導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞：高中化學(xué)；迷思概念；有效教學(xué)

一、迷思概念的含義

針對(duì)迷思概念眾多學(xué)者的看法都不盡相同，但在這許多的看法當(dāng)中有一點(diǎn)是保持一致的，那就是指學(xué)生在某一個(gè)特定的學(xué)科當(dāng)中，對(duì)于相關(guān)概念的解釋和理解與教材有關(guān)內(nèi)容出現(xiàn)一部分的不相符或者不相同的現(xiàn)象。學(xué)生對(duì)于新知識(shí)的理解通常是建立在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，通過(guò)學(xué)習(xí)學(xué)生可能已經(jīng)理解到有關(guān)含義，但其實(shí)并沒(méi)有理解其實(shí)質(zhì)，所以往往存在一些模糊甚至錯(cuò)誤的地方，通過(guò)這樣的方式得出的認(rèn)識(shí)就會(huì)和教材有關(guān)概念不一致，這就叫作迷思概念。

二、迷思概念的成因

造成迷思概念的原因主要有五個(gè)方面：

第一，日常感覺(jué)的印象。通過(guò)學(xué)習(xí)生活，學(xué)生會(huì)對(duì)一些事物在具體的學(xué)習(xí)之前就獲得一定的認(rèn)識(shí)，而這些認(rèn)識(shí)往往是感性的和經(jīng)驗(yàn)性的，所以這樣的概念就可能存在表面、片面甚至錯(cuò)誤，這與相關(guān)的科學(xué)概念是不相符的，這就是迷思概念。比如在生活當(dāng)中由于見(jiàn)到的鐵制品大多屬于黑色，所以部分學(xué)生就自然而然地認(rèn)為純鐵是黑色。

第二，習(xí)慣稱呼的曲解。通過(guò)生活當(dāng)中的一些認(rèn)知和理解來(lái)學(xué)習(xí)化學(xué)概念，由此就極其容易造成對(duì)概念的曲解。例如“催化”很容易讓人以為只是加快反應(yīng)速度。再如對(duì)于“白色污染”的理解，很容易直接理解為白色塑料的污染。

第三，類化概念的負(fù)遷移。在化學(xué)當(dāng)中有許多字面相近、含義類似或者屬性相關(guān)的概念。由于這些概念之間有眾多相似之處，就極其容易讓學(xué)生在理解當(dāng)中產(chǎn)生概念的負(fù)遷移現(xiàn)象，從而導(dǎo)致概念的混淆使用和迷思。比如學(xué)生容易將電負(fù)性和非金屬屬性混為一談。

第四，社會(huì)上不科學(xué)的媒體信息影響。在信息化技術(shù)高度發(fā)展的今天，學(xué)生往往容易因?yàn)殡娨暋㈦娔X、書籍等方面的一些不科學(xué)的信息影響，從而導(dǎo)致在學(xué)習(xí)化學(xué)當(dāng)中影響對(duì)于科學(xué)概念的把握。例如廣告當(dāng)中提到，某種礦泉水當(dāng)中含有鉀、鈉、鋅等微量元素。

第五，初高中教材的銜接脫節(jié)。初中的教材相對(duì)于高中，對(duì)于某些概念或者理論的陳述存在不科學(xué)和不嚴(yán)密的現(xiàn)象，導(dǎo)致在高中的學(xué)習(xí)當(dāng)中出現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn)象。例如學(xué)生在初高中對(duì)于“氧”和“氧氣”的概念是略有不同的，使得學(xué)生在高中的化學(xué)學(xué)習(xí)當(dāng)中很容易把“氧”當(dāng)作“氧氣”來(lái)理解。

三、轉(zhuǎn)變迷思概念的有效教學(xué)策略和案例分析

（1）創(chuàng)設(shè)情境，走出迷思。為了轉(zhuǎn)變學(xué)生的迷思概念，教師在進(jìn)行教學(xué)當(dāng)中應(yīng)該運(yùn)用不同的教學(xué)手段，通過(guò)設(shè)置一些學(xué)生無(wú)法理解的新情境從而引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，并且在這種沖突的體驗(yàn)之下讓學(xué)生意識(shí)到自己的迷思概念，促使學(xué)生轉(zhuǎn)變這種概念接受科學(xué)概念。高中的化學(xué)實(shí)驗(yàn)是千變?nèi)f化的，而且學(xué)生對(duì)于實(shí)驗(yàn)的興趣往往很大，對(duì)于一些較為抽象的概念就可以引入實(shí)驗(yàn)當(dāng)中，以增強(qiáng)學(xué)生的理解。例如在進(jìn)行二氧化硫漂白性之時(shí)，可以通過(guò)向熱的品紅溶液當(dāng)中通入二氧化硫氣體，通過(guò)學(xué)生對(duì)現(xiàn)象的觀察進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)原因，并且理解其特性。

（2）案例分析。通過(guò)設(shè)計(jì)探究性實(shí)驗(yàn)來(lái)加強(qiáng)對(duì)科學(xué)概念的把握。例如對(duì)于離子反應(yīng)的概念可以通過(guò)以下的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行。第一步，分別做50mL0.1mol/L的硫酸溶液和氫氧化鋇溶液進(jìn)行導(dǎo)電性實(shí)驗(yàn)；第二步，如果將硫酸溶液緩緩地倒入氫氧化鋇溶液當(dāng)中直到過(guò)量，電燈泡的亮度會(huì)有怎樣的變化。分析：燈泡會(huì)從最初的亮變?yōu)榘担詈髸?huì)再次變亮。具體原因就是因?yàn)橐婚_(kāi)始硫酸和氫氧化鋇產(chǎn)生反應(yīng)之時(shí)形成了硫酸鋇和水，從而導(dǎo)致溶液中的離子減少，所以導(dǎo)電性變差，燈泡就變暗。后來(lái)由于持續(xù)加入硫酸直到過(guò)量，溶液當(dāng)中就有了氫離子和硫酸根離子，導(dǎo)電性因此變強(qiáng)。通過(guò)這個(gè)實(shí)驗(yàn)可以得出其實(shí)質(zhì)就是離子反應(yīng)，從而幫助學(xué)生建立相關(guān)的離子反應(yīng)概念。

利用此種策略的相關(guān)教學(xué)課程如下：首先提出問(wèn)題。例如在鹽類水解的教學(xué)當(dāng)中，可以提問(wèn)：“堿呈堿性，則呈現(xiàn)堿性的物質(zhì)一定是堿么？”然后做出假設(shè)，讓學(xué)生探究：從碳酸鈉和碳酸氫鈉到氯化銨、氯化鈉、乙酸鈉、氯化鋁，學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論。最后通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究，歸納學(xué)生的觀點(diǎn)，并且進(jìn)行補(bǔ)充和完善。

（3）繪制概念圖完善認(rèn)知概念。繪制概念圖先要選取一個(gè)知識(shí)范圍，因?yàn)楦拍顖D的結(jié)構(gòu)和其將要運(yùn)用的情景關(guān)系很大，所以可以盡力選取一個(gè)章節(jié)或者某個(gè)要具體解決的問(wèn)題。然后根據(jù)選定的知識(shí)領(lǐng)域找出相關(guān)概念，并且將這些概念放入制定的表中。比如和電質(zhì)相關(guān)的概念有電解質(zhì)、非電解質(zhì)、強(qiáng)電解質(zhì)等。將相關(guān)概念找出來(lái)之后就根據(jù)概念的等級(jí)依次排列，概念排列按照從大到小排列，最下面的為最不包容的概念。完成之后就將概念之間進(jìn)行連接，并且在連接線之上用簡(jiǎn)單的文字表明二者關(guān)系。最后通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)和對(duì)知識(shí)了解的加深，不斷完善和修正概念圖。

通過(guò)概念圖的繪制可以幫助學(xué)生在繪制當(dāng)中區(qū)分出相似概念之間的不同之處，對(duì)于學(xué)生不夠了解和容易出錯(cuò)的概念還可以著重標(biāo)明以方便記憶。這樣，不僅能夠幫助學(xué)生在不斷的整理完善修正中真正理解概念的含義，轉(zhuǎn)變迷思概念，而且可以通過(guò)自主整理提高學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率。

結(jié)語(yǔ)：綜上所述，在高中的化學(xué)教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)還存在迷思概念，形成迷思概念的主要因素可能是由于日常感覺(jué)的印象、習(xí)慣性稱呼、各種媒體錯(cuò)誤信息的影響等。面對(duì)這樣的情況，就要求教師在教學(xué)當(dāng)中通過(guò)各種方式轉(zhuǎn)變迷思概念，幫助學(xué)生清晰認(rèn)識(shí)到相關(guān)知識(shí)概念，比如通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、畫概念圖等方式。而轉(zhuǎn)變高中化學(xué)的迷思概念，還需要教師在日后的教學(xué)中不斷進(jìn)行探索和努力，從而進(jìn)一步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱芳.高中化學(xué)迷思概念轉(zhuǎn)變的有效教學(xué)策略研究[D].上海師范大學(xué)，2012.

[2]李娟.高中化學(xué)相異概念及其轉(zhuǎn)變文本的研究[D].南京師范大學(xué)，2012.

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關(guān)鍵詞：初中教學(xué)；科學(xué)教學(xué)；迷思概念

初中學(xué)生在接受義務(wù)教育之前，受到生活中細(xì)微末節(jié)的影響，擁有一些現(xiàn)象的觀察和體驗(yàn)，潛移默化中提升了自身的認(rèn)知水平，并逐漸形成一種概念，這些概念就是對(duì)客觀世界的反映，但是有很多概念缺失，以至于同客觀事物存在背離現(xiàn)象，出現(xiàn)錯(cuò)誤的概念。這些概念在學(xué)生頭腦中長(zhǎng)久存在，同科學(xué)概念存在明顯的差異，被稱之為迷思概念。迷思概念并不能深入反映客觀事物本質(zhì)，只能表露出事物的表面現(xiàn)象，同科學(xué)理論嚴(yán)重背離，阻礙學(xué)生深入感悟科學(xué)概念。由此看來(lái)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生迷思概念轉(zhuǎn)變策略的研究是十分有必要的，對(duì)于學(xué)生未來(lái)發(fā)展有著至關(guān)重要的影響。

1學(xué)生迷思概念成因

1．1日常生活環(huán)境：科學(xué)是一門綜合性的學(xué)科，其中包括物理、地理、化學(xué)和生物等學(xué)科，同人們?nèi)粘Ｉ畲嬖诿芮械穆?lián)系，但是由于初中生自身特性，年齡較小，身心不成熟，看待很多事情都是憑借自身經(jīng)驗(yàn)和感性得出最終結(jié)論。諸如，學(xué)生認(rèn)為燃燒只能通過(guò)火來(lái)點(diǎn)燃，金屬物體不能燃燒等，還有很多初中生認(rèn)為月亮只能在晚上看到，高溫物體內(nèi)含有的熱量較多，這些迷思概念在初中生頭腦中普遍存在，甚至有很多學(xué)生認(rèn)為四季變化是由于地球和太陽(yáng)之間距離導(dǎo)致的。與此同時(shí)，由于生活習(xí)慣產(chǎn)生的迷思，我在心里想的會(huì)被錯(cuò)誤認(rèn)知為心臟的功能，出現(xiàn)心腦功能混淆，這種現(xiàn)象在我國(guó)古代是一個(gè)公認(rèn)的道理，認(rèn)為思考是經(jīng)由心臟得出的，但是這種認(rèn)知同樣是錯(cuò)誤的。

1．2個(gè)體認(rèn)知方式：學(xué)生在個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程中，對(duì)于新鮮事物總是憑借自身的喜好來(lái)看待，這種思維方式普遍存在人們心中，同時(shí)也是人們?cè)谔綄な挛锇l(fā)展規(guī)律的主要方式。但是由于初中學(xué)生自身年齡較小，認(rèn)識(shí)水平偏低，經(jīng)驗(yàn)較少，思維方式不健全，很多并非是事物的屬性歸結(jié)為事物本質(zhì)屬性。諸如，學(xué)生會(huì)將鯨魚當(dāng)做魚類，因?yàn)槊Q中有魚；蝙蝠看做是鳥類，因?yàn)橛谐岚驎?huì)飛；學(xué)生會(huì)認(rèn)為力是物體運(yùn)動(dòng)的原因，因?yàn)橛媚_踢一下球，球會(huì)向前運(yùn)動(dòng)，不踢球，球就不動(dòng)。正是這種個(gè)體認(rèn)知方式的局限，總是憑借自身總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)去看待事物［1］，造成迷思概念的產(chǎn)生。

1．3教師教學(xué)方法：在課堂教學(xué)中，教師市場(chǎng)采用強(qiáng)制性知識(shí)灌輸方式，無(wú)論學(xué)生能否完全消化，都采用這種強(qiáng)迫性的教學(xué)方法，致使學(xué)生知識(shí)吸收不充分，對(duì)科學(xué)認(rèn)知存在局限。諸如，在講解酸雨的概念時(shí)，很多中學(xué)生認(rèn)為酸雨就是酸性的雨水，實(shí)際上由于空氣中有二氧化碳，二氧化碳溶于水會(huì)使雨水的pH值小于7，只有PH值小于5．6的酸性降水才能被稱之為酸雨。教師在講解某些科學(xué)道理過(guò)程中，過(guò)于側(cè)重章節(jié)中重點(diǎn)知識(shí)的作用，忽視這部分知識(shí)在整個(gè)學(xué)科中所占據(jù)的地位，概念講解的片面，最終在學(xué)生頭腦中形成迷思概念，阻礙學(xué)生科學(xué)認(rèn)知水平提升。

2迷思概念轉(zhuǎn)變策略

2．1運(yùn)用科學(xué)方法探查學(xué)生迷思概念：轉(zhuǎn)變學(xué)生頭腦中迷思概念的方法有很多種，需要結(jié)合實(shí)際情況選擇合理的方法，由于學(xué)生自身年齡較小，所以應(yīng)采用更為柔和的方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生接受。通過(guò)訪談法來(lái)轉(zhuǎn)變迷思概念，例如在光合作用和呼吸作用方面進(jìn)行探究，很多初中生認(rèn)為光合作用只有在太陽(yáng)光的照射下才能進(jìn)行，夜晚在燈光的照射下不能進(jìn)行，同時(shí)也有部分學(xué)生認(rèn)為植物在無(wú)光的環(huán)境中就不能進(jìn)行呼吸作用。這些迷思概念并不是在書本中學(xué)到的，而是通過(guò)相關(guān)概念的講解憑借自身認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)分析得出，通過(guò)這種訪談法能夠進(jìn)一步了解學(xué)生的認(rèn)知水平和知識(shí)結(jié)構(gòu)，為后續(xù)科學(xué)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)［2］。

2．2營(yíng)造教學(xué)情境：學(xué)生基于頭腦原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)看待新鮮事物，如果同自身原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合，那么很容易被學(xué)生所理解和接受，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)。如果新知識(shí)同原有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)存在矛盾沖突，那么需要理順認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能逐漸接受新知識(shí)，而這個(gè)過(guò)程是非常復(fù)雜且漫長(zhǎng)的，教師如果缺少合理有效的策略，那么很可能隨著時(shí)間的流逝，逐漸將原有構(gòu)建的知識(shí)結(jié)構(gòu)淡忘。所以，對(duì)于學(xué)生迷思概念的轉(zhuǎn)變需要建立在原有學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)上，符合學(xué)生的認(rèn)知水平。

2．3加強(qiáng)學(xué)生之間的溝通和交流：加強(qiáng)學(xué)生之間的溝通和交流，互相轉(zhuǎn)變迷思概念，這是一種效果非常好的方法，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生并非被動(dòng)的聽(tīng)教師知識(shí)講解，而是主動(dòng)的參與其中，構(gòu)建自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)［3］。這樣做不僅能夠有效調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)有助于激發(fā)學(xué)生的思維創(chuàng)新能力，在激烈的思維碰撞中，重建知識(shí)結(jié)構(gòu)。

