(xué)生可以將模型的素樸想法經(jīng)由建構(gòu)模型的歷程逐步建構(gòu)、檢驗(yàn)、分析、運(yùn)用以及轉(zhuǎn)化既有模型為科學(xué)模型，并提供學(xué)生反思科學(xué)模型的轉(zhuǎn)變歷程，以及自身模型的限制，以進(jìn)而轉(zhuǎn)換自己既有不完整、不融貫的模型成為符合科學(xué)社群認(rèn)同的科學(xué)模型（鐘建坪，2013；Chiu， Chung， Lin， Liaw， & Yang， 2013； Jong， Chiu， Chung， 2013）。

4.5 著重模型的系統(tǒng)性思考以連結(jié)學(xué)生相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)的科學(xué)理論

學(xué)習(xí)不該是片段的組成而應(yīng)該有系統(tǒng)性的認(rèn)識(shí)論架構(gòu)作為統(tǒng)籌的依據(jù)，因此提供學(xué)生組織心智模式與外顯模型的模型認(rèn)知觀點(diǎn)是必要的。透過模型觀點(diǎn)將學(xué)生個(gè)人生活情境、先前知識(shí)與將要學(xué)習(xí)的科學(xué)理論連結(jié)，而學(xué)生也才能在學(xué)習(xí)之后將所學(xué)到的相關(guān)科學(xué)知識(shí)類推應(yīng)用到自己的生活情境之中（Hofstein & Kesner， 2006； Pilot & Bulte， 2006），而非只是學(xué)到割裂的、片段的內(nèi)容。例如，當(dāng)介紹有機(jī)物時(shí)會(huì)說明提煉原油的技術(shù)，也提供生活當(dāng)中可能運(yùn)用到的產(chǎn)品，還可以引導(dǎo)學(xué)生思考生活中化工產(chǎn)品使用的優(yōu)缺點(diǎn)，讓學(xué)生針對(duì)有限的資源思考生活周遭的問題。

5 結(jié)語與建議

化學(xué)概念的學(xué)習(xí)常因概念的抽象與復(fù)雜的特質(zhì)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)上常產(chǎn)生教學(xué)上非預(yù)期的結(jié)果。因此透過連結(jié)化學(xué)知識(shí)中巨觀、符號(hào)以及中觀三個(gè)面向與其交互作用的關(guān)系，并考量學(xué)生個(gè)體因素以及教學(xué)環(huán)境中所使用的語言是值得重視的。這些影響因子之間的關(guān)系如圖5所示，圖5顯示教科書應(yīng)該提供學(xué)生轉(zhuǎn)變自身素樸模型的環(huán)境以說明化學(xué)知識(shí)巨觀、符號(hào)以及中觀的連結(jié)，而教師根據(jù)個(gè)人特質(zhì)及語言等方式協(xié)助學(xué)生透過感官知覺與學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生交互作用（包括教科書與身處情境），并且監(jiān)控（monitor）學(xué)生暫時(shí)性模型的轉(zhuǎn)變（從M1、M2至M3）與需要建構(gòu)特定模型時(shí)所需要的能力，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)歷程中建構(gòu)出完整且正確的概念模型以達(dá)到系統(tǒng)性的理解。

最后基于上述論述，本文針對(duì)教科書編寫與教學(xué)提出如下建議：

5.1 教科書編寫應(yīng)該透過適切的語言連結(jié)巨觀、中觀與符號(hào)之間的關(guān)聯(lián)

教科書通常提供教師教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與規(guī)劃的依據(jù)，因此教科書編寫應(yīng)該考量如何使用適切的語言說明化學(xué)知識(shí)中的巨觀現(xiàn)象、符號(hào)以及微觀的特質(zhì)以及三者之間的關(guān)系，藉此提供學(xué)生明確的學(xué)習(xí)準(zhǔn)則以建構(gòu)出適切的心智模式。