3結(jié)論

綜上所述，初中生由于自身年齡較小，認(rèn)識(shí)水平存在局限，知識(shí)結(jié)構(gòu)仍然需要不斷完善，所以在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)于科學(xué)概念容易出現(xiàn)認(rèn)知錯(cuò)誤現(xiàn)象，從而形成迷思概念。迷思想象的出現(xiàn)受到教師教學(xué)方法、個(gè)體以及環(huán)境等多種因素的影響，在不同程度上影響著學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)，針對(duì)此類問(wèn)題，教師應(yīng)結(jié)合實(shí)際情況，就此加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，注重師生、生生之間的交流，消除迷思影響，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的科學(xué)價(jià)值觀念，奠定未來(lái)發(fā)展基礎(chǔ)。

作者:李洪燕 單位:杭州啟正中學(xué)

參考文獻(xiàn):

［1］姜旭英．科學(xué)教學(xué)概念轉(zhuǎn)變策略之研究［D］．浙江師范大學(xué)，2013．

篇3

在20世紀(jì)80年代初期，科內(nèi)爾大學(xué)的一群教育研究者和哲學(xué)家開(kāi)發(fā)了一種稱為概念轉(zhuǎn)變的理論。這種理論基于皮亞杰的不平衡和適應(yīng)性調(diào)節(jié)的觀點(diǎn)，以及托馬斯庫(kù)恩的科學(xué)進(jìn)化論。根據(jù)庫(kù)恩的觀點(diǎn)，科學(xué)進(jìn)化遵循的是一種穩(wěn)定的范式。首先，一種占優(yōu)勢(shì)地位的科學(xué)范式——一種基本的認(rèn)知、思考、評(píng)價(jià)和做事的方式——瀕臨危機(jī)，因?yàn)樗鼪](méi)能解決或解釋科學(xué)團(tuán)隊(duì)確定的重要問(wèn)題。其次，就必須有一個(gè)有望解決這些問(wèn)題的可供選擇的范式。這兩個(gè)條件的存在就增加了“范式轉(zhuǎn)變”的可能性或者新的思維框架的普遍接受性。

然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強(qiáng)調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學(xué)生的已有概念非常難以改變。因?yàn)檫@種方法太過(guò)理性化，忽視了學(xué)習(xí)中的情感(如動(dòng)機(jī)，價(jià)值觀，興趣)和社會(huì)成分，比如，沒(méi)考慮到學(xué)習(xí)環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學(xué)生)，以及這些參與者是如何影響學(xué)習(xí)者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。

社會(huì)建構(gòu)主義者和認(rèn)知學(xué)徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學(xué)習(xí)觀鼓勵(lì)學(xué)生互相討論，教師是促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的一個(gè)因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認(rèn)為是只受認(rèn)知因素的影響。情感、社會(huì)和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)或?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中，所有這些因素必須綜合考慮。

二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過(guò)程

概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學(xué)習(xí)，如信仰、觀點(diǎn)或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個(gè)體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補(bǔ)充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過(guò)積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應(yīng)。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對(duì)原有概念進(jìn)行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細(xì)枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對(duì)原有概念進(jìn)行調(diào)整和改造。

概念轉(zhuǎn)變是個(gè)不斷循環(huán)的過(guò)程，當(dāng)學(xué)習(xí)者碰到新舊概念之間不一致的情況時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種認(rèn)知沖突感。這需要學(xué)習(xí)者對(duì)兩者進(jìn)行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對(duì)新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。

三、概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略和條件支持

一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者正是依賴這些既有概念來(lái)理解和看待他們周圍的世界，他們不會(huì)輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學(xué)習(xí)者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)需要運(yùn)用建構(gòu)主義方法，使學(xué)習(xí)者能夠積極主動(dòng)地重新組織他們的知識(shí)。認(rèn)知沖突策略，來(lái)源于皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)中是一種有效的工具。這種策略需要?jiǎng)?chuàng)建一種環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中，學(xué)生關(guān)于某個(gè)特定現(xiàn)象或主題的既存觀點(diǎn)一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認(rèn)知沖突或認(rèn)知失衡。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者必須變得對(duì)他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)主要包括兩個(gè)步驟：一是揭示學(xué)生對(duì)某個(gè)特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學(xué)生改變他們的概念框架。

波斯納等通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個(gè)條件：(1)對(duì)現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問(wèn)題，因此，學(xué)習(xí)者會(huì)重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說(shuō)出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應(yīng)能與個(gè)體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)一致等。個(gè)體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實(shí)性。(4)新概念的有效性，即個(gè)體認(rèn)為新概念能解決其它知識(shí)概念所難以解決的問(wèn)題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個(gè)體把新概念看作是解釋、解決某問(wèn)題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴(yán)格程度逐級(jí)上升，對(duì)概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識(shí)到其有效性的前提。

四、概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式

1.展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的一個(gè)基本假設(shè)就是“新概念(學(xué)習(xí))的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎(chǔ)”。即使已有知識(shí)(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對(duì)它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的第一步也是最重要的一步就是，讓學(xué)生意識(shí)到他們對(duì)某個(gè)即將學(xué)習(xí)的主題或現(xiàn)象的觀點(diǎn)。

2.提出并呈現(xiàn)問(wèn)題。為了引出學(xué)習(xí)者的概念，教學(xué)必須從呈現(xiàn)問(wèn)題開(kāi)始。呈現(xiàn)的這個(gè)問(wèn)題必須讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用他們的已有概念來(lái)理解。呈現(xiàn)的問(wèn)題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問(wèn)題中，教師讓學(xué)習(xí)者先預(yù)測(cè)結(jié)果，然后解釋他們預(yù)測(cè)的結(jié)果。在“知道”的問(wèn)題中，學(xué)習(xí)者不做預(yù)測(cè)，然而，他們必須解釋這個(gè)事件。

3.要求學(xué)生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)他們觀點(diǎn)的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創(chuàng)建物理模型、畫概念地圖、設(shè)計(jì)網(wǎng)頁(yè)或者把這些方式隨意組合，以表明他們對(duì)某個(gè)特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學(xué)習(xí)者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)并開(kāi)始澄清他們自身的觀點(diǎn)和理解。一旦學(xué)習(xí)者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學(xué)的基礎(chǔ)。

4.討論并評(píng)價(jià)已有概念。這一步的目的就是讓學(xué)習(xí)者通過(guò)小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個(gè)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)活動(dòng)，最好晚一點(diǎn)開(kāi)始。在學(xué)習(xí)者以小組的形式互相評(píng)價(jià)別人的概念之前，教師可以先示范一下這個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程。開(kāi)始，教師請(qǐng)多個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導(dǎo)同學(xué)逐個(gè)評(píng)估每個(gè)觀點(diǎn)的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認(rèn)為，教師應(yīng)該接受所有的觀點(diǎn)，不要進(jìn)行價(jià)值判斷。教師還應(yīng)提到每個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)生名字，在全班討論之后，持不同觀點(diǎn)的學(xué)生組成～組，互相評(píng)價(jià)觀點(diǎn)。每個(gè)小組都要選出一個(gè)觀點(diǎn)(或者通過(guò)評(píng)價(jià)修改后的不同觀點(diǎn))，提出選擇的基本原理，并把這個(gè)原理展現(xiàn)在全班同學(xué)面前。允許學(xué)習(xí)者對(duì)自認(rèn)為最好的觀點(diǎn)進(jìn)行投票，并加以解釋，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

5.制造概念沖突。學(xué)習(xí)者通過(guò)向其他同學(xué)陳述自身的觀點(diǎn)，并得到同學(xué)的評(píng)價(jià)，開(kāi)始意識(shí)到他們自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者變得不滿意于自身的觀點(diǎn)，觀點(diǎn)沖突開(kāi)始建立。認(rèn)識(shí)到他們觀點(diǎn)的不足之后，學(xué)習(xí)者也更易于改變?cè)杏^點(diǎn)。要制造更大的沖突，教師就要?jiǎng)?chuàng)造差異性事件。這個(gè)差異性事件是學(xué)習(xí)者用目前的觀點(diǎn)無(wú)法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學(xué)主題中的觀點(diǎn)卻可以解釋。在這點(diǎn)上，如果沒(méi)有學(xué)生持“正確”觀點(diǎn)，教師就應(yīng)該建議用前一個(gè)班某個(gè)學(xué)生提出的觀點(diǎn)。如果在觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變活動(dòng)開(kāi)始之前，教師還不知道學(xué)生對(duì)某個(gè)主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點(diǎn)，就不宜提前設(shè)置差異性事件。在這些案例當(dāng)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生提出決定哪個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)能最好地解釋“現(xiàn)存問(wèn)題”的方法。如果這個(gè)科目是科學(xué)，學(xué)生應(yīng)該提出一些實(shí)驗(yàn)。教師也可以呈現(xiàn)與學(xué)生現(xiàn)有觀點(diǎn)相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來(lái)創(chuàng)建差異性事件。

6.鼓勵(lì)認(rèn)知調(diào)適。學(xué)生應(yīng)該有對(duì)自身概念和目標(biāo)理論問(wèn)的不同進(jìn)行反思和順應(yīng)的時(shí)間。教師應(yīng)該把反思活動(dòng)整合到課程當(dāng)中，以促進(jìn)認(rèn)知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學(xué)生的先前概念。

7.創(chuàng)設(shè)合作性學(xué)習(xí)環(huán)境。一個(gè)合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)成功的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)是非常必要的。必須有機(jī)會(huì)討論，學(xué)生在分享觀點(diǎn)、思考和評(píng)價(jià)其他觀點(diǎn)時(shí)必須有安全感。這種“安全因素”在教師運(yùn)用上述認(rèn)知沖突策略時(shí)尤為重要。一項(xiàng)研究表明，低成就感的學(xué)生會(huì)喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。

要成功實(shí)施概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略，教師和學(xué)生在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和小組合作性學(xué)習(xí)方面應(yīng)當(dāng)有些體驗(yàn)。習(xí)慣了教師傳授式教學(xué)(如直接教學(xué))的學(xué)生在參加討論活動(dòng)時(shí)動(dòng)機(jī)就會(huì)弱一點(diǎn)。教師必須能熟練掌控班級(jí)小組，充當(dāng)幫促者的角色。

五、總結(jié)

概念轉(zhuǎn)變教學(xué)并不是個(gè)簡(jiǎn)單的過(guò)程。它比傳統(tǒng)的機(jī)械教學(xué)法要費(fèi)時(shí)得多，需要一個(gè)支持性的課堂環(huán)境，要讓學(xué)生在表達(dá)和討論觀點(diǎn)時(shí)感到自信。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)還需要教師具備良好的幫促技巧，以及對(duì)某個(gè)主題或現(xiàn)象有著深入的理解。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)會(huì)使學(xué)生對(duì)概念理解得更深。對(duì)概念的不斷評(píng)價(jià)和闡述可以幫助學(xué)生發(fā)展元概念意識(shí)，也就是說(shuō)，他們知道概念是如何發(fā)展的。

篇4

關(guān)鍵詞 相異構(gòu)想 概念轉(zhuǎn)變 教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G623 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2013）12-0037-03

一、“相異構(gòu)想”的提出

研究表明，學(xué)生在正式學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)以前，通過(guò)對(duì)日常生活中一些現(xiàn)象的觀察和體驗(yàn)，已經(jīng)形成了一些非科學(xué)的概念。這些非科學(xué)的概念稱為前科學(xué)概念（前概念），圍繞“前概念”建立起來(lái)的一種特有的錯(cuò)誤思維稱之為“相異構(gòu)想（alternative frameworks）”?！跋喈悩?gòu)想”的存在會(huì)影響學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的正確理解，從而造成學(xué)生學(xué)習(xí)的困難。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生總是以已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建對(duì)新知識(shí)的理解，不同的學(xué)生對(duì)同一概念的理解可能會(huì)不同，在學(xué)習(xí)中學(xué)生可能記住了科學(xué)概念的定義，但沒(méi)有真正理解科學(xué)概念的實(shí)質(zhì)。學(xué)生的理解常常與大量的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)和信念聯(lián)系在一起，根植于一個(gè)與科學(xué)理論不相容的概念體系中，而且常常對(duì)它們深信不疑。因此，生物學(xué)教師應(yīng)充分考慮到學(xué)生頭腦中已有的生物學(xué)知識(shí)，有意識(shí)、有策略地進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生正確的認(rèn)識(shí)與感知新信息，把握實(shí)質(zhì)，促使學(xué)生的舊觀念向新觀念轉(zhuǎn)變，進(jìn)行有效教學(xué)。

二、“相異構(gòu)想”的來(lái)源及對(duì)學(xué)習(xí)的干擾

1.日常感覺(jué)的印象

在日常生活中，學(xué)生在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)自然現(xiàn)象的直接觀察和感知而形成了一些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。由于實(shí)踐認(rèn)知的局限性，學(xué)生的認(rèn)識(shí)有的是表面的、片面的、甚至是錯(cuò)誤的，有的則是對(duì)知識(shí)的一知半解，這是形成“相異構(gòu)想”的一個(gè)重要來(lái)源。例如，把植物學(xué)上的花冠部分叫做花，把馬鈴薯和藕當(dāng)做根，把蝙蝠劃為鳥類，把鯨魚歸為魚類，認(rèn)為糖類都是甜的，細(xì)菌都是有害的。

2.習(xí)慣稱呼的曲解

人們?cè)谌粘Ｉ钪袑?duì)一些生物學(xué)現(xiàn)象習(xí)慣的概括或稱呼，往往有很多是不科學(xué)，甚至是錯(cuò)誤的。例如“我心里想……”會(huì)導(dǎo)致“心臟的功能是思考”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，把“心、腦功能”混淆；又如把菊科花卉的頭狀花序當(dāng)作一朵花，把銀杏的種子稱為“白果”，把肉質(zhì)可食的果皮叫做果肉，把玉米、小麥等禾谷類作物的果實(shí)都叫做種子。這些稱呼導(dǎo)致的“相異構(gòu)想”也會(huì)影響學(xué)生對(duì)生物學(xué)概念的學(xué)習(xí)。

3.前知識(shí)的負(fù)遷移

在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，各學(xué)科之間以及同一學(xué)科的不同階段之間，存在著某些相互影響的現(xiàn)象，這些影響一般是積極的，但有時(shí)也是消極的。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)了RNA的相關(guān)知識(shí)后，由于前面所學(xué)的DNA分子中“A=T，G=C”成立。有些學(xué)生誤認(rèn)為在RNA分子中“A=U，G=C”也一定成立。生物學(xué)知識(shí)本身有時(shí)也會(huì)使學(xué)生因一知半解而產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)了有關(guān)食物消化的知識(shí)后，知道食物中的不同成分是由相應(yīng)的消化酶幫助消化的，學(xué)生則很容易誤解為草食性動(dòng)物的消化腺能分泌大量的纖維素酶。

4.類似概念的干擾

生物學(xué)中有很多字面相近、含意相似或?qū)傩韵嚓P(guān)的概念。由于它們之間對(duì)比度小，個(gè)性不夠鮮明，在思維過(guò)程中就會(huì)產(chǎn)生誤導(dǎo)性聯(lián)想和思維分歧化，出現(xiàn)概念間本質(zhì)屬性的混淆。例如一倍體和單倍體、葉子和子葉、胚囊和囊胚、終止子和終止密碼子、質(zhì)粒和質(zhì)體、呼吸和呼吸作用等。如果學(xué)生對(duì)這些概念理解不夠，把握不住它們的本質(zhì)和區(qū)別，就極容易混淆或?qū)戝e(cuò)。

5.錯(cuò)誤信息的干擾

教輔或教師提供的不準(zhǔn)確信息，或?qū)Ρ緛?lái)正確的信息進(jìn)行了錯(cuò)誤的解釋，學(xué)生一旦接受了這些錯(cuò)誤信息就會(huì)建立錯(cuò)誤的概念，而這些錯(cuò)誤的概念又會(huì)對(duì)新信息的接受產(chǎn)生影響，導(dǎo)致新的“相異構(gòu)想”。學(xué)習(xí)過(guò)程惡性循環(huán)，學(xué)生在大腦中形成的是一系列錯(cuò)誤的概念，甚至形成錯(cuò)誤的概念體系。另外，在講解生物學(xué)知識(shí)時(shí)，由于某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)需要。有些教師會(huì)過(guò)分地突出某一現(xiàn)象或結(jié)果的觀察與分析，忽視了相關(guān)的其他知識(shí)，造成了偏概念，產(chǎn)生了“相異構(gòu)想”。例如講解成熟植物細(xì)胞的吸水方式時(shí)，有些教師花了大量的時(shí)間講授滲透作用，卻很少或根本不提吸脹作用。這就給學(xué)生造成了偏概念：植物細(xì)胞吸收水分的方式只有滲透作用。實(shí)際上植物細(xì)胞在吸水時(shí)，既有滲透作用也有吸脹作用（如根尖分生區(qū)、種子萌發(fā)時(shí)對(duì)水的吸收），是兩者共同作用的結(jié)果，只是滲透作用占主體罷了。

6.教學(xué)方式的影響

由于升學(xué)壓力等因素的影響，有些教師為了趕進(jìn)度，在教法上采用了傳統(tǒng)觀念上的“填鴨式”教學(xué)。備課時(shí)不“備學(xué)生”只“備教材”，忽視了對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，有意無(wú)意地將學(xué)生的頭腦當(dāng)作一塊“白板”進(jìn)行“灌輸”，灌輸式教學(xué)或簡(jiǎn)單的結(jié)論式教學(xué)不能使學(xué)生真正的理解科學(xué)概念。這種情況下，學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)死記硬背，一知半解，對(duì)生物學(xué)原理缺乏必要的理解和科學(xué)的分析。解決問(wèn)題時(shí)更多的是采取經(jīng)驗(yàn)的解題模式。特別是遇到難題時(shí)就憑感覺(jué)，想當(dāng)然，并沒(méi)有把要解決的問(wèn)題與所學(xué)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，這種能力的缺失，很大程度上還是源于這種陳舊的教學(xué)方式。

三、“相異構(gòu)想”轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略

筆者認(rèn)為概念轉(zhuǎn)變過(guò)程是認(rèn)知沖突的引發(fā)及其解決的過(guò)程，根據(jù)高中生學(xué)習(xí)的認(rèn)知特點(diǎn)，要轉(zhuǎn)變學(xué)生的錯(cuò)誤思維，可將它分為以下3步：①探測(cè)前概念；②引發(fā)認(rèn)知沖突；③建構(gòu)生物新概念。

1.探測(cè)前概念

教師在教授新知識(shí)之前，首先要揭示和弄清學(xué)生已有的前概念，找出學(xué)生片面的、模糊的、錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和不合理的思維方式，從中發(fā)現(xiàn)具有共性的“相異構(gòu)想”模式，以便在教學(xué)中有的放矢。

（1）課堂提問(wèn)法。在很多情況下，學(xué)生已存在的前概念自己都沒(méi)有意識(shí)到，教師應(yīng)該利用提問(wèn)、發(fā)言、討論等活動(dòng)，促使學(xué)生自己描述自己的想法，很自然地使其前概念暴露出來(lái)。例如學(xué)完呼吸作用學(xué)到光合作用時(shí)可以提問(wèn)：①植物白天進(jìn)行光合作用，晚上進(jìn)行呼吸作用，對(duì)嗎？②光反應(yīng)階段必須有光才能進(jìn)行，暗反應(yīng)階段有光無(wú)光都可以進(jìn)行，那么植物白天進(jìn)行光反應(yīng)和暗反應(yīng)，晚上則進(jìn)行暗反應(yīng)對(duì)嗎？

（2）制作概念圖法?？梢酝ㄟ^(guò)讓被試學(xué)生使用概念圖表示出一組相關(guān)概念之間的相互關(guān)系，來(lái)搜集其對(duì)該問(wèn)題的前概念。有時(shí)候?yàn)榱私档碗y度，也可以先由教師給出一張含有缺失項(xiàng)目的概念圖，再由學(xué)生將其補(bǔ)充完整。這樣可從中探測(cè)出學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)及錯(cuò)誤概念，發(fā)現(xiàn)其存在的“相異構(gòu)想”，并依此采取相應(yīng)的教學(xué)補(bǔ)救措施。例如，讓學(xué)生制作“染色體”的概念圖，就能了解學(xué)生對(duì)染色體這一概念的理解情祝。

（3）訪談法。教師課余多與學(xué)生交談，關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣，了解學(xué)生前概念的種類和數(shù)量，特別是一些錯(cuò)誤的想法。

例如，我運(yùn)用訪談?wù){(diào)查的方式收集到高二學(xué)生對(duì)有絲分裂和減數(shù)分裂的錯(cuò)誤理解有：①有絲分裂和減數(shù)分裂的分裂間期都進(jìn)行了DNA和染色體的復(fù)制，復(fù)制后細(xì)胞中的DNA和染色體數(shù)目都加倍了。②減數(shù)分裂過(guò)程中染色體數(shù)目的減半發(fā)生在減數(shù)第二次分裂。③有絲分裂后期和減數(shù)第二次分裂過(guò)程中，也出現(xiàn)了同源染色體的分離。④精巢和卵巢中不發(fā)生有絲分裂，只進(jìn)行減數(shù)分裂。⑤有絲分裂中DNA和染色體的數(shù)目一直保持不變，所以有絲分裂產(chǎn)生的子細(xì)胞中DNA和染色體的數(shù)目也保持不變?？傊\(yùn)用訪談?wù){(diào)查的方法可以收集大量學(xué)生的想法。

（4）發(fā)現(xiàn)法。我在批改作業(yè)和試卷分析時(shí)，也常常能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤信息。例如一些學(xué)生認(rèn)為，葉肉細(xì)胞在無(wú)氧的條件下，光合作用是細(xì)胞ATP的唯一來(lái)源，細(xì)胞質(zhì)中消耗的ATP均來(lái)源于線粒體和葉綠體，次級(jí)精母細(xì)胞中肯定不存在兩條X染色體等等。

2.引發(fā)認(rèn)知沖突

在教學(xué)實(shí)踐中，引發(fā)認(rèn)知沖突的策略有很多，教師可以直接呈現(xiàn)反例，或是通過(guò)演示法、小組討論法等，讓學(xué)生體驗(yàn)到不一致事件，從而產(chǎn)生認(rèn)知沖突。

（1）探究實(shí)驗(yàn)、引發(fā)認(rèn)知沖突。在生物教學(xué)中，探究性實(shí)驗(yàn)是引發(fā)認(rèn)知沖突、促使概念轉(zhuǎn)變的一種重要策略。通過(guò)探究性實(shí)驗(yàn)，呈現(xiàn)與日常生活中不能經(jīng)歷到的或意想不到的新現(xiàn)象，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與興趣，從而引發(fā)認(rèn)知沖突，推動(dòng)學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變。例如，學(xué)生們被問(wèn)及“將黃豆制成豆芽后有機(jī)物總量是增加了還是減少了？”的問(wèn)題時(shí)，有一半的學(xué)生都會(huì)回答增加了。錯(cuò)誤的根源是學(xué)生對(duì)種子萌發(fā)時(shí)所發(fā)生的內(nèi)部變化不清楚，只直觀感知到黃豆制成豆芽后重量增加了。我們不妨讓他們觀察一組實(shí)驗(yàn)：將黃豆稱重等分成二等份，將其中的一份烘干稱重；另一份浸水，在適宜的溫度條件下培育成豆芽，烘干稱重，最后比較兩次干重。這種實(shí)驗(yàn)結(jié)果所造成的心理震撼力，是其他手段所不具備的，并由此使其對(duì)原有概念產(chǎn)生嚴(yán)重的心理不滿足感，也為后面的解釋說(shuō)理提供了良好的心理基礎(chǔ)。

（2）直面錯(cuò)誤、引發(fā)認(rèn)知沖突。華師大的吳慶麟等學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的心理過(guò)程是從不正確的心理模型向正確的心理模型轉(zhuǎn)變的過(guò)程，所以只有支撐錯(cuò)誤概念的心理模型發(fā)生轉(zhuǎn)變，錯(cuò)誤概念才會(huì)發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變，從而取得良好的長(zhǎng)期效果。故實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵之一就是直面錯(cuò)誤概念、引發(fā)認(rèn)知沖突，讓學(xué)習(xí)者將原有的心理模型與科學(xué)的系統(tǒng)模型進(jìn)行比較，充分認(rèn)識(shí)兩者之間的差異，意識(shí)到原有心理模型的異常和欠缺，從而產(chǎn)生心理失衡，引發(fā)認(rèn)知沖突。例如部分學(xué)生對(duì)“腸腺細(xì)胞中有無(wú)控制合成胰島素的胰島素基因？胰島細(xì)胞中有無(wú)控制合成腸肽酶的腸肽酶基因？”的問(wèn)題，往往做出錯(cuò)誤判斷。我們可以設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用原有的心理模型進(jìn)行逐步推理，最終使他們陷入自相矛盾的心理困境，從而引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。可設(shè)計(jì)如下問(wèn)題：“腸腺細(xì)胞和胰島細(xì)胞都是由什么細(xì)胞發(fā)育而來(lái)的？”“這些細(xì)胞是通過(guò)什么分裂方式產(chǎn)生的？”“有絲分裂的特征是什么？”“腸腺細(xì)胞和胰島細(xì)胞的基因組成相同嗎？”

3.建構(gòu)生物新概念

在學(xué)習(xí)者出現(xiàn)認(rèn)知沖突時(shí)，他們并不一定會(huì)轉(zhuǎn)變?cè)械母拍?。認(rèn)知沖突的解決受多種因素的影響，其中新概念的特征是影響認(rèn)知沖突解決的重要因素。Posner等的概念轉(zhuǎn)變模型認(rèn)為，只是簡(jiǎn)單地認(rèn)識(shí)到原有概念與新概念的不一致，還不能保證學(xué)習(xí)者就可以發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。Posner等研究者提出了新概念的轉(zhuǎn)變條件：新概念必須是可理解的、合理的和有效的。在認(rèn)知沖突形成后，學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的知識(shí)系統(tǒng)是有瑕疵的，教師下一步就應(yīng)該進(jìn)行各種建構(gòu)活動(dòng)，幫助學(xué)生建立生物新概念。與引發(fā)認(rèn)知沖突的教學(xué)策略不同，解決認(rèn)知沖突的教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)對(duì)新概念的建構(gòu)，使學(xué)生更好地理解新概念，從而建構(gòu)新概念，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。

在賦予新概念意義時(shí)，類比是不可缺少的重要手段。Ausubel提出的比較性先行組織者（comparative ad―vanceorganizers）就是運(yùn)用類比的方式將新概念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)存的舊概念作聯(lián)結(jié)，以獲得新知識(shí)。類比是指學(xué)生在建構(gòu)對(duì)科學(xué)概念的理解時(shí)，與前面學(xué)過(guò)的相似知識(shí)作比較，前提是這些知識(shí)的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)學(xué)生先前已經(jīng)很熟悉了。例如在學(xué)習(xí)《細(xì)胞的能量“通貨”――ATP》一節(jié)時(shí)，ATP可以類比零花錢，相當(dāng)于口袋中的錢，可以直接用，隨用隨?。涣姿峒∷峥梢灶惐燃抑械腻X，轉(zhuǎn)移用，可現(xiàn)支??；糖類可以類比活期存折，隨時(shí)憑單支取；脂肪可以類比定期存折，儲(chǔ)備著，輕易不取。在學(xué)習(xí)《降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶》一節(jié)時(shí)，把化學(xué)反應(yīng)類比駕車翻越一座高山，加熱加壓類比給汽車加大油門，用催化劑類比幫司機(jī)找到一條穿山隧道。由此可見(jiàn)，探索生物教學(xué)中的類比模型，其意義是顯而易見(jiàn)的。類比是在解釋難以理解的抽象概念時(shí)，使用的一種重要的概念性工具，它可以促使新概念得以被理解，從而建構(gòu)新概念。

為了建構(gòu)新概念，我們還可以通過(guò)比較分析完善新概念、變式練習(xí)鞏固新概念等方法，幫助學(xué)生建構(gòu)新概念?？傊?，建構(gòu)新概念，一定要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，運(yùn)用多種教學(xué)方法，比如，變式教學(xué)法、合作學(xué)習(xí)法、畫概念圖以及計(jì)算機(jī)模擬法等直觀教學(xué)手段，幫助學(xué)生形成新概念。

灌輸式教學(xué)或簡(jiǎn)單的結(jié)論式教學(xué)，不可能使學(xué)生真正地理解科學(xué)概念。這樣的教學(xué)，學(xué)生可能記住和接受了科學(xué)概念的定義，但并不意味著徹底放棄原有的錯(cuò)誤概念。生物學(xué)教學(xué)是為了促進(jìn)學(xué)生從舊觀念向新觀念的轉(zhuǎn)變。因此，教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)各種教學(xué)方法，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、營(yíng)造和諧的教學(xué)氣氛，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)新知識(shí)。徹底消除“相異構(gòu)想”帶來(lái)的負(fù)面影響，讓學(xué)生真正理解科學(xué)概念的內(nèi)涵。

參考文獻(xiàn)：

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篇5

【關(guān)鍵詞】 初中；物理；核心概念；傳遞；策略

對(duì)于初中物理課程的教學(xué)過(guò)程而言，核心概念的有效傳遞非常重要，這是幫助學(xué)生構(gòu)建扎實(shí)的理論基礎(chǔ)的根基。在針對(duì)核心概念的教學(xué)中，教師要有針對(duì)性的選取教學(xué)方法與教學(xué)策略，并且要將很多理論知識(shí)生活化、復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化。這樣才能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)于概念的理解與認(rèn)知，并且能夠幫助學(xué)生對(duì)于概念有更深入的理解與吸收，這也是提升知識(shí)教學(xué)效率的一種方式。

一、利用實(shí)驗(yàn)教學(xué)作為有效導(dǎo)入

概念的教學(xué)可以有很多展開(kāi)模式，對(duì)于有的核心概念而言，教師可以利用實(shí)驗(yàn)教學(xué)來(lái)作為有效導(dǎo)入，這往往能夠收獲很好的教學(xué)效果。很多物理學(xué)概念都是在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中提煉而來(lái)的，很多概念也需要在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中加以體驗(yàn)與驗(yàn)證?；谖锢韺W(xué)科的這一特征，教師可以有意識(shí)的將概念教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)相融合，透過(guò)有效的實(shí)驗(yàn)過(guò)程來(lái)幫助學(xué)生對(duì)于概念形成更為直觀的理解與感受。不僅如此，很多時(shí)候?qū)嶒?yàn)的過(guò)程中也能夠?qū)崿F(xiàn)概念的生成，學(xué)生能夠直觀的看到概念的體現(xiàn)方式。這同樣是一個(gè)很好的教學(xué)輔助所在。

例如，“比熱”這個(gè)概念的教學(xué)，“研究物體的吸熱多少跟物質(zhì)種類的關(guān)系”是重點(diǎn)內(nèi)容，對(duì)于這個(gè)概念的教學(xué)可以很好的利用實(shí)驗(yàn)來(lái)作為教學(xué)導(dǎo)入。在實(shí)驗(yàn)時(shí)要滲透控制變量法，同時(shí)要注重實(shí)驗(yàn)的嚴(yán)謹(jǐn)性：

實(shí)驗(yàn)觀察：“水”和“煤油”兩種不同物質(zhì)的吸熱現(xiàn)象。

控制變量：要保證比較在同一標(biāo)準(zhǔn)下進(jìn)行，必須排除對(duì)“質(zhì)量”和“溫度升高”等方面的干擾，對(duì)實(shí)驗(yàn)條件進(jìn)行如下控制：取相等質(zhì)量的水和煤油，控制初溫相同，兩者吸收的熱量也相等。對(duì)于這個(gè)實(shí)驗(yàn)而言，一定要突出物體吸收的熱量和物質(zhì)種類間的關(guān)系，這樣才能夠讓“比熱”的概念更直觀的得到體現(xiàn)。有了這個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程后學(xué)生對(duì)于概念的理解與認(rèn)知會(huì)更為深刻，對(duì)于這一核心概念的掌握也會(huì)更加牢固。