5.2 針對(duì)不同特質(zhì)學(xué)生，教師提供適切的學(xué)習(xí)特征幫助學(xué)生逐步建構(gòu)正確的化學(xué)模型

教科書除了提供學(xué)生良好的閱讀范本之外，亦應(yīng)提供教師概念教學(xué)的依據(jù)，為使具有不同學(xué)習(xí)特質(zhì)的學(xué)生都能夠從學(xué)習(xí)中獲得意義，教師需要針對(duì)不同學(xué)生提供多元表征（如類比模型、圖表、示意圖等），唯有透過適切的學(xué)習(xí)特征（如：語言、巨觀、符號(hào)、中觀等）才能夠讓學(xué)生產(chǎn)生意義的連結(jié)，也才能夠從中獲悉化學(xué)知識(shí)里巨觀、中觀與符號(hào)之間的關(guān)系，并從中逐步修正既有的心智模式使其更趨于正確的化學(xué)模型。

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關(guān)鍵詞：中職； 計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐教學(xué)； 系統(tǒng)科學(xué)理論

中圖分類號(hào)：TP393 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2012）05-117-001

計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)課程是中職學(xué)校計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生的一門必修課程，為了在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生打好堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，掌握熟練的實(shí)用技術(shù)，筆者基于系統(tǒng)科學(xué)理論，就如何提高中職計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐教學(xué)的有效性做出了以下探討。

一、目前中職計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)現(xiàn)狀

1．教學(xué)內(nèi)容不合理

在中職學(xué)校中，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)課程比起理論課程更加注重實(shí)踐環(huán)節(jié)。學(xué)生對(duì)一些高深的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的掌握不要求面面俱到，但是在實(shí)際教學(xué)過程中，教師教學(xué)重點(diǎn)不明顯，與網(wǎng)絡(luò)發(fā)展的現(xiàn)狀有較大的偏離，理論介紹和網(wǎng)絡(luò)的實(shí)際使用出現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn)象，部分教師仍然存在重理論輕實(shí)踐的教學(xué)誤區(qū)。

2．教學(xué)模式不科學(xué)

計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)課程是一門綜合的學(xué)科，不僅需要軟件和硬件的結(jié)合，計(jì)算機(jī)技術(shù)和通信技術(shù)的結(jié)合，還需要理論和應(yīng)用的結(jié)合，以及課堂和特殊實(shí)驗(yàn)環(huán)境的結(jié)合。目前的教學(xué)模式無法適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)科本身的特點(diǎn)和要求，其主要表現(xiàn)在仍以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式上。

3．實(shí)驗(yàn)教學(xué)較薄弱

計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)本身是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，尤其是在中職學(xué)校中，實(shí)踐性尤其重要，但是目前各中職學(xué)校在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)課程的實(shí)驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)仍然比較薄弱，如網(wǎng)絡(luò)綜合布線室及局域網(wǎng)搭建等專業(yè)實(shí)驗(yàn)室仍需建立健全。

二、基于系統(tǒng)科學(xué)理論提高中職計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐教學(xué)有效性的策略

系統(tǒng)科學(xué)理論是現(xiàn)代自然科學(xué)、現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)以及思維科學(xué)發(fā)展的綜合結(jié)果，同時(shí)又是現(xiàn)代科學(xué)研究的一般方法，是探討科技領(lǐng)域普遍性問題的科學(xué)方法。隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步，該理論不斷地發(fā)展創(chuàng)新，尤其是代表其最初基本思想的“三論”——系統(tǒng)論、信息論以及控制論，影響非常廣泛，在教育領(lǐng)域應(yīng)用極多，給教育界帶來新的思維啟示。因此筆者在系統(tǒng)科學(xué)的理論基礎(chǔ)上，探討了如何提高中職計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐教學(xué)的有效性，主要策略如下。