二、合理的利用比較教學(xué)法

物理課程中的很多概念還存在一些相似性與相關(guān)性，學(xué)生也很容易將這些概念弄混淆。針對(duì)這種類型的核心概念，教師可以采取比較教學(xué)法，透過(guò)將類似的或者相關(guān)聯(lián)的概念進(jìn)行直觀比較來(lái)突出概念的特點(diǎn)，也能夠讓學(xué)生們更好的理解相互間的差異。這是一種很好的教學(xué)模式，不僅極大的深化了學(xué)生對(duì)于核心概念的理解與認(rèn)知，也能夠很好的避免學(xué)生對(duì)于概念的混淆與濫用，這樣才能夠夯實(shí)學(xué)生的理論基礎(chǔ)，讓學(xué)生對(duì)于很多知識(shí)點(diǎn)有更深入的掌握。在進(jìn)行比較教學(xué)法時(shí)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)非常重要，只有在具體的背景條件下相互比較的兩個(gè)概念的特征與差異才會(huì)更好的得到體現(xiàn)，這也是更好的發(fā)揮比較教學(xué)法的效用的一個(gè)前提所在。

例如，對(duì)于“重力”和“壓力”這兩個(gè)概念，學(xué)生往往容易錯(cuò)誤地認(rèn)為“壓力總是與重力相等”，為什么會(huì)這樣？學(xué)生犯了以偏概全的錯(cuò)誤，甚至有些同學(xué)更極端，認(rèn)為“壓力就是重力”。為了幫助學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到這兩個(gè)概念的差異，筆者設(shè)置了如下問(wèn)題情境：A物體重15 N，將其放在水平地面上，現(xiàn)對(duì)A施加一大小為7 N，方向豎直向下的力，求此時(shí)，A對(duì)地面的壓力？借助這個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生從力的三要素分析并畫出重力與壓力的示意圖，借助這個(gè)示意圖學(xué)生能夠很直觀的看到重力與壓力的不同，這個(gè)例子也很有代表性的向?qū)W生們直觀的呈現(xiàn)了二者間的差異。這才是更有針對(duì)性的教學(xué)過(guò)程，借助這個(gè)有效的對(duì)比不僅消除了學(xué)生認(rèn)知中的偏差，這也讓學(xué)生對(duì)于這兩個(gè)概念的差異有了更好的認(rèn)識(shí)，這樣才能夠幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)概念的本質(zhì)。

三、對(duì)比生活實(shí)現(xiàn)概念的建立

有的核心概念和生活實(shí)際的聯(lián)系非常緊密，對(duì)于這一類概念的教學(xué)時(shí)教師可以通過(guò)對(duì)比生活來(lái)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)于概念的逐步建立。教師可以以生活中某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的體現(xiàn)來(lái)作為教學(xué)引導(dǎo)，并且透過(guò)相關(guān)的問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)來(lái)逐漸將學(xué)生引入知識(shí)教學(xué)中來(lái)。教師還可以采用一些生活化的類比教學(xué)形式，可以將物理概念與生活中的一些場(chǎng)景或者現(xiàn)象進(jìn)行類比，來(lái)化解學(xué)生在理解上的認(rèn)知障礙。這些都是可以嘗試的教學(xué)方法，這也是讓很多理論知識(shí)更容易被學(xué)生理解與接受，并且保障學(xué)生對(duì)于核心概念的教學(xué)有更好的吸收的一種教學(xué)方式。

例如，“電壓”這個(gè)概念，從其本質(zhì)上看該概念與電場(chǎng)力做功的概念有關(guān)，不過(guò)初中物理教材中沒(méi)有交代，而是單刀直入。這種教學(xué)模式并不合理，學(xué)生在知識(shí)的接受上也會(huì)覺(jué)得比較突兀。為了化解這一障礙，筆者在教學(xué)中采用了聯(lián)系生活進(jìn)行對(duì)比的方法。用多媒體給學(xué)生展示了水流的形成，讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)并進(jìn)行對(duì)比分析，從現(xiàn)象的觀察中總結(jié)得出水要能夠流動(dòng)必須要有水位差（水壓），然后引導(dǎo)學(xué)生從電路、電流的形成過(guò)程等方面進(jìn)行類比，進(jìn)而建立概念。有了這個(gè)生動(dòng)形象的類比過(guò)程后，學(xué)生對(duì)于電壓這個(gè)核心概念立刻有了非常直觀的體會(huì)，對(duì)于概念的實(shí)質(zhì)也形成了更好的認(rèn)知。教師要善于結(jié)合核心概念的特點(diǎn)來(lái)選取有針對(duì)性的教學(xué)策略，這對(duì)于提升概念教學(xué)的效率將會(huì)是很大的促進(jìn)。

核心概念的教學(xué)在初中物理課程的教學(xué)中非常重要，這是讓學(xué)生形成扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)的前提。教師要善于多樣化核心概念的教學(xué)形式，可以利用實(shí)驗(yàn)教學(xué)作為有效導(dǎo)入，也可以合理的利用比較教學(xué)法，還可以對(duì)比生活實(shí)現(xiàn)概念的建立。教師要善于結(jié)合核心概念的特點(diǎn)來(lái)選取有針對(duì)性的教學(xué)策略，這不僅能夠極大的促進(jìn)學(xué)生對(duì)于概念的理解與吸收，這也會(huì)幫助學(xué)生構(gòu)建更為牢固的知識(shí)框架與知識(shí)體系。

【參考文獻(xiàn)】

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篇6

【關(guān)鍵詞】教學(xué)傾向；信息技術(shù)；課堂教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G420　【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B　【論文編號(hào)】1009－8097(2012)03－0042－05

一、文獻(xiàn)綜述

1.價(jià)值取向和效應(yīng)論

價(jià)值取向(value orientation)是價(jià)值哲學(xué)研究領(lǐng)域的一個(gè)重要命題，是指行為主體在面對(duì)、處理一切事物的關(guān)系、矛盾和沖突時(shí)所持有的基本立場(chǎng)、態(tài)度和信念，以及個(gè)體行為過(guò)程與方式的基本價(jià)值傾向。當(dāng)某種價(jià)值觀呈現(xiàn)為一種文化生成的主流觀念形態(tài)時(shí)，它就發(fā)揮著評(píng)價(jià)事物、喚起態(tài)度的作用，抑或?yàn)閭€(gè)體所接納，并內(nèi)化為人格結(jié)構(gòu)的重要組織力量，用以指導(dǎo)、調(diào)節(jié)個(gè)體的行為。由此可以認(rèn)定，信息技術(shù)價(jià)值取向的內(nèi)涵是指?jìng)€(gè)體在運(yùn)用信息技術(shù)的過(guò)程中，對(duì)其屬性、作用和主客體之間價(jià)值關(guān)系的認(rèn)識(shí)，并以此為活動(dòng)的準(zhǔn)則和追求目標(biāo)，努力實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)的創(chuàng)造性價(jià)值。價(jià)值取向具有實(shí)踐的品質(zhì)，其核心任務(wù)是決定、支配主體的任務(wù)選擇。因此，個(gè)體具有的價(jià)值取向會(huì)對(duì)主體自身、主體間的關(guān)系，以及其他人和物產(chǎn)生重大影響。隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示“許多職前教師、在職教師的信息技術(shù)價(jià)值觀都已呈現(xiàn)出積極的態(tài)度”。這種積極態(tài)度所表現(xiàn)的水平層次、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和行為方式需要借助價(jià)值取向做深入、具體的分析。

依據(jù)價(jià)值哲學(xué)的論述，在人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，人與作用的對(duì)象和物體之間會(huì)產(chǎn)生相互影響和作用。王玉把這種物體對(duì)人產(chǎn)生的影響和作用，并借助個(gè)體表現(xiàn)出來(lái)的活動(dòng)，稱之為客體對(duì)主體的“效應(yīng)”。在教育教學(xué)活動(dòng)中，人與信息技術(shù)的互動(dòng)關(guān)系，也時(shí)時(shí)發(fā)生著主客體間的效應(yīng)，彼此間有著相應(yīng)的變化。這種相互間的影響，打破了傳統(tǒng)的信息技術(shù)價(jià)值中立或價(jià)值好壞標(biāo)準(zhǔn)，從關(guān)系層面揭示了信息技術(shù)對(duì)人產(chǎn)生的重要影響。正如有些學(xué)者所預(yù)言的，信息技術(shù)的結(jié)構(gòu)、屬性、功能和規(guī)律等特征要素通過(guò)某種作用方式會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生一定的影響，使教育教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容和方式均發(fā)生變化并進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)活動(dòng)變革的內(nèi)在力量。同樣，在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中，信息技術(shù)也因人而發(fā)生著改變。信息技術(shù)被引入教育教學(xué)活動(dòng)中，是因?yàn)樗哂心撤N特殊的功效，這種功效能否真正發(fā)揮出來(lái)，很大程度上歸功于運(yùn)用技術(shù)的人。而技術(shù)的引入過(guò)程中，也會(huì)導(dǎo)致教學(xué)主體發(fā)生某種變化，這是一種“非人為”的本質(zhì)聯(lián)系建立的過(guò)程。比如，教師會(huì)選擇與以往不同的教學(xué)實(shí)施策略，教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)也會(huì)因信息技術(shù)而發(fā)生某種改變等。由此看來(lái)，信息技術(shù)的合理應(yīng)用和教育教學(xué)過(guò)程是融為一體的，二者交互影響、相得益彰。

2.學(xué)習(xí)傾向研究

美國(guó)教育心理學(xué)家瑪格利特?馬丁內(nèi)茲(MargaretMartinez)在長(zhǎng)期對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究中提出了學(xué)習(xí)傾向(1earning orientations)這一概念，從高序位的心理緯度揭示了學(xué)習(xí)差異性背后對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生主要影響的情感、認(rèn)知和社會(huì)因素。學(xué)習(xí)傾向理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)傾向是引起個(gè)體學(xué)習(xí)差異的主要因素。學(xué)習(xí)傾向模型由情感和動(dòng)機(jī)、獨(dú)立性和自制力、學(xué)習(xí)策略和力度等個(gè)體心理維度構(gòu)成。據(jù)此推理，教學(xué)傾向應(yīng)該是引起教師教學(xué)效果差異的影響因素之一。和學(xué)習(xí)傾向一樣，教學(xué)傾向是植根于個(gè)體內(nèi)在的心理因素，因此具有一定的穩(wěn)定性和連貫性，其內(nèi)容結(jié)構(gòu)的劃分有待進(jìn)一步研究。當(dāng)前在信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用中所呈現(xiàn)的差異不再簡(jiǎn)單地看做是教師信息技術(shù)能力水平和學(xué)校信息技術(shù)設(shè)備所造成的，更主要的是教師教學(xué)動(dòng)機(jī)、方法、策略的不同所形成的。

3.目標(biāo)層次理論

布魯姆等人將人類的學(xué)習(xí)分為認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感態(tài)度三大領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)又可以分成若干不同的水平和等級(jí)，而價(jià)值取向可以被劃歸于人類的情感態(tài)度學(xué)習(xí)領(lǐng)域。20世紀(jì)60年代初，美國(guó)學(xué)者克拉斯伍等人公開(kāi)發(fā)表了人類情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，其結(jié)果是依據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度，將人類情感水平分成五個(gè)等級(jí)。在這一領(lǐng)域的分類結(jié)果表述中，“價(jià)值評(píng)價(jià)”水映的是比較一致、穩(wěn)定的個(gè)體行為，可以從價(jià)值接受、價(jià)值偏愛(ài)和價(jià)值信奉三個(gè)層次對(duì)其行為水平進(jìn)行描述，是學(xué)習(xí)者個(gè)體認(rèn)可并賦予事物、現(xiàn)象或行動(dòng)以價(jià)值的等級(jí)屬性。這三個(gè)層次基本上可以反映出價(jià)值取向的不同水平，即個(gè)體(教師)持有一定的價(jià)值觀，從各自的基本價(jià)值立場(chǎng)、喜好和行為方式出發(fā)處理各種矛盾、沖突和關(guān)系，進(jìn)而表現(xiàn)出的不同行為方式和能力水平。

二、研究過(guò)程與研究方法

1.研究問(wèn)題與假設(shè)

采用信息技術(shù)促進(jìn)教育教學(xué)往往隱喻為一個(gè)“生態(tài)進(jìn)化”的過(guò)程，其中新技術(shù)的選擇、接納與融合便成為教學(xué)實(shí)施者的重要職責(zé)，而這一過(guò)程受到教師個(gè)人因素包括自我效能和認(rèn)知信念的影響。隨著教育信息化工作的推進(jìn)，人們已越來(lái)越意識(shí)到提高師資水平、轉(zhuǎn)變教師教育觀念的重要性。如果教師缺乏現(xiàn)代教育思想觀念的武裝，就很難在教育教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的研究。教師的教學(xué)態(tài)度與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)呈顯著相關(guān)，這已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。就像羅森等人在研究中所揭示的，如果教師對(duì)計(jì)算機(jī)和信息技術(shù)具有較正向態(tài)度，那么他們的學(xué)生也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)和應(yīng)用計(jì)算機(jī)相關(guān)技能產(chǎn)生較正向的態(tài)度。李芒教授在《論信息技術(shù)的教學(xué)價(jià)值》一文中旗幟鮮明地反對(duì)把信息技術(shù)功能無(wú)限擴(kuò)大化，因?yàn)樵诮逃龑?shí)踐中，只有當(dāng)技術(shù)能夠得到恰當(dāng)合理的使用時(shí)，它才能夠促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，反之則不然，甚至還會(huì)帶來(lái)一些意想不到的麻煩。實(shí)際上，早在上世紀(jì)桑新民教授就曾撰文把造成計(jì)算機(jī)在教育領(lǐng)域悲慘境遇的原因限定在技術(shù)之外，而非信息技術(shù)本身的發(fā)展。一言以蔽之，人是信息技術(shù)合理應(yīng)用的關(guān)鍵因素，如果信息技術(shù)在學(xué)校教育中沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的效用，教師將難辭其咎。

本研究引入了教學(xué)傾向這一概念，希望通過(guò)對(duì)當(dāng)前信息技術(shù)環(huán)境下中小學(xué)教師的教學(xué)傾向研究，汲取一些信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的成功經(jīng)驗(yàn)。結(jié)合馬丁內(nèi)茲博士的學(xué)習(xí)傾向理論和澳大利亞學(xué)者基思?特里格維爾(Keith Trigwell)的教學(xué)方法量表的設(shè)計(jì)思路，本研究中將信息技術(shù)背景下教師的教學(xué)傾向理解為個(gè)人的信息技術(shù)價(jià)值取向、教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)策略等內(nèi)容的有機(jī)組合和具體表現(xiàn)。教學(xué)傾向是一種選擇固化的狀態(tài)，是個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化后并用于指導(dǎo)實(shí)踐的過(guò)程。不同于教學(xué)風(fēng)格的是，教學(xué)傾向更強(qiáng)調(diào)個(gè)體受外在教學(xué)因素的影響以及觀念的內(nèi)化程度，教學(xué)動(dòng)機(jī)和策略組合正是指向教師的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變過(guò)程。信息技術(shù)環(huán)境下教師的教學(xué)傾向是教師通過(guò)信息技術(shù)教學(xué)實(shí)踐后形成的一種穩(wěn)定的教學(xué)心理準(zhǔn)備狀態(tài)，并支配教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)策略等行為過(guò)程。

2.研究對(duì)象與方法

本研究選取了S省份小學(xué)、初中、高中三個(gè)階段的教師。通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)卷填寫，采集數(shù)據(jù)進(jìn)行定量化研究。本研究共發(fā)