1．基于系統(tǒng)論的宏觀指導(dǎo)，優(yōu)化教學(xué)模式

教育系統(tǒng)論把教育視為一個(gè)系統(tǒng)，促使我們從整體的觀點(diǎn)、綜合的觀點(diǎn)來考察教育教學(xué)過程中的現(xiàn)象，運(yùn)用系統(tǒng)論方法來解決教育教學(xué)問題，使得教學(xué)問題可以得到優(yōu)化處理。傳統(tǒng)的中職計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式是以知識(shí)點(diǎn)的講授貫穿課堂的始終，要改變這種教學(xué)模式，應(yīng)該從以下兩個(gè)方面著手：

1.1創(chuàng)新講解教學(xué)模式。一方面，在講解一些抽象復(fù)雜的概念理論時(shí)，可以多使用一些生活中的現(xiàn)象或例子。同時(shí)，在文字中結(jié)合聲音、圖像、視頻等多種媒體，傳遞豐富的教學(xué)信息，立體地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，提高課堂的教學(xué)效率。另一方面，要讓學(xué)生通過親自操練設(shè)備儀器，在實(shí)踐中體會(huì)、領(lǐng)悟，真正掌握知識(shí)，把理論知識(shí)真正投入實(shí)踐操作中。

1.2改進(jìn)實(shí)踐教學(xué)模式。針對(duì)中職學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)，使用案例教學(xué)與任務(wù)驅(qū)動(dòng)相結(jié)合的方法效果較好，如在教授局域網(wǎng)的創(chuàng)建時(shí)，可以讓學(xué)生以網(wǎng)吧式局域網(wǎng)為切入點(diǎn)，要求學(xué)生搭建一個(gè)可以進(jìn)行連網(wǎng)游戲的游戲平臺(tái)，把學(xué)生對(duì)游戲的喜愛轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動(dòng)力，這樣就大大提高了學(xué)生完成任務(wù)、實(shí)踐理論知識(shí)的動(dòng)力。

2．基于信息論的啟發(fā)借鑒，改革教學(xué)內(nèi)容

教育信息論就是研究教育領(lǐng)域中教育信息的傳遞、交換、反饋和使用規(guī)律的理論。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)是一門信息量極其豐富而又極其多樣抽象的學(xué)科，例如數(shù)據(jù)通信原理、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的體系結(jié)構(gòu)、廣域網(wǎng)技術(shù)等，這對(duì)于剛從初中升上來的中職學(xué)生來說，是一個(gè)天大的挑戰(zhàn)。因此，中職教師在教學(xué)時(shí)要對(duì)一些抽象的知識(shí)進(jìn)行必要的刪減，例如，簡化OSI參考模型的內(nèi)容，擴(kuò)充事實(shí)標(biāo)準(zhǔn)。

3．基于控制論的研究探析，構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)

控制論在教育中的應(yīng)用，主要是以提高教育教學(xué)的效率以及質(zhì)量為核心控制目標(biāo)，以教育信息傳遞為主要傳輸形式的系統(tǒng)，是以研究教育系統(tǒng)中運(yùn)用信息反饋來控制和調(diào)節(jié)系統(tǒng)的行為，有利于更好地提高中職計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐教學(xué)的有效性。

3.1健全實(shí)驗(yàn)教學(xué)平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐課程。一方面，要建立健全實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)備，配備網(wǎng)絡(luò)實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)備和軟件，比如路由器、服務(wù)器、交換機(jī)、分流器、工作站、網(wǎng)絡(luò)管理軟件、系統(tǒng)操作軟件等教學(xué)硬件設(shè)備及配備軟件，使得計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)實(shí)驗(yàn)室可以滿足實(shí)踐教學(xué)的需要。另一方面，教師要轉(zhuǎn)變觀念，重視實(shí)踐教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要性，合理分配理論課程和實(shí)踐課程的比例，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識(shí)和進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探索的興趣。

3.2優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整實(shí)踐教學(xué)方法。一方面，中職學(xué)校應(yīng)該在原有實(shí)踐課的基礎(chǔ)上，調(diào)整實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化完善與實(shí)踐配套的教學(xué)內(nèi)容，深化理論知識(shí)與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生更好地掌握課堂教學(xué)過程中存在的一些難點(diǎn)。另一方面，中職教師應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，適時(shí)地調(diào)整教學(xué)方式。在任務(wù)安排時(shí)，可以鼓勵(lì)學(xué)生互幫互助，建立合作型學(xué)習(xí)小組，倡導(dǎo)共同進(jìn)步，提高學(xué)生的合作能力和實(shí)驗(yàn)操作能力。

總而言之，作為中職計(jì)算機(jī)教師要及時(shí)轉(zhuǎn)變觀念，在系統(tǒng)科學(xué)理論指導(dǎo)下，努力抓好計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的改革工作，使課堂理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)相得益彰，從而提高學(xué)生計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)操作的能力，培養(yǎng)出符合社會(huì)發(fā)展需求的高素質(zhì)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)人才。

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篇9

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.03.009

一、問題的提出

筆者一直從事初三化學(xué)的教學(xué)，多年的教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)：初三處于畢業(yè)升學(xué)的階段，對(duì)于新的一門化學(xué)學(xué)科，不管是優(yōu)等生還是后進(jìn)生都很好奇、好玩、有趣，開始時(shí)他們在每一節(jié)課上都保持一種興奮的狀態(tài)，都很好奇于每一個(gè)實(shí)驗(yàn)，這些實(shí)驗(yàn)就像“魔術(shù)”一樣吸引著學(xué)生們的眼球，上課時(shí)，學(xué)生給我的感覺是“我想學(xué)”、“我想知道這是為什么”。但是，這樣的狀態(tài)保持的時(shí)間不長，學(xué)生在了解、接觸化學(xué)、走進(jìn)化學(xué)后，學(xué)習(xí)了我們身邊的物質(zhì)，空氣和水，隨之而來的是化學(xué)理論知識(shí)的教與學(xué)，理論知識(shí)的特點(diǎn)是內(nèi)容較抽象，且遠(yuǎn)離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，這給教學(xué)帶來了一定困難，這個(gè)時(shí)候易造成學(xué)生的兩極分化，減少學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的熱情。這個(gè)時(shí)期，優(yōu)等生已經(jīng)由興趣轉(zhuǎn)變成愛好，蛻變成“我要學(xué)好這門功課”，可是對(duì)于中等生、后進(jìn)生來說，慢慢地失去了新鮮感，感到知識(shí)的零亂、瑣碎。怎樣使學(xué)生們安全地度過理論知識(shí)，讓他們能依然保持原有的勁頭繼續(xù)學(xué)習(xí)。筆者從以下兩點(diǎn)談?wù)劤踔谢瘜W(xué)理論知識(shí)的教與學(xué)。

二、初中理論課的主要內(nèi)容及作用

主要教學(xué)內(nèi)容如下：

（一）原子的構(gòu)成、元素、離子、化學(xué)式與化合價(jià)。了解原子是由質(zhì)子、中子和電子構(gòu)成的，了解元素的概念，將對(duì)物質(zhì)的宏觀組成與微觀結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)統(tǒng)一起來，了解元素符號(hào)所表示的意義，初步認(rèn)識(shí)元素周期表，初步了解核外電子是分層排布的。了解離子的形成過程，知道一些常見元素和根的化合價(jià)，能用化學(xué)式表示某些物質(zhì)的組成，并能利用化合價(jià)推求化學(xué)式。

（二）質(zhì)量守恒定律、正確書寫化學(xué)方程式和利用化學(xué)方程式的簡單計(jì)算；通過實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)質(zhì)量守恒定律，了解常見反應(yīng)中的質(zhì)量關(guān)系；從微觀角度認(rèn)識(shí)質(zhì)量守恒的原因，理解化學(xué)方程式的涵義。