放調(diào)查問(wèn)卷260份，實(shí)際收回232份問(wèn)卷，其中有效問(wèn)卷221份，回收率和有效率分別為89.2％和95.3％。

3.研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

(1)問(wèn)卷編制。由于價(jià)值接受、價(jià)值偏愛(ài)和價(jià)值信奉三個(gè)價(jià)值取向?qū)哟文苡行Ы忉?、指?dǎo)人們決策判斷和實(shí)踐活動(dòng)的總體信念水平，所以研究教學(xué)傾向的《信息技術(shù)價(jià)值取向量表》分別從價(jià)值接受、價(jià)值偏愛(ài)和價(jià)值信奉三個(gè)維度設(shè)計(jì)了17個(gè)測(cè)量項(xiàng)目，三個(gè)維度分別與信息技術(shù)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、主動(dòng)性選擇和實(shí)踐反思三個(gè)階段相對(duì)應(yīng)。教學(xué)動(dòng)機(jī)與教學(xué)策略量表編制參考基思的教學(xué)方法量表，總共由16道題目組成：其中每8道題目構(gòu)成一個(gè)分量表，分別是概念變化(以學(xué)生為中心)的方式量表和信息傳輸(以教師為中心)的方式量表。每個(gè)分量表中有4道是針對(duì)這種方式的動(dòng)機(jī)題項(xiàng)，有4道是針對(duì)方式的策略題項(xiàng)。

量表所采用的記分標(biāo)準(zhǔn)是李克特5點(diǎn)記分法，從“完全不同意”到“完全同意”依次記作1.5分。

(2)數(shù)據(jù)的效度、信度分析。本研究通過(guò)運(yùn)用Amos7.0(SPSSl5.0內(nèi)嵌)軟件，運(yùn)用驗(yàn)證性因素分析法對(duì)《教師信息技術(shù)價(jià)值取向量表》進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度分析。擬合指數(shù)是判斷結(jié)構(gòu)效度高低的重要依據(jù)，通過(guò)調(diào)查數(shù)據(jù)與理論假設(shè)模型間擬合指數(shù)的值來(lái)判斷結(jié)構(gòu)效度，其結(jié)果認(rèn)可了《教師信息技術(shù)價(jià)值取向量表》的理論模型，即從價(jià)值接受、價(jià)值偏愛(ài)和價(jià)值信奉三個(gè)維度制定量表，其結(jié)構(gòu)是科學(xué)合理的。

在模型驗(yàn)證擬合指標(biāo)值中(見(jiàn)表1)，CFI、NFI、IFI、TLI等指標(biāo)的值均在0－1之間，根據(jù)規(guī)則要求，指標(biāo)值越接近于1越好，顯然該結(jié)果符合這一要求。RMSEA是0.067，其值達(dá)到了0.08以下的標(biāo)準(zhǔn)，反映出模型的擬合程度比較高。X2／df是檢驗(yàn)取樣的協(xié)方差矩陣和估計(jì)協(xié)方差矩陣間擬合程度的重要指標(biāo)項(xiàng)，依據(jù)判斷標(biāo)準(zhǔn)，其值接近于2，可以認(rèn)為模型的擬合性良好。從符合標(biāo)準(zhǔn)的模型驗(yàn)證指標(biāo)值來(lái)看，該量表的結(jié)構(gòu)效度具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，符合研究規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。

運(yùn)用SPSS 15.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理，計(jì)算調(diào)查數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbach’α系數(shù))。其量表信度檢測(cè)數(shù)據(jù)結(jié)果顯示(見(jiàn)表2和表3)，教師信息技術(shù)價(jià)值取向總量表的Alpha信度系數(shù)接近于0.9，教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)策略各分量表(量表1和量表2)的Alpha信度系數(shù)均接近于0.7，表明整個(gè)研究過(guò)程的內(nèi)部一致性程度較高，調(diào)查數(shù)據(jù)的結(jié)果分析是可信的，且具有穩(wěn)定性。

三、研究結(jié)果與討論分析

1.價(jià)值取向水平的描述統(tǒng)計(jì)

價(jià)值接受、價(jià)值偏愛(ài)和價(jià)值信奉的項(xiàng)目均值和標(biāo)準(zhǔn)差均存在差異。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示(見(jiàn)表4)，中小學(xué)教師的價(jià)值信奉水平明顯要低于價(jià)值接受和價(jià)值偏愛(ài)水平，從三者的平均得分(Mean值)來(lái)看，教師的信息技術(shù)價(jià)值偏愛(ài)水平最高。即，教師通過(guò)信息技術(shù)學(xué)習(xí)，在教學(xué)中應(yīng)用的自覺(jué)性較高，但實(shí)踐反思能力較低，對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用方式的優(yōu)化和效果的分析不足。從離散分析來(lái)看，價(jià)值信奉的分化程度較高，而價(jià)值偏愛(ài)不明顯，即大家在應(yīng)用信息技術(shù)的偏好上沒(méi)有多大差異，而對(duì)信息技術(shù)的未來(lái)前景還是各持己見(jiàn)。

2.測(cè)驗(yàn)量表的因素分析

(1)教學(xué)動(dòng)機(jī)量表分析。通過(guò)KMO與Bartlett檢驗(yàn)，KMO取樣適切性檢驗(yàn)值為0.736，球形檢驗(yàn)(Bartlett)的卡方值(Chi－Square)為359.893，達(dá)到顯著水平，表明該量表適合進(jìn)行因素分析。依據(jù)理論假設(shè)，教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)分為信息傳輸和概念變化兩種類型。通過(guò)量表的因子分析和理論假設(shè)對(duì)比分析，在實(shí)際測(cè)量結(jié)果和理論假設(shè)之間還是有一定的差距。例如，理論假設(shè)以為項(xiàng)目P3(為了有助于學(xué)生了解在課程方面他們?cè)搶W(xué)的內(nèi)容，教師在課堂中應(yīng)該講解很多事實(shí)性知識(shí))應(yīng)該體現(xiàn)的是信息傳輸方式，因子分析的結(jié)果表明大家的理解與此相反。因素分析結(jié)果的不同恰恰說(shuō)明，在當(dāng)前信息技術(shù)環(huán)境下提倡以轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式為主，教師本意是想突出“以學(xué)習(xí)者為中心”，促進(jìn)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，但真實(shí)的做法因受傳統(tǒng)思維限制，難以超越“以知識(shí)傳輸為主”的授課方式。教師依然扮演著知識(shí)代言人的角色，學(xué)生處在被動(dòng)地接受狀態(tài)，技術(shù)沒(méi)有轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的探究工具和協(xié)助交流合作的平臺(tái)。

(2)教學(xué)策略量表分析。通過(guò)KMO與Bartlett檢驗(yàn)，KMO取樣適切性檢驗(yàn)值為0.645，球形檢驗(yàn)(Bartlett)的卡方值(Chi－Square)為186.885，達(dá)到顯著水平，表明該量表適合進(jìn)行因素分析。依據(jù)理論假設(shè)，教師的教學(xué)策略也可以分為信息傳輸和概念變化兩種類型。通過(guò)量表的因子分析和理論假設(shè)對(duì)比分析，實(shí)際測(cè)量結(jié)果和理論假設(shè)之間也存在一定的差距。例如，理論假設(shè)認(rèn)為項(xiàng)目P10(在每門課程的教學(xué)中，教師都會(huì)搜集到教輔書上一些有參考價(jià)值的內(nèi)容進(jìn)行講解)應(yīng)該體現(xiàn)的是信息傳輸方式，而實(shí)際的因素分析結(jié)果顯示這一項(xiàng)屬于概念變化這種類型。因素分析結(jié)果與理論假設(shè)的不同也正是當(dāng)前信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用中存在問(wèn)題的癥結(jié)。教師有引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)方式改變的意向，其方法策略卻沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，繼續(xù)保持原有的授課方式，在概念變化方面還缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。許多教師誤以為擴(kuò)充講授內(nèi)容是引發(fā)概念變化的一種形式，把通過(guò)豐富講授內(nèi)容(尤其是選取學(xué)生不知道的材料)來(lái)提高課堂教學(xué)效果的方法和激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探究、多渠道互動(dòng)交流的方式相混淆。簡(jiǎn)言之，教師還是不能把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，堅(jiān)信教師講得越多，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會(huì)收獲越大。

3.教學(xué)動(dòng)機(jī)和策略的描述分析

依據(jù)分析結(jié)果來(lái)看(見(jiàn)表5)，在教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)策略兩方面，概念變化(以學(xué)生為中心)的均值均高于信息傳輸(以教師為中心)的項(xiàng)目均值。這進(jìn)一步表明信息技術(shù)環(huán)境下，教師意識(shí)到概念變化的必要性，教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)策略應(yīng)用意向突出了“以學(xué)生為中心”，希望通過(guò)引發(fā)概念變化的方式開(kāi)展教學(xué)。盡管各量表內(nèi)教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)策略的相關(guān)性較高，單獨(dú)從項(xiàng)目得分來(lái)看，教學(xué)策略得分偏低。同時(shí)，信息傳輸方式的動(dòng)機(jī)和策略的關(guān)聯(lián)性較好，二者的一致性程度高，基于這種方式的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是穩(wěn)定的，而概念變化的動(dòng)機(jī)和策略之間缺乏這種穩(wěn)定性。

4.信息技術(shù)價(jià)值取向與教學(xué)動(dòng)機(jī)、策略之關(guān)系分析

從分析結(jié)果來(lái)看(見(jiàn)表6)，價(jià)值接受、價(jià)值偏愛(ài)和價(jià)值信奉水平與概念變化方式的教學(xué)動(dòng)機(jī)和策略應(yīng)用呈顯著正相關(guān)，這進(jìn)一步驗(yàn)證了效應(yīng)理論中技術(shù)主客體相互作用的觀點(diǎn)，即，教師的教學(xué)主張和方法選擇與自身的信息技術(shù)價(jià)值取向水平密不可分。然而，情況并沒(méi)有我們想象的簡(jiǎn)單。分析結(jié)果同樣顯示，信息傳輸方式的教學(xué)動(dòng)機(jī)和策略應(yīng)用僅僅與價(jià)值信奉水平呈正相關(guān)，與價(jià)值接受和價(jià)值偏愛(ài)均呈負(fù)相關(guān)。這種復(fù)雜的現(xiàn)象有著特殊的原因，一方面教師主張以學(xué)生為中心的技術(shù)應(yīng)用方式，但又出于教學(xué)實(shí)際效果的考慮，希望借助信息技術(shù)的大力推廣提升信息傳輸方式的效果和意義。信息技術(shù)的某種優(yōu)勢(shì)在于引導(dǎo)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，推動(dòng)以學(xué)生為中心的深層次教學(xué)變革。但從某種意義上說(shuō)，信息技

術(shù)也豐富了信息傳輸?shù)耐緩健⒎绞胶蛢?nèi)容，提高了信息傳輸?shù)男ЧＲ环矫媸墙處熾y以割舍的情懷，另一方面受信息技術(shù)應(yīng)用效果的迷惑，在實(shí)際教學(xué)中很多教師教學(xué)初衷是寄希望于概念變化，而真實(shí)的教學(xué)行為卻傾向于信息傳輸方式。

總之，通過(guò)調(diào)查數(shù)據(jù)分析，研究結(jié)果可概括為以下幾點(diǎn)：

(1)中小學(xué)教師的信息技術(shù)價(jià)值取向水平劃分有一定的理論依據(jù)，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示了價(jià)值取向明顯的水平層次，其中接受和偏愛(ài)水平較高，而信奉水平較低。

(2)教學(xué)實(shí)踐的影響因素比較多，中小學(xué)教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)和策略之間的關(guān)系也呈現(xiàn)出復(fù)雜的態(tài)勢(shì)，并非簡(jiǎn)單的信息傳輸(以教師為中心)和概念變化(以學(xué)生為中心)兩種情形。教師教學(xué)的意圖傾向于選擇概念變化的方式，但由于受各種因素的影響，教學(xué)實(shí)踐的方式卻是多樣化的，在概念變化方式的教學(xué)中動(dòng)機(jī)和策略之間缺乏一致性。

(3)隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教師已經(jīng)開(kāi)始認(rèn)同概念變化方式的重要性，整體上教師的信息技術(shù)價(jià)值取向與概念變化方式(以學(xué)生為中心)呈正相關(guān)。

四、結(jié)論與建議

1.結(jié)論

通過(guò)上述結(jié)果與討論分析，得出以下結(jié)論：

信息技術(shù)應(yīng)用效果、學(xué)生學(xué)習(xí)方式影響到教師的教學(xué)傾向，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)傾向的轉(zhuǎn)變是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。

2.建議

鑒于以上結(jié)論分析，結(jié)合當(dāng)前急需解決的問(wèn)題，提出幾點(diǎn)建議，以供參考。

(1)從轉(zhuǎn)變觀念入手，著力提升教師的執(zhí)行水平。隨著信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的形成，教師的日常教學(xué)工作已經(jīng)和先進(jìn)的信息技術(shù)手段緊密地聯(lián)系在一起，同時(shí)也需要運(yùn)用現(xiàn)代的觀念和理論去審視和指導(dǎo)教育活動(dòng)的領(lǐng)域和教學(xué)組織的各個(gè)環(huán)節(jié)。我們知道，信息技術(shù)本身和教學(xué)優(yōu)化沒(méi)有什么必然的聯(lián)系，一流的信息技術(shù)設(shè)備并不能產(chǎn)生一流的教學(xué)效率和效果，關(guān)鍵是使用技術(shù)的人持什么樣的觀念。信息技術(shù)在教育、教學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用，要真正實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)方式的變革，提升教育的質(zhì)量效果，突出課程內(nèi)容變革的核心價(jià)值，首要的、最為迫切的任務(wù)還是要樹(shù)立新的教育觀念，敢于面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)。這些新的觀念包括知識(shí)觀、人才觀、學(xué)校觀、師生觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀和媒體觀等，對(duì)于這些新思想、新觀念的認(rèn)識(shí)不能僅僅停留在識(shí)記層面，而是要貫徹落實(shí)在行動(dòng)之中。作為工作在第一線的中小學(xué)教師，要真正理解其實(shí)質(zhì)要義，不能斷章取義，更不能新瓶裝老酒，打著新觀念的旗號(hào)，而沿用老一套的做法。從當(dāng)前教育的實(shí)際需求來(lái)看，教師已經(jīng)意識(shí)到轉(zhuǎn)變觀念的必要性，但認(rèn)識(shí)還比較模糊，對(duì)于對(duì)與錯(cuò)的判斷并不是很準(zhǔn)確，所以說(shuō)，轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念，要通過(guò)一些生動(dòng)的事例，避免空泛的論述，著力提升教師的執(zhí)行水平，幫助教師在教學(xué)實(shí)踐中做出正確的選擇。

篇7

關(guān)鍵詞：科學(xué)概念；有效性；教學(xué)策略

科學(xué)概念是科學(xué)知識(shí)的基本組元，是科學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。科學(xué)概念又是人們揭示研究對(duì)象具有的科學(xué)屬性的一種思維形式[1]。正確掌握科學(xué)概念是提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的必要前提。

科學(xué)概念教學(xué)，是形成學(xué)生科學(xué)概念的基本途徑，是科學(xué)教學(xué)的最基本、最重要的內(nèi)容之一。但由于受教學(xué)評(píng)價(jià)體制、落后教學(xué)觀念等因素的影響，科學(xué)概念教學(xué)存在一些不良傾向。

要實(shí)施有效的科學(xué)概念教學(xué)，應(yīng)該把握以下六個(gè)方面。

一、創(chuàng)設(shè)科學(xué)概念學(xué)習(xí)情境

這一環(huán)節(jié)教學(xué)策略的核心是創(chuàng)設(shè)概念學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生產(chǎn)生感性認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。著名教育學(xué)家杜威主張：教學(xué)是基于行動(dòng)，不應(yīng)該直截了當(dāng)?shù)刈⑷胫R(shí)，而應(yīng)引導(dǎo)兒童在活動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)從而習(xí)得知識(shí)。

案例1：力的概念教學(xué)流程設(shè)計(jì)（如圖1）

概念情境創(chuàng)設(shè)的主要策略有：（1）創(chuàng)設(shè)生活情境，讓學(xué)生回歸生活，體驗(yàn)生活，感悟生活。在案例1中，通過(guò)“感受力”這一鮮活的生活化的情境設(shè)計(jì)，讓學(xué)生主動(dòng)參與，親身體驗(yàn)，從而引入力的初步概念；（2）創(chuàng)設(shè)探究情境，讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究過(guò)程中，體會(huì)科學(xué)概念的內(nèi)涵。在案例1 中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)“每一種力的作用都涉及幾個(gè)物體”、“不直接接觸的物體間能否產(chǎn)生力的作用”、“ 物體間力的作用總是相互的嗎”、“ 力能產(chǎn)生怎樣的效果”等一系列探究情境，讓學(xué)生在相互合作交往中體驗(yàn)、反思、探索“力”，從而建構(gòu)力的初步概念；（3）創(chuàng)設(shè)直觀情境，利用模型或圖片，將一些抽象的、 看不見(jiàn)的東西直觀地呈現(xiàn)出來(lái)，使學(xué)生對(duì)概念的理解更加方便、有效。如在力的概念教學(xué)中，通過(guò)設(shè)置“擠壓玻璃瓶會(huì)發(fā)生形變嗎？”等探究，借助微小形變顯示裝置，不但讓學(xué)生直觀地掌握了力能使物體形變的知識(shí)，而且學(xué)到了“放大法”、“轉(zhuǎn)化法”等科學(xué)研究的方法。

二、把握科學(xué)概念的內(nèi)涵和外延

科學(xué)概念的內(nèi)涵是指概念所反映的對(duì)象、現(xiàn)象、過(guò)程所特有的本質(zhì)屬性。科學(xué)概念的外延是指具有科學(xué)概念所反映的本質(zhì)屬性的全體對(duì)象。如“力”這一概念的內(nèi)涵為：力是物體對(duì)物體的作用；力不能離開(kāi)物體而單獨(dú)存在；物體間力的作用是相互的等；外延有：力能產(chǎn)生怎樣的效果；力產(chǎn)生的效果跟什么因素有關(guān)；運(yùn)動(dòng)和力有怎樣的關(guān)系；重力、彈力、摩擦力等不同類型的力等等。教師只有切實(shí)在教學(xué)中把握住了概念的內(nèi)涵和外延，學(xué)生才能更好地理解概念。

教師首先要有效組織承載概念內(nèi)涵的活動(dòng)， 幫助學(xué)生從活動(dòng)中整理獲取重要信息，促進(jìn)學(xué)生思維的活躍等都要依賴教學(xué)策略的合理運(yùn)用。案例1力的概念教學(xué)流程設(shè)計(jì)，對(duì)應(yīng)概念學(xué)習(xí)的引入、建立以及運(yùn)用三個(gè)階段，建立了讓學(xué)生在活動(dòng)中感受力，在探索中體驗(yàn)力，在應(yīng)用中體會(huì)力三個(gè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的平臺(tái)。教師積極引導(dǎo)，使學(xué)生處于主動(dòng)實(shí)踐，積極思考的探索狀態(tài)，讓他們主動(dòng)地動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手，獨(dú)立地觀察、比較、聯(lián)想、歸納，在實(shí)踐活動(dòng)中去感受、去發(fā)現(xiàn)，從而不斷建構(gòu)屬于自己的有關(guān)力的知識(shí)，深化對(duì)科學(xué)概念內(nèi)涵的領(lǐng)悟。

從案例1的流程圖還可以看出，教師把力的概念建立的過(guò)程設(shè)計(jì)為讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，探索研究、親身體驗(yàn)、主動(dòng)建構(gòu)概念的過(guò)程。在這個(gè)師生互動(dòng)的過(guò)程中教師的主要作用是進(jìn)行科學(xué)方法的引導(dǎo)，使學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中，體驗(yàn)獲取知識(shí)的方法，提高對(duì)科學(xué)概念外延拓展的學(xué)習(xí)能力。

三、揭示科學(xué)概念的本質(zhì)特征

美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認(rèn)為掌握概念有兩種形式，一是概念形成，二是概念同化。初中科學(xué)許多概念是以同化的方式建立的，它是利用學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念，把新概念的本質(zhì)特征與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)概念關(guān)聯(lián)起來(lái)，被它所同化，并納入原有的知識(shí)體系，便能理解新概念了。因此，用同化來(lái)建立新概念，關(guān)鍵在于揭示新概念與以前已知的有關(guān)概念相區(qū)別的本質(zhì)特征。所以建立概念階段，要特別注意揭示概念本質(zhì)特征的一些方法。

案例2：壓強(qiáng)概念的建立過(guò)程

學(xué)生活動(dòng) ：用一支鉛筆，第一次用鈍頭壓手心，改變壓力大小，觀察凹陷深淺怎樣變化；第二次用同樣的力，分別用尖頭和鈍頭壓手心，觀察凹陷的深淺。

歸納得出：①受力面積相同，壓力越大，產(chǎn)生的效果越明顯（第一類現(xiàn)象）；②壓力相同，受力面積越小，產(chǎn)生的效果越明顯（第二類現(xiàn)象）。進(jìn)一步，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)：將相同的砝碼盒放在相同厚度、不同受力面積的海綿狀泡沫塑料上，如表1中的圖甲、圖乙和圖丙。

師（實(shí)驗(yàn)并設(shè)問(wèn)）：比較圖甲與乙，相同小方面積上哪個(gè)受到的壓力大？相同小方面積受到的壓力大小跟壓力產(chǎn)生的效果有什么聯(lián)系？

生（討論得出）：相同小方面積上受到的壓力越大，效果越明顯。

師（設(shè)問(wèn)）：若壓力不同，受力面積也不同，如何比較壓力產(chǎn)生的效果？（對(duì)比實(shí)驗(yàn)，如圖甲和丙）

生（觀察、分析）：①盡管壓力不同，受力面積也不同，但只要小方面積上受到的壓力大小相同，產(chǎn)生的效果相同。②只要比較相同小方面積上的壓力大小，就能比較壓力產(chǎn)生的效果。

師（引導(dǎo)學(xué)生定量分析）： 每平方米（單位面積）受力面積上的壓力大小決定了壓力的效果，即壓力的效果可用單位面積上受到 壓力來(lái)表示。

案例2在揭示壓強(qiáng)概念的本質(zhì)特征的過(guò)程中，教師設(shè)計(jì)了在海綿狀泡沫塑料上畫相同的小方格，壓力的效果用海綿凹陷程度來(lái)顯示，每個(gè)小方面積上受到的壓力是砝碼重力的幾分之一，學(xué)生一目了然，從定性分析著手，有效溝通了“相同小面積上受到壓力的大小”跟“壓力產(chǎn)生效果”之間的聯(lián)系，再?gòu)姆治龅诙惉F(xiàn)象入手，通過(guò)定量分析，揭示壓強(qiáng)的本質(zhì)特征，進(jìn)而用定量的結(jié)論來(lái)分析第一類現(xiàn)象，從而使學(xué)生順利地同化了概念。

初中學(xué)生的抽象邏輯思維尚未發(fā)展完善，具體的形象成分在思維過(guò)程中仍起著重要作用，難以直接理解許多抽象科學(xué)概念。抽象的科學(xué)概念需要通過(guò) “架橋”類比策略幫助學(xué)生建立前概念與科學(xué)概念之間的關(guān)系，促成概念理解 。“架橋”策略符合維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論觀點(diǎn)，能有效地促成概念的轉(zhuǎn)變。案例2中，從“相同受力面積比壓力大小”、“相同壓力比受力面積大小”這兩種常規(guī)的比較壓力產(chǎn)生效果的方法為切入點(diǎn)，搭建了這兩類現(xiàn)象都可以通過(guò)“比較單位面積上受到壓力的大小來(lái)比較壓力產(chǎn)生的效果”這一“橋梁”，突破了第三類現(xiàn)象“在壓力和受力面積均不相同的情況下如何比較壓力產(chǎn)生的效果？”這一教學(xué)難點(diǎn)，順利實(shí)現(xiàn)了概念的同化，也為這類概念的建立提供了一種有效的學(xué)習(xí)方法。

四、擇機(jī)進(jìn)行易混淆科學(xué)概念的辨析

科學(xué)概念還具有多重抽象性和精細(xì)性這兩個(gè)特殊屬性。選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)辨析來(lái)區(qū)分易混淆的科學(xué)概念，能幫助學(xué)生克服科學(xué)概念的多重抽象性和精細(xì)性帶來(lái)的學(xué)習(xí)困難。一般地說(shuō)，在領(lǐng)會(huì)階段學(xué)生對(duì)易混淆的概念較難區(qū)分，因?yàn)檎_的科學(xué)概念尚未掌握，沒(méi)有比較區(qū)別的基礎(chǔ)。區(qū)分易混淆的概念，最恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，往往在概念的深化和活化階段，此時(shí)除了文字、公式、單位、條件等宏觀的對(duì)比之外，還應(yīng)根據(jù)科學(xué)概念的精細(xì)性，適當(dāng)追述概念的建立過(guò)程，從本源上分析出易混淆的原因。因?yàn)閱渭兊膶?duì)比，僅有助于外觀的分辨和記憶。真正有效的辨析，還必須引導(dǎo)學(xué)生透徹理解其不同的科學(xué)本質(zhì)。

案例3：壓力與壓強(qiáng)概念的辨析

師：如圖2甲，把一個(gè)凸型物體平放在天平，加砝碼使之平衡，若將物體倒放（圖2乙），則天平是否仍能平衡？為什么？

生（A）：不平衡，因?yàn)槭芰γ娣e減小了。

生（B）：仍平衡，因?yàn)槲矬w的質(zhì)量沒(méi)變。

生（C）：不確定，他們說(shuō)的好像都有道理（眾笑）。

演示圖2甲、圖2乙，學(xué)生討論，分析。

再演示圖2丙：將兩個(gè)相同的凸型重物用兩種不同的方式放在面積不同、但厚度相同的海綿狀泡沫塑料上，讓學(xué)生比較、分析、討論……

概念的運(yùn)用，是概念的具體化過(guò)程，而概念的每一次具體化，都使概念進(jìn)一步豐富和深入。通過(guò)對(duì)概念的變式分析、習(xí)題訓(xùn)練，使學(xué)生鞏固概念，這是必要的。但由于概念所反映的事物本質(zhì)特征往往隱蔽在非本質(zhì)特征之中，概念和概念之間的聯(lián)系和區(qū)別易使學(xué)生混淆，在這里，往往需要突出類比方法。案例3正是抓住了壓力與壓強(qiáng)這兩個(gè)概念的本質(zhì)特征進(jìn)行合理類比，突破了學(xué)生的思維障礙，提升了概念教學(xué)的有效性。

五、厘清前概念對(duì)學(xué)習(xí)的影響

前概念是指學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)概念之前按照自己的習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)、思維方式對(duì)問(wèn)題、現(xiàn)象進(jìn)行主觀判斷的一種心理趨向， 包含學(xué)生在日常交往、個(gè)人生活、各種活動(dòng)中的所有經(jīng)驗(yàn)。此類概念良莠不齊，有些是經(jīng)過(guò)生活觀察后的正確總結(jié)，而有些則是把概念的內(nèi)涵擴(kuò)大或縮小了[2]。

對(duì)于正確的前概念，我們?cè)诟拍罱虒W(xué)時(shí)應(yīng)充分加以“正遷移”，使學(xué)生在認(rèn)知上進(jìn)行同化，豐富自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。如速度、地球的形狀、生物的應(yīng)激性等概念，學(xué)生都能較好地理解。對(duì)于片面的甚至是錯(cuò)誤的前概念，我們應(yīng)設(shè)法消除其“負(fù)影響”，使之順應(yīng)為新的科學(xué)概念，進(jìn)而構(gòu)建正確的科學(xué)概念體系，只有這樣才能真正提高概念教學(xué)的有效性。如學(xué)生常常認(rèn)為下滑的物體受到一個(gè)下滑的力；重的物體下落的速度快；踢出的足球在空中飛行時(shí)受到一個(gè)推力；用力推講臺(tái)桌沒(méi)推動(dòng)，是因?yàn)橥屏π∮谀Σ亮?；力是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因等等。這些前概念，如果教師處理不好，就會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移或阻礙對(duì)科學(xué)概念的理解。

在概念轉(zhuǎn)變的科學(xué)教學(xué)中，教師為促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，必須要厘清學(xué)生的前概念對(duì)掌握新概念的影響，以此為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)置合理情境，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，并適時(shí)引出科學(xué)概念，幫助學(xué)生解決認(rèn)知沖突，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。案例3中，教師利用現(xiàn)有實(shí)驗(yàn)設(shè)備、 器材，組織安排實(shí)驗(yàn)探究的順序，精巧設(shè)計(jì)了“天平稱量”這一成本低、趣味濃、創(chuàng)意新、有違學(xué)生“常識(shí)”的實(shí)驗(yàn)，吸引學(xué)生的注意力，激活學(xué)生的思維，通過(guò)合理的比較、類比，從根本上動(dòng)搖并學(xué)生錯(cuò)誤的前概念，為建構(gòu)壓強(qiáng)的概念奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

六、嘗試運(yùn)用概念圖開(kāi)展教學(xué)

在教學(xué)研究領(lǐng)域，科學(xué)概念并不是傳統(tǒng)意義上的簡(jiǎn)單文字定義，而是包含了能夠反映事物各方面屬性的一個(gè)關(guān)系總和。因此，概念與概念間的關(guān)系成為概念學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。概念圖是一種能形象表達(dá)命題網(wǎng)絡(luò)中一系列概念含義及其關(guān)系的結(jié)構(gòu)化圖形，利用概念圖可以構(gòu)建出特定知識(shí)領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)[3]。概念圖的構(gòu)建形式多樣，不拘一格，例如下列兩個(gè)概念圖，就是比較常見(jiàn)的構(gòu)圖形式。

在科學(xué)概念教學(xué)中，概念圖可以作為一種評(píng)價(jià)工具來(lái)探測(cè)學(xué)生已有的概念，評(píng)價(jià)學(xué)生概念的轉(zhuǎn)變與發(fā)展；概念圖還可以作為一種科學(xué)概念的教學(xué)工具在問(wèn)題解決、交流合作、反思感悟、復(fù)習(xí)鞏固等環(huán)節(jié)有機(jī)運(yùn)用。

參考文獻(xiàn)：

[1]喬際平，續(xù)佩君.物理教育學(xué)[M].南昌：江西教育出版社，1992：129-135.