（三）溶液的形成、溶解度、溶質(zhì)質(zhì)量分?jǐn)?shù)，認(rèn)識(shí)溶解的現(xiàn)象，知道溶液、溶劑、溶質(zhì)等概念；知道一些常見的乳化現(xiàn)象，建立飽和溶液與不飽和溶液的概念，了解飽和溶液與不飽和溶液的相互轉(zhuǎn)化關(guān)系，了解結(jié)晶現(xiàn)象，了解固體物質(zhì)的溶解度涵義，能進(jìn)行溶質(zhì)質(zhì)量分?jǐn)?shù)的簡單計(jì)算，初步學(xué)會(huì)配制一定溶質(zhì)質(zhì)量分?jǐn)?shù)的溶液。

從以上內(nèi)容可以看出化學(xué)理論知識(shí)在初中化學(xué)教學(xué)中處于關(guān)鍵地位，是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，是學(xué)生的分水嶺。同時(shí)化學(xué)理論知識(shí)也是“雙基”的重要組成部分，是構(gòu)成學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的基本要素，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感態(tài)度、價(jià)值觀教育的重要載體。學(xué)好初中化學(xué)理論知識(shí)能激發(fā)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)奠定良好的理論基礎(chǔ)，為初高中的化學(xué)學(xué)習(xí)架好橋梁。

三、理論知識(shí)的教學(xué)

1.加強(qiáng)學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)化學(xué)習(xí)慣

化學(xué)是一門以理解邏輯思維為主，以文科記憶為輔的科學(xué)，是理科中的文科，同時(shí)化學(xué)知識(shí)有“雜、亂、多、細(xì)、碎”之稱，化學(xué)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是課上容易聽得懂，課后容易忘記，考試容易錯(cuò)，針對(duì)這些現(xiàn)象，如果不把化學(xué)知識(shí)進(jìn)行有序地排列和系統(tǒng)地分層，無疑會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)和掌握增添困難。因此，在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中要注意引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，特別引導(dǎo)學(xué)生處理好“理解”與“記憶”的關(guān)系。學(xué)習(xí)的普遍規(guī)律是在課上可以邊理解邊記憶，也可以先理解后記憶，但是有的知識(shí)暫時(shí)不理解的也要先記憶，如果既不理解也不記憶的等于沒有學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)，知識(shí)就出現(xiàn)斷層，如初中化學(xué)人教版中電解水實(shí)驗(yàn)結(jié)論得出水是由氫元素和氧元素組成，以及單質(zhì)與化合物的概念中都提到元素這兩個(gè)詞，然而元素、原子的學(xué)習(xí)還在后面一章，所以對(duì)于單質(zhì)、化合物的概念就得先記憶后理解，等學(xué)完了元素的概念后可以將這些概念拿出來重溫，學(xué)生會(huì)覺得茅塞頓開。

2.利用模型增強(qiáng)學(xué)生對(duì)微觀結(jié)構(gòu)的空間想象力

從宏觀到微觀的過渡，微觀知識(shí)比較抽象，學(xué)生難以理解，為了減少理解的難度，使得知識(shí)更具體、更形象，在教學(xué)中可利用模型，如原子結(jié)構(gòu)教學(xué)中我利用flash帶學(xué)生走進(jìn)原子的內(nèi)部世界；分子的構(gòu)成中，我把水分子模型展示給大家，要求大家利用一切可以利用的材料，做兩個(gè)水分子模型，有的學(xué)生利用大小不一的乒乓球，有的利用廢紙或橡皮泥捏成的，再用牙簽把三個(gè)球連接在一起。“聽過的很快會(huì)忘記，看過的有些印象，做過的才能理解、掌握?！边@句話說明，學(xué)生只有親自操作，經(jīng)歷了探索知識(shí)過程，他們對(duì)知識(shí)的理解才能深刻，記憶才能牢固。在這樣的模型中，學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)到分子結(jié)構(gòu)，而且也從微觀角度認(rèn)識(shí)到化學(xué)反應(yīng)的實(shí)質(zhì)是原子的重新組合，這為后續(xù)的“質(zhì)量守恒定律”的探究做好了知識(shí)準(zhǔn)備，同時(shí)學(xué)生也從微觀層面上更清晰地認(rèn)識(shí)“化學(xué)方程式”符號(hào)的涵義。