篇8

[摘 要]從科學(xué)教育角度來(lái)看，前科學(xué)概念是學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)的先?？茖W(xué)概念總是建立在前科學(xué)概念的基礎(chǔ)上。通過(guò)研究初中學(xué)生的生物前科學(xué)概念的形成及其發(fā)展水平，提出教師可采取的有針對(duì)性的教學(xué)策略，使概念教學(xué)符合學(xué)生的認(rèn)知水平，最終實(shí)現(xiàn)高效的生物教學(xué)，更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]前科學(xué)概念；初中生物；教學(xué)研究

初中生對(duì)生物學(xué)知識(shí)已有一定的認(rèn)識(shí)和看法。奧蘇泊爾認(rèn)為，要對(duì)學(xué)生已學(xué)知識(shí)加以了解，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)[1]。因此，教師全面而迅速地了解學(xué)生的前科學(xué)概念，對(duì)開(kāi)展初中生物概念教學(xué)很有必要。

一、對(duì)前科學(xué)概念的界定

國(guó)內(nèi)學(xué)者劉高峰和劉恩山指出，前科學(xué)概念與其他類似術(shù)語(yǔ)在表達(dá)上的差異，主要集中在“迷思概念”“相異概念”“錯(cuò)誤概念”等的內(nèi)涵及關(guān)系確定上[2]。對(duì)前科學(xué)概念的論述也有很多爭(zhēng)論，有學(xué)者偏愛(ài)“相異概念”，認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以擁有一些與科學(xué)概念不盡一致的觀念和規(guī)則；美國(guó)學(xué)者則用“錯(cuò)誤概念”來(lái)描述學(xué)生獲得的與科學(xué)概念相悖的觀念；也有學(xué)者主張用“前科學(xué)概念”，認(rèn)為它最終會(huì)將學(xué)習(xí)者引導(dǎo)到正確的科學(xué)概念上來(lái)[3]。在此更傾向于第三種看法，認(rèn)為前科學(xué)概念有些是正確的，有些是錯(cuò)誤的，有些是部分正確或部分錯(cuò)誤的，通過(guò)一定的教學(xué)策略可以診斷、引導(dǎo)和矯正，從而建構(gòu)科學(xué)概念（見(jiàn)圖1）。

學(xué)生通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的積累和自身實(shí)踐，對(duì)自然界中各種生物現(xiàn)象會(huì)有一定的感性認(rèn)識(shí)，并形成一些觀念及規(guī)則，但往往缺乏概括性和科學(xué)性[4]。前科學(xué)概念一旦形成，通常會(huì)具有自發(fā)性、廣泛性、頑固性、隱蔽性、差異性和反復(fù)性等特征，僅靠教師一二節(jié)課的教學(xué)較難使學(xué)生這種已經(jīng)穩(wěn)固的觀念發(fā)生轉(zhuǎn)變。但研究同時(shí)表明，如果學(xué)生擁有正確的前科學(xué)概念，將會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生明顯的促進(jìn)作用；而如果擁有片面甚至錯(cuò)誤的前科學(xué)概念，將會(huì)對(duì)科學(xué)概念的形成造成阻礙[5]。

二、對(duì)生物學(xué)前科學(xué)概念的調(diào)查

筆者運(yùn)用二段式選擇題的方式，設(shè)計(jì)了針對(duì)人教版七下《生物學(xué)》的前科學(xué)概念問(wèn)卷，對(duì)全年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。內(nèi)容涵蓋了2011版《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中的一級(jí)主題“生物圈中的人”教材中的一至七章。共發(fā)放問(wèn)卷280份，回收280份，有效問(wèn)卷264份，占問(wèn)卷總數(shù)的94.3%。

調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)問(wèn)卷中所列舉的《生物學(xué)》教材相關(guān)的前科學(xué)概念，涉及范圍十分廣泛，內(nèi)容非常豐富。對(duì)生活中經(jīng)常接觸到的事物能夠形成較正確的前科學(xué)概念，如青春期、貧血、合理營(yíng)養(yǎng)、ABO血型等；對(duì)于接觸較少又比較抽象難懂的事物，容易形成不正確或不完全正確的前科學(xué)概念，如視覺(jué)中樞在大腦、胚胎靠胎盤獲得營(yíng)養(yǎng)、神經(jīng)調(diào)節(jié)以及激素對(duì)人體的作用等相關(guān)概念的偏差比較明顯。

三、初中學(xué)生的生物前科學(xué)概念的形成分析

1.生活經(jīng)驗(yàn)的影響

如不少學(xué)生認(rèn)為，細(xì)菌、病毒都是有害的，而忽略了人們平常喝的酸奶也是利用細(xì)菌發(fā)酵而成的，細(xì)菌也有可以利用的一面；學(xué)生對(duì)銀杏、松果等裸子植物沒(méi)有果皮難以理解，對(duì)蘋果、木瓜等可食用的俗稱“果肉”的部分其實(shí)是“果皮”也難以理解。以上皆是因?yàn)楹芏嗌罱?jīng)驗(yàn)已深入人心。學(xué)生進(jìn)入初中后，視野更加開(kāi)闊，所涉獵的知識(shí)日益廣泛，但原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可能會(huì)限制新知識(shí)的擴(kuò)容。此時(shí)教師應(yīng)及時(shí)幫助學(xué)生調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)，搭建新的認(rèn)知框架。

2.生活慣用語(yǔ)的影響

人們常說(shuō)“十月懷胎”，但其實(shí)正常胎兒在母親體內(nèi)發(fā)育的時(shí)間只有38周（約266天），是不足十個(gè)月的；人們常說(shuō)的“一朵”，其實(shí)是一個(gè)頭狀花序，并不是一朵花；而一粒玉米和一?？献佣际且活w果實(shí)，而不是一粒種子；人體的“呼吸”不是指吸入氧氣呼出二氧化碳，而且呼出的氣體中氧氣含量仍然比二氧化碳含量多。這些生活習(xí)慣用語(yǔ)都會(huì)影響學(xué)生對(duì)生物科學(xué)概念的學(xué)習(xí)和理解。

3.社會(huì)媒體的錯(cuò)誤引導(dǎo)

在信息技術(shù)高速發(fā)展的時(shí)代，各種媒體給學(xué)生帶來(lái)海量信息的沖擊，但學(xué)生的甄別能力有限，很多信息會(huì)引導(dǎo)學(xué)生形成錯(cuò)誤的前科學(xué)概念。如白色污染，不僅指塑料袋或快餐盒造成的環(huán)境污染，還包括不易回收、難以降解和視覺(jué)污染等特質(zhì)，因此大多數(shù)學(xué)生掌握的都是不完全正確的前科學(xué)概念。又如，一些保健品打著基因治療、基因美容等宣傳口號(hào)，增加了學(xué)生對(duì)基因概念的困惑和理解難度。

4.學(xué)科知識(shí)的負(fù)遷移

在學(xué)習(xí)“綠葉在光下制造有機(jī)物”后，學(xué)生知道了果實(shí)和種子中的有機(jī)物是通過(guò)光合作用制造的，因此很容易會(huì)認(rèn)為農(nóng)作物在結(jié)果期間吸收的大量水分是用于光合作用形成果實(shí)，而忽略了植物通過(guò)蒸騰作用散失絕大部分水分的生理意義。

5.初中生物學(xué)科的特點(diǎn)

初中的生物學(xué)既有感性認(rèn)識(shí)，也有理性思維。從參天大樹(shù)，到肉眼看不見(jiàn)的細(xì)菌、真菌、病毒，生物的結(jié)構(gòu)層次錯(cuò)綜復(fù)雜，又高度統(tǒng)一，這種學(xué)科特點(diǎn)極易使學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的前科學(xué)概念。加上教學(xué)條件、師資水平、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等因素的影響，各種前科學(xué)概念甚至錯(cuò)誤概念的產(chǎn)生是不可避免的。因此，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的前科學(xué)概念，包括錯(cuò)誤概念的研究，將成為生物教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。

四、基于初中生物前科學(xué)概念的教學(xué)策略

1.創(chuàng)設(shè)情境，形成認(rèn)知沖突

認(rèn)知沖突是指不同認(rèn)知主體對(duì)某一問(wèn)題存在不同看法，認(rèn)知主體已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)或新情境之間不能包容的現(xiàn)象。認(rèn)知沖突的產(chǎn)生意味著前科學(xué)概念矯正的開(kāi)始。例如，在觀察洋蔥表皮細(xì)胞的實(shí)驗(yàn)中，教師出示一個(gè)情境，要將某一方位的細(xì)胞移至視野中央，該往哪個(gè)方向移動(dòng)呢？超過(guò)80%的學(xué)生第一次都是移錯(cuò)的，按照自己猜想的方向移動(dòng)玻片，發(fā)現(xiàn)原來(lái)的細(xì)胞不見(jiàn)了！這與之前他們的判斷大相徑庭。接著教師讓學(xué)生重新回顧之前“觀察字母P，而在視野中看見(jiàn)d”的情境，學(xué)生這才意識(shí)到顯微鏡在觀察者眼中成倒像的原理，再次回到顯微鏡下操作時(shí)，就能夠正確移動(dòng)玻片了。最后，教師讓學(xué)生總結(jié)顯微鏡的成像規(guī)律，形成“順時(shí)針旋轉(zhuǎn)180度”的科學(xué)概念。

2.小組討論，引出真實(shí)想法

初中生物學(xué)教材中關(guān)于“光合作用”的內(nèi)容較易產(chǎn)生前科學(xué)概念。在課前，教師讓學(xué)生小組合作討論，在紙上記錄自己有關(guān)植物光合作用的前科學(xué)知識(shí)，如光合作用是不是白天才能進(jìn)行？理由是什么？光合作用需要哪些條件？在什么部位進(jìn)行？生成什么產(chǎn)物？過(guò)程如何？如果用黑色塑料袋套住植物，能不能進(jìn)行光合作用？用透明的塑料袋呢？……這些問(wèn)題都是為了引出學(xué)生的真實(shí)想法，也就是暴露其前科學(xué)概念，這對(duì)后續(xù)教學(xué)策略的選擇有非常重要的作用。有趣的是，部分學(xué)生的前科學(xué)概念在小組討論階段就產(chǎn)生了碰撞并開(kāi)始得到矯正，這說(shuō)明小組合作學(xué)習(xí)的過(guò)程很有價(jià)值，應(yīng)引起教師的重視。

3.開(kāi)展實(shí)驗(yàn)，構(gòu)建科學(xué)概念

τ諮生無(wú)法觸摸又與自身密切相關(guān)的內(nèi)容，如視覺(jué)的形成過(guò)程，單靠小組討論是解決不了的。學(xué)生雖然對(duì)眼睛的外形相當(dāng)熟悉，但對(duì)視覺(jué)的形成過(guò)程卻是一知半解。為了讓學(xué)生更好地接受有關(guān)科學(xué)概念，教師采用了凸透鏡模擬眼球折光系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生質(zhì)疑為什么擋板上觀察到的是倒像而實(shí)際我們眼睛觀察到的是正像時(shí)，教師及時(shí)引出大腦的功能，即可以將倒像調(diào)節(jié)為正立的像，進(jìn)一步確立“視覺(jué)的形成一方面依靠眼球的感光和折光效果，同時(shí)也離不開(kāi)神經(jīng)、大腦和肌肉協(xié)調(diào)作用”的科學(xué)概念。

4.交流評(píng)價(jià)，應(yīng)用解決問(wèn)題

根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，學(xué)生學(xué)過(guò)的科學(xué)概念，如果得不到及時(shí)鞏固，將很快被遺忘或消退。埃德加?戴爾提出的“學(xué)習(xí)金字塔”理論也指出，學(xué)生在不同指導(dǎo)方法下學(xué)習(xí)24小時(shí)后，對(duì)內(nèi)容記憶保持率最高的是“教授給他人或?qū)λ鶎W(xué)知識(shí)立即加以運(yùn)用”，保持率可高達(dá)90%，而其他方法從高到低的排序依次為實(shí)踐（75%）、討論（50%）、示范（30%）、視聽(tīng)結(jié)合（20%）、閱讀（10%），最低的是聽(tīng)講（5%），這對(duì)教師的教學(xué)有極大的啟發(fā)。一般來(lái)說(shuō)，初中生物的概念教學(xué)可以通過(guò)學(xué)生之間互相交流評(píng)價(jià)來(lái)加深記憶，或通過(guò)應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題來(lái)進(jìn)行鞏固，在完成單元任務(wù)后進(jìn)行復(fù)習(xí)和檢測(cè)，以達(dá)到轉(zhuǎn)變前科學(xué)概念、構(gòu)建科學(xué)概念的目的。

總之，開(kāi)展初中生物前科學(xué)概念的研究，是生物新課程改革的需要，是提高生物概念教學(xué)效能與品質(zhì)的需要。如何發(fā)現(xiàn)、揭示和準(zhǔn)確把握學(xué)生頭腦中已有的前科學(xué)概念，采取合適的教學(xué)策略幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變成科學(xué)概念，是值得教師們深入探討的重要課題。

參考文獻(xiàn)

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篇9

關(guān)鍵詞 小學(xué)；簡(jiǎn)單應(yīng)用題；教學(xué)策略

中圖分類號(hào) G623.56

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

引言：簡(jiǎn)單應(yīng)用題教學(xué)時(shí)應(yīng)用題教學(xué)的重點(diǎn)，簡(jiǎn)單應(yīng)用題的教學(xué)情況以及學(xué)生解題思維的培養(yǎng)效果將直接影響以后對(duì)應(yīng)的應(yīng)用題教學(xué)。但同樣簡(jiǎn)單應(yīng)用題也是教學(xué)的難點(diǎn)，一直存在投入與效果不成正比的情況困擾著教學(xué)工作者。因而對(duì)于簡(jiǎn)單應(yīng)用題教學(xué)的研究一直是教學(xué)工作者研究和探討的重點(diǎn)，只有正確的認(rèn)識(shí)了簡(jiǎn)單數(shù)學(xué)應(yīng)用題的概念，了解了關(guān)于應(yīng)用的教學(xué)思路與策略才能更好的開(kāi)展教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)教會(huì)學(xué)生學(xué)以致用的目的。

一、當(dāng)前簡(jiǎn)單應(yīng)用題教學(xué)中存在問(wèn)題

1.教學(xué)工作者存在的問(wèn)題

教學(xué)工作者在教學(xué)過(guò)程中普遍存在的問(wèn)題一般有兩點(diǎn)：對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的輕易否定、對(duì)于新教材把握不準(zhǔn)，對(duì)新的教學(xué)方式及策略領(lǐng)悟接受能力不夠。實(shí)行課改之后，新的教材里面并不單設(shè)應(yīng)用題教學(xué)章節(jié)，就是說(shuō)以前那種應(yīng)用題單設(shè)一個(gè)單元來(lái)集中教學(xué)練習(xí)的情況不在存在。新的教材里是將應(yīng)用題的分散到個(gè)個(gè)其他章節(jié)來(lái)穿插討論。這樣做并不是降低了對(duì)應(yīng)用題的要求，而更是突出了提升學(xué)生數(shù)學(xué)思考的能力，是一種循序漸進(jìn)的教學(xué)實(shí)施過(guò)程。也正是因?yàn)檫@種改變使得很多老師困惑，首先理解錯(cuò)誤降低了對(duì)于應(yīng)用題的教學(xué)安排，還有就是無(wú)所適從，新的教材對(duì)應(yīng)的是新的教學(xué)手段和思想，這個(gè)轉(zhuǎn)變的不成功也會(huì)造成新教材與就教學(xué)方法的脫節(jié)與矛盾。

還有就是部分老師在接觸新的教學(xué)方法與策略后，認(rèn)為原有的教學(xué)方法不能與現(xiàn)有的教學(xué)改革與新教材接軌進(jìn)而對(duì)于原來(lái)的教學(xué)方法一概否認(rèn)。像傳統(tǒng)的分析法、綜合法等很多有效地方法確實(shí)有其生命力，這些經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出來(lái)的方法的確學(xué)需要在課改過(guò)程中延續(xù)其生命力。

2.對(duì)于教學(xué)策略的研究存在的問(wèn)題

當(dāng)前我國(guó)對(duì)于簡(jiǎn)單應(yīng)用題的教學(xué)策略研究依然存在很多問(wèn)題需要解決：首先是對(duì)于策略的研究和總結(jié)比較零散缺乏系統(tǒng)性，一般都是一線的教學(xué)工作者根據(jù)實(shí)際情況研究總結(jié)出經(jīng)驗(yàn)和策略，這樣雖然有很大的實(shí)際意義，但是在我國(guó)還是未能形成系統(tǒng)性研究教學(xué)策略的機(jī)制，難以使這些經(jīng)驗(yàn)發(fā)揮更大的作用。其次就是大多數(shù)的簡(jiǎn)單應(yīng)用題教學(xué)策略的研究都是以學(xué)生的解題情況作為中心點(diǎn)，而忽視了對(duì)于學(xué)生解決問(wèn)題的能力。正是由于這些問(wèn)題的存在才使得尋求一種完整系統(tǒng)的簡(jiǎn)單應(yīng)用題教學(xué)策略變得如此關(guān)切。

二、簡(jiǎn)單應(yīng)用題教學(xué)方法

1.確定教學(xué)的具體思想

作為數(shù)學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，教學(xué)工作者要對(duì)自己的教學(xué)目的有明確的概念：培養(yǎng)學(xué)生一定的分析思維能力以及基本解題技巧及方法的掌握。這個(gè)學(xué)段的教學(xué)主要是為學(xué)生以后的教學(xué)打好基礎(chǔ)，只有意識(shí)到這一點(diǎn)，才能達(dá)到有效地教學(xué)目的。

要明確這一環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)不只是提高學(xué)生的解題技巧加強(qiáng)學(xué)生的解題訓(xùn)練而是提高學(xué)生能力。很多老師容易為了追求提高學(xué)生解題的能力，而大量加強(qiáng)專項(xiàng)的題型訓(xùn)練，并且任意提高題目的難度。這是一個(gè)很典型的誤區(qū)，雖然通過(guò)這種強(qiáng)化訓(xùn)練，很多學(xué)生的分析解題能力有所提高，但是這種強(qiáng)化灌輸性的做法使得學(xué)生在面對(duì)新的具體問(wèn)題時(shí)沒(méi)有思路，而且還會(huì)增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)。所以說(shuō)教學(xué)工作者明確教學(xué)任務(wù)才能事半功倍的提高教學(xué)效果和質(zhì)量。

2.聯(lián)系生活，營(yíng)造情境

教學(xué)的安排要緊貼教學(xué)對(duì)象的身心發(fā)展情況，由于小學(xué)生認(rèn)知水平的有限，那些脫離實(shí)際或則與他們接觸事物的命題本身審題對(duì)他們來(lái)說(shuō)都是一種困難。那些他們感知過(guò)熟悉理解的內(nèi)容才有意義，他們的思維更傾向于具體化。所以簡(jiǎn)單應(yīng)用題的命題就應(yīng)該能夠在小學(xué)生腦海中營(yíng)造一種現(xiàn)實(shí)情境，這樣才能調(diào)動(dòng)他們的思維積極性。更為關(guān)鍵的是這樣才能夠從這個(gè)基礎(chǔ)環(huán)節(jié)就引導(dǎo)他么具備一種思維模式，促使他們嘗試應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)對(duì)應(yīng)的解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。達(dá)到應(yīng)用題學(xué)習(xí)最終的目的|――學(xué)以致用。

所以說(shuō)簡(jiǎn)單應(yīng)用題的教學(xué)應(yīng)該具備這樣的特點(diǎn)（1）內(nèi)容生活化。就是在簡(jiǎn)單數(shù)學(xué)應(yīng)用題的教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活具體情境，將數(shù)學(xué)帶入生活，建立數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，使他們慢慢習(xí)慣在實(shí)際情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，也促使他們將數(shù)學(xué)反過(guò)來(lái)具體的應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中解決問(wèn)題。這也是為什么小學(xué)應(yīng)用題中最常出現(xiàn)，數(shù)動(dòng)物，買文具等一些上面。（2）方式多元化。在簡(jiǎn)單數(shù)學(xué)應(yīng)用題的教學(xué)中應(yīng)該大膽開(kāi)放引入多種形式，例如對(duì)話、圖表、情境畫、表格等。這樣增加題目的豐富性和趣味性，更加接近生活情境，符合小學(xué)生的心理傾向和認(rèn)知水平。

3.注重教學(xué)的層次性安排

學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程是循序漸進(jìn)的，尊重這種學(xué)習(xí)規(guī)律，教師對(duì)于教學(xué)任務(wù)的安排就要具有層次性，具有一定的彈性坡度。每一環(huán)節(jié)的安排要合理，設(shè)計(jì)的訓(xùn)練和教學(xué)量要恰到好處。以這樣一種方式來(lái)逐步培養(yǎng)學(xué)生的邏輯能力和靈活性。

例如整數(shù)應(yīng)用題就可分為以下幾個(gè)層次：

（1）第一階段

這階段就是啟蒙教育階段，主要是一些基本的數(shù)量關(guān)系和運(yùn)算的操作。一步一步的教學(xué)就可分為看圖認(rèn)數(shù)、看圖計(jì)算、看圖列式。這三個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)的是開(kāi)始滲透、積累、表象的建立。

（2）第二階段

這個(gè)階段就開(kāi)始向簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)應(yīng)用題方向過(guò)渡，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)并了解一些四則運(yùn)算的運(yùn)用，比多比少等概念。這個(gè)時(shí)期已經(jīng)漸漸拋棄三句話結(jié)構(gòu)，以圖文應(yīng)用題和表格應(yīng)用題向應(yīng)用題過(guò)渡。

（3）第三階段

這個(gè)階段就是真正意義上的簡(jiǎn)單數(shù)學(xué)應(yīng)用題。這過(guò)程已經(jīng)完成了向全文字應(yīng)用題的轉(zhuǎn)變。該階段學(xué)生要掌握三個(gè)任務(wù)：1認(rèn)識(shí)應(yīng)用題，也就是理解掌握簡(jiǎn)單應(yīng)用題的構(gòu)成。2掌握題目中基本的數(shù)量關(guān)系3領(lǐng)悟并掌握解題的方法。

（4）教學(xué)效果反饋總結(jié)

在一階段的教學(xué)任務(wù)完成后，老師要及時(shí)了解本階段學(xué)生的任務(wù)掌握情況，并且及時(shí)對(duì)教學(xué)結(jié)果做出反饋。向其他科目一樣，對(duì)應(yīng)于小學(xué)生的心理發(fā)育情況和認(rèn)知傾向，老師要合理恰當(dāng)對(duì)反饋出來(lái)的教學(xué)效果做出反應(yīng)。老師要將提升學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)主動(dòng)性作為出發(fā)點(diǎn)，因?yàn)閷W(xué)生只有理解到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣才會(huì)主動(dòng)性的增加對(duì)于學(xué)習(xí)的投入，只有積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)才能夠保證學(xué)習(xí)的效果和樂(lè)趣。對(duì)于那些表現(xiàn)好的學(xué)生，當(dāng)然要肯定他們的成績(jī)，并且要及時(shí)的給與鼓勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)，增強(qiáng)他們的自信心，使他們更加積極的參與下一環(huán)節(jié)更深入的學(xué)習(xí)和探索，并且獲得學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。而對(duì)于那些表現(xiàn)不太讓人滿意的學(xué)生，老師當(dāng)然不能加以批評(píng)和否定，要給與他們足夠的鼓勵(lì)，表明他們的不足，耐心的引導(dǎo)他們，使他們改正錯(cuò)誤，并且進(jìn)一步獲得好的效果，引導(dǎo)他么逐步獲得學(xué)習(xí)的方法和樂(lè)趣。

而且老師也要善于總結(jié)歸納，對(duì)于教學(xué)過(guò)程總面臨的問(wèn)題，要及時(shí)溝通其他老師，討論問(wèn)題是否具有普遍性，如果有那就在一起探討問(wèn)題的解決方案。如果沒(méi)有，那就從自身出發(fā)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。要明白每個(gè)教育工作者都是教學(xué)策略研究的一部分，好的經(jīng)驗(yàn)是這個(gè)大系統(tǒng)的財(cái)富。

三、結(jié)語(yǔ)

在簡(jiǎn)單數(shù)學(xué)應(yīng)用題的教學(xué)策略的研究中，還有很多值得我們關(guān)注的細(xì)節(jié)部分。正是由于基礎(chǔ)教育的重要性，如何總結(jié)出完整的教學(xué)策略方案是一個(gè)需要不斷努力和探討的過(guò)程，他需要更多的人參與其中。

參考文獻(xiàn)：

[1] 杜劍影.小學(xué)數(shù)學(xué)簡(jiǎn)單數(shù)學(xué)應(yīng)用題教學(xué)策略研究[J].天津師范大學(xué)，2010，03，10.

篇10

【關(guān)鍵詞】 等可能性；機(jī)會(huì)；概率；隨機(jī)；變量數(shù)學(xué)

信息社會(huì)，人們每天都面對(duì)著大量的數(shù)據(jù)和信息，常常需要在不確定情景中，根據(jù)大量無(wú)組織的數(shù)據(jù)，作出合理的決策，如票、降雨概率、買賣股票的收益、統(tǒng)計(jì)部門大量的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)及決策等. 概率與統(tǒng)計(jì)正是通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的收集、整理、描述和分析以及對(duì)不確定現(xiàn)象和事件發(fā)生可能性的刻畫，來(lái)為人們更好地制定決策提供依據(jù)和建議.

部分中小學(xué)生會(huì)對(duì)概率統(tǒng)計(jì)產(chǎn)生某些錯(cuò)誤概念，概率概念高度抽象，隨機(jī)現(xiàn)象很難把握，尤其是概率說(shuō)理有一個(gè)特殊的問(wèn)題，那就是它有時(shí)會(huì)與因果的、邏輯的、確定性的思維形成沖突. 如，在教“三角形任意兩邊中點(diǎn)的連線平行于第三邊且等于第三邊的一半”時(shí)，只需作圖，并稍作推理，學(xué)生就能接受這一事實(shí)，但若教“拋擲一枚勻稱的骰子，擲得一點(diǎn)的概率為”時(shí)，教師卻不能在數(shù)次或幾十次實(shí)驗(yàn)后，保證學(xué)生能觀察到這一事實(shí). 而且要讓學(xué)生接受，要用大數(shù)次觀察的頻率作為一次試驗(yàn)概率的估計(jì)值這一觀點(diǎn)更非易事，這正是造成概率概念難教難學(xué)的原因之一.

李俊博士對(duì)中小學(xué)概率統(tǒng)計(jì)的研究為我們制定教學(xué)策略提供了寶貴的依據(jù)和深刻的啟示：

分析產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的原因盡管是多方面的，比如，每名學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)不同，不同文化的影響，題目中的數(shù)據(jù)和背景，等等，但更重要的一點(diǎn)還在于學(xué)生從小學(xué)到中學(xué)學(xué)習(xí)常量數(shù)學(xué)所形成的片面地、孤立靜止地看問(wèn)題的思維方式和習(xí)慣，不適應(yīng)于隨機(jī)變量數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí). 為此，相應(yīng)的概率概念的教學(xué)策略應(yīng)是：

第一，引導(dǎo)學(xué)生用全面的、聯(lián)系的、運(yùn)動(dòng)變化的觀點(diǎn)看問(wèn)題，學(xué)會(huì)辯證思維.

概率與統(tǒng)計(jì)和微積分等變量數(shù)學(xué)進(jìn)入中小學(xué)，徹底打破了以往常量數(shù)學(xué)長(zhǎng)期獨(dú)占天下的格局，片面地、孤立靜止地分析和解決問(wèn)題的思維方式與習(xí)慣已完全不能適應(yīng)新數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí). 學(xué)生必須學(xué)會(huì)用全面的、聯(lián)系的、運(yùn)動(dòng)變化的觀點(diǎn)分析和解決問(wèn)題，在學(xué)會(huì)概率思維的同時(shí)學(xué)會(huì)辯證思維，教師要引導(dǎo)幫助學(xué)生逐步樹(shù)立辯證唯物主義的世界觀和方法論.

比如，“比例數(shù)”是靜態(tài)概念，“概率”是動(dòng)態(tài)概念，古典概率計(jì)算體現(xiàn)了“動(dòng)”與“靜”的辯證觀. 例如，“靜態(tài)”地看，一顆骰子奇數(shù)點(diǎn)所占的比例數(shù)為■；“動(dòng)態(tài)”地講，任意擲一次出現(xiàn)奇點(diǎn)的概率為■. 不難看出，在“靜態(tài)”向“隨機(jī)”轉(zhuǎn)化時(shí)，“比例數(shù)”相應(yīng)于“概率”. 然而，概率思維與比例推導(dǎo)卻是基于兩種截然不同的心智模式.

第二，以具體直觀教學(xué)活動(dòng)把握隨機(jī)性理解抽象概念，培養(yǎng)學(xué)生的隨機(jī)性數(shù)學(xué)意識(shí).

數(shù)學(xué)思維活動(dòng)建立在直接感知具體形式的基礎(chǔ)上才能形成生動(dòng)的直觀和活潑的想象，概率概念教學(xué)應(yīng)通過(guò)真實(shí)的活動(dòng)、真實(shí)的數(shù)據(jù)和直觀模擬，讓學(xué)生在做中學(xué). 教師要?jiǎng)?chuàng)造問(wèn)題情境鼓勵(lì)學(xué)生檢查、修改和更正他們對(duì)概率的信念和常發(fā)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生分析和發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的原因，采取探究式的學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)概率概念知識(shí)，結(jié)合實(shí)驗(yàn)教學(xué)，讓學(xué)生通過(guò)實(shí)例認(rèn)識(shí)到機(jī)會(huì)可以被量化，大量重復(fù)試驗(yàn)會(huì)使頻率趨于穩(wěn)定，接受用頻率估計(jì)概率的思想，逐步引入概率的公理化定義.

關(guān)于隨機(jī)性數(shù)學(xué)意識(shí)的培養(yǎng)，我們可以從以下三個(gè)方面著手：（1）改進(jìn)教學(xué)方式. 我們應(yīng)注重確定性數(shù)學(xué)與不確定數(shù)學(xué)的聯(lián)系，統(tǒng)計(jì)與概率的聯(lián)系，概率統(tǒng)計(jì)知識(shí)與日常生活、自然、社會(huì)和科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的聯(lián)系；注重學(xué)生的實(shí)踐，使教學(xué)的視野延伸到廣闊的社會(huì)中去；還應(yīng)該注重學(xué)生的合情推理和邏輯推理.（2）轉(zhuǎn)變思維方式. 概率可以用頻率近似代替，但頻率是變數(shù)，而概率是定值，這里有變與不變的辯證關(guān)系；小概率事件雖然有發(fā)生的可能性，但概率太小，我們就認(rèn)為是不可能事件，這又體現(xiàn)了可能與不可能的辯證關(guān)系. 當(dāng)然，思維方式的轉(zhuǎn)變絕非一朝一夕之事，在此過(guò)程中，應(yīng)首先學(xué)會(huì)學(xué)會(huì)“返璞歸真”，即當(dāng)所學(xué)的新知識(shí)在原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒(méi)有恰當(dāng)?shù)闹R(shí)與之同化時(shí)，就必須以原始的初級(jí)的思維方式重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以形成順應(yīng). 其次是學(xué)會(huì)“合理利用”，即當(dāng)思維回到原始狀態(tài)時(shí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中一些看似已沒(méi)有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)卻是可供利用的最好的工具，因?yàn)樗阉茉炝藗€(gè)人的數(shù)學(xué)修養(yǎng)，而數(shù)學(xué)修養(yǎng)是從“原始”走向“文明”的催化劑. （3）改進(jìn)學(xué)習(xí)方式. 學(xué)生在學(xué)習(xí)中應(yīng)該逐漸形成“用數(shù)學(xué)”的意識(shí). 在學(xué)習(xí)中，一方面要不斷地豐富“模式庫(kù)”，另一方面還要不斷提高創(chuàng)建模式的能力. 如果在學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷地努力創(chuàng)建模式來(lái)解決新問(wèn)題，就能在豐富模式庫(kù)的同時(shí)，不斷提高解題能力.

第三，培養(yǎng)模型意識(shí)和應(yīng)用能力.

見(jiàn)于有些錯(cuò)誤的發(fā)生常與題目中的數(shù)據(jù)和背景有關(guān)，因此，概率教學(xué)中要有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生用不同的替代物來(lái)模擬同一個(gè)概率問(wèn)題，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到怎樣由現(xiàn)實(shí)隨機(jī)問(wèn)題抽象出概率模型，并能舉例說(shuō)明某一概率模型的若干現(xiàn)實(shí)原型.

總 結(jié)

在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的各種錯(cuò)誤概念，科學(xué)地設(shè)計(jì)實(shí)例實(shí)驗(yàn)，就等于為學(xué)生搭起了腳手架，提供了有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，才可以保證學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效性. 如何更好地實(shí)施教學(xué)實(shí)現(xiàn)2001版《標(biāo)準(zhǔn)》中的要求，給出以下幾點(diǎn)建議：

（1）突出統(tǒng)計(jì)思維的特點(diǎn)和作用；

（2）統(tǒng)計(jì)教學(xué)應(yīng)通過(guò)案例來(lái)進(jìn)行；

（3）注重從數(shù)據(jù)中提取信息；

（4）重視對(duì)概率模型的理解和應(yīng)用，淡化繁雜的計(jì)算；

（5）注重對(duì)隨機(jī)現(xiàn)象與概率的意義的理解；