3.從學(xué)生的思考角度和方法形成化學(xué)基本概念

義務(wù)階段的化學(xué)課程以提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為主旨，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，幫助學(xué)生了解科學(xué)探究的基本過程和方法，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，使學(xué)生獲得進(jìn)一步學(xué)習(xí)和發(fā)展所需要的化學(xué)基本知識(shí)和基本技能。因此在教學(xué)中我從學(xué)生的立場設(shè)計(jì)教學(xué)流程：

例如：在講授質(zhì)量守恒定律時(shí)，如果把書本的四個(gè)實(shí)驗(yàn)先做完再讓學(xué)生分析，兩個(gè)封閉體系，兩個(gè)敞開體系，學(xué)生一會(huì)兒觀察到天平平衡，一會(huì)兒又看到天平不平衡，在這樣的條件下學(xué)生理解質(zhì)量守恒定律，有一種“理不清”、“摸不順”的感覺。我在教學(xué)中是這樣處理的，先通過兩個(gè)封閉體系讓學(xué)生一目了然地看到天平平衡，順理成章地推出質(zhì)量守恒定律的內(nèi)容，接著讓學(xué)生利用質(zhì)量守恒定律來解釋兩個(gè)敞開體系，為什么它們的天平不平衡？是否遵循質(zhì)量守恒定律？怎樣設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)才能使天平平衡？指導(dǎo)學(xué)生將剛剛學(xué)習(xí)的知識(shí)靈活應(yīng)用到解決問題中，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)不再孤立，同時(shí)學(xué)生從自己的思考角度認(rèn)識(shí)到質(zhì)量守恒定律的基本概念以及守恒的原因，并且在這過程中以具體實(shí)驗(yàn)為載體，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，對(duì)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和繼續(xù)發(fā)展將起到重要作用。

4.呈現(xiàn)豐富的知識(shí)單元框架，建構(gòu)化學(xué)理論知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

在教學(xué)中將教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的知識(shí)間的整體結(jié)構(gòu)、知識(shí)要素的縱橫聯(lián)系建構(gòu)起知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，同時(shí)幫助學(xué)生辨清知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)系，理順知識(shí)脈絡(luò)。

例如初中化學(xué)中宏觀方面元素的組成與微觀方面微粒的構(gòu)成之間的關(guān)系如下：

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用過程中，不斷得到完善、發(fā)展和提高。在教學(xué)中借助元素、原子、分子、離子的概念引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用比較、歸納的方法找出它們的區(qū)別，深層次地理解其中的本質(zhì)，并將它們按一定的邏輯關(guān)系進(jìn)行歸納、整理，使得零散、孤立的知識(shí)變成相互關(guān)聯(lián)的整體，在這知識(shí)網(wǎng)絡(luò)形成過程中有利于學(xué)生把握知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，減輕學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，提高學(xué)習(xí)效率。

5.當(dāng)好“總教練”為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的互動(dòng)平臺(tái)

以往在講化學(xué)式計(jì)算、化學(xué)方程式計(jì)算以及溶液有關(guān)的計(jì)算題時(shí)，一般采用講練相結(jié)合的方式，一講一練，既提高了學(xué)生的聽課效率，又增加了學(xué)生的舉一反三的能力，練好后我及時(shí)批改，及時(shí)發(fā)下去，希望學(xué)生能在第一時(shí)間糾正自己錯(cuò)誤的方法和解題思路，然而，有時(shí)候事與愿違，等下一次再練習(xí)、再批改時(shí)，依然會(huì)發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生的錯(cuò)誤還在那兒，沒有及時(shí)訂正，同樣沒有達(dá)到我預(yù)期的效果。怎樣能達(dá)到練習(xí)的效果？使練習(xí)練好呢？我在多次嘗試后發(fā)現(xiàn)學(xué)生“互評(píng)與自評(píng)”的效果較好，在講計(jì)算時(shí)，我有計(jì)劃地選幾道題作為課后練習(xí)，第二天課上我將班級(jí)學(xué)生分為四人一小組，交換各自的作業(yè)本，互批、互糾、互改，在這過程中學(xué)生們討論、互相學(xué)習(xí)，他們參與其中，享受其中，這樣比起老師的批改甚至講解來的有意義。當(dāng)然，當(dāng)“總教練”時(shí)，要不斷地關(guān)注學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生，對(duì)某些組中有爭議的題目或解題方法，可以當(dāng)面解決或以這個(gè)為例拿出來讓大家當(dāng)評(píng)委。通過多次嘗試之后發(fā)現(xiàn)，這樣的互動(dòng)平臺(tái)給了學(xué)生積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，學(xué)生在活動(dòng)中自我感悟、主動(dòng)體驗(yàn)，在體驗(yàn)中獲得心理上的成功和喜悅，在喜悅中收獲知識(shí)和能力，使“學(xué)遠(yuǎn)大于教”。

化學(xué)基本概念的形成是以對(duì)化學(xué)理論知識(shí)的深入理解為前提，是學(xué)生基于自己的認(rèn)知基礎(chǔ)對(duì)化學(xué)知識(shí)的深刻理解，化學(xué)基本觀念的形成不是一蹴而就，而是漸進(jìn)發(fā)展的。宋心琦教授曾精辟地指出：“學(xué)生能牢固地、準(zhǔn)確地、哪怕只是定性地建立起的基本化學(xué)觀念，應(yīng)當(dāng)是中學(xué)化學(xué)教學(xué)的第一目標(biāo)?！彼裕覀冊诮虒W(xué)中要從整體出發(fā)，把握本質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生通過深入思考和積極反思，從本質(zhì)上認(rèn)識(shí)和理解化學(xué)理論知識(shí)。

參考文獻(xiàn)

[1] 張怡納. 基于MAS問題編碼的化學(xué)三重知識(shí)表征研究[D]. 華東師范大學(xué)，2008

篇10

一、 課題研究的背景

隨著課程改革的不斷推進(jìn)和北師大版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)《數(shù)學(xué)》教材的推廣使用，我們看到了新課程背景下的數(shù)學(xué)課堂不斷呈現(xiàn)出新的生機(jī)與活力。北師大版《數(shù)學(xué)》教材為學(xué)生們提供了螺旋式推進(jìn)知識(shí)、掌握基本數(shù)學(xué)素養(yǎng)、樂于思考、樂于學(xué)習(xí)的精致素材，為學(xué)校和教師留有開發(fā)、選擇和拓展的空間，充分體現(xiàn)了“以教材促進(jìn)教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變”的教學(xué)思想。但我們也不難發(fā)現(xiàn)，不少教師仍然沿用過去的教學(xué)理念和教學(xué)方法，導(dǎo)致學(xué)生喪失學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)興趣，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力。如何適應(yīng)廣泛深入的課程改革和推進(jìn)素質(zhì)教育，探索新的課程教學(xué)模式，提高課堂教學(xué)有效性是我們必須認(rèn)真面對(duì)和亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。

二、 課題的含義及主要概念界定

1.概念的界定。教學(xué)模式（Model of Teaching）一詞最初是由美國學(xué)者喬伊斯（B.Joyce）和韋爾（M.Weil）提出的。是指在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下，根據(jù)一定的教學(xué)目的所設(shè)計(jì)的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)及其教學(xué)策略體系，包括教學(xué)過程中諸要素的組合方式、教學(xué)程序及其相應(yīng)的策略。

2.課題研究的理論基礎(chǔ)。教學(xué)模式是教學(xué)思想、教學(xué)理論的集中體現(xiàn)。當(dāng)代許多教育學(xué)家和心理學(xué)家提出了很多先進(jìn)的觀點(diǎn)，比如贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論、巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)理論，這些教學(xué)理論都對(duì)構(gòu)建科學(xué)有效的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式具有指導(dǎo)作用。現(xiàn)代先進(jìn)的學(xué)習(xí)理論注重學(xué)生的發(fā)展，注重學(xué)生能力的開發(fā)，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，將學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，他們不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的教學(xué)參與者。我們在構(gòu)建科學(xué)有效的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式時(shí)應(yīng)充分反映這些理論的基本思想。

3.課題研究的目的。課題研究在于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的改造和對(duì)新的教學(xué)方式的尋求，從高中數(shù)學(xué)教學(xué)模式的研究與實(shí)踐得出規(guī)律性的結(jié)論，由此對(duì)其他學(xué)科教學(xué)模式有指導(dǎo)意義。通過教育科研活動(dòng)的開展，不斷提高教師的自身素質(zhì)，掌握適應(yīng)時(shí)展的教育教學(xué)方法和手段，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。

三、研究過程

1.聘請了江西省高考數(shù)學(xué)命題組長陶平生教授、南昌市教科所張工志教授為本課題組顧問，確立了以專家為引領(lǐng)，以名教師為中堅(jiān)力量，以優(yōu)秀的一線教師為先鋒的研究隊(duì)伍。

2.培訓(xùn)指導(dǎo)，夯實(shí)研究基礎(chǔ)。研究的過程是學(xué)習(xí)的過程、實(shí)踐的過程。為此，我們把理論學(xué)習(xí)作為研究的重要組成部分。組織課題組核心成員，學(xué)習(xí)《現(xiàn)代教學(xué)的模式化研究》《數(shù)學(xué)教學(xué)模式導(dǎo)論》等相關(guān)教育教學(xué)理論和課題研究方面的文獻(xiàn)資料，有計(jì)劃、有針對(duì)性、有重點(diǎn)地對(duì)課題組其他成員進(jìn)行培訓(xùn)。根據(jù)可能涉及的培訓(xùn)內(nèi)容，學(xué)校分別購置了相關(guān)的書籍，供教師閱讀。各年級(jí)組與課題組有機(jī)聯(lián)合，利用業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)時(shí)間，集中研讀教育專著和新一輪課程改革方面的文獻(xiàn)。

3.關(guān)注常態(tài)課，切實(shí)引導(dǎo)教師剖析傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的弊端，提高對(duì)研究構(gòu)建學(xué)科課堂教學(xué)模式重大現(xiàn)實(shí)意義的認(rèn)識(shí)。組織課題組成員通讀北師大版普通高中《數(shù)學(xué)》教材，梳理出“集合與函數(shù)”“統(tǒng)計(jì)與算法初步”“概率與排列組合”“三角函數(shù)與平面向量”“數(shù)列與不等式”“立體幾何初步與解析幾何初步”不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識(shí)體系。分別對(duì)課題組骨干成員涂根火、占志斌、劉明和、江華平等老師進(jìn)行典型示范研究，利用他們的影響力和輻射力，形成一批課題實(shí)驗(yàn)的領(lǐng)軍人物。

4.“走出去，請進(jìn)來”，邀請各級(jí)專家學(xué)者為我們解讀教材，為課題研究把脈指點(diǎn)，給我們的課題研究不斷提供理論支撐。改進(jìn)教師培訓(xùn)模式，推行主題式、模式化、個(gè)性化的培訓(xùn)方式，引導(dǎo)教師在參與到課題研究的實(shí)踐與反思過程中來，通過對(duì)自身教學(xué)行為的思考、嘗試及教學(xué)效果，對(duì)本課題的研究摸索出一條可行性的途徑。

5.充分發(fā)揮省級(jí)示范校的輻射、引領(lǐng)作用，先后與新建縣恒湖中學(xué)、吉安縣第二中學(xué)等學(xué)校開展了以課堂教學(xué)模式研究與推廣的主題研討活動(dòng)，并與它們結(jié)為幫扶對(duì)子，營造開放、多元的教研氛圍，廣泛開展校際間的學(xué)術(shù)交流，互動(dòng)研討，資源共享，提高了課題參與人員的科研能力，促進(jìn)了中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式的推廣應(yīng)用。