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篇1

校本課程的深化發(fā)展需要校本課程評價的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)型。本研究立足于當(dāng)代，從校本課程評價的評價功能、評價形態(tài)和支持系統(tǒng)三個維度出發(fā)，對校本課程評價的四個轉(zhuǎn)型趨向予以探討并深化。在評價功能維度上，由促進學(xué)校的發(fā)展轉(zhuǎn)向促進學(xué)校的持續(xù)性發(fā)展，由鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)向促進學(xué)生發(fā)展與完善課程本身；在評價形態(tài)維度上，由標(biāo)準(zhǔn)化測驗轉(zhuǎn)向動態(tài)研討式評價形態(tài)；在支持系統(tǒng)維度上，由權(quán)威式系統(tǒng)支持模式轉(zhuǎn)向協(xié)同式支持模式。

關(guān)鍵詞

校本課程 課程評價 轉(zhuǎn)型 發(fā)展

校本課程開發(fā)存在著不同的實踐模式，在價值取向與權(quán)利分配的取舍與均衡當(dāng)中，校本課程開發(fā)勢必步入一個元認(rèn)知的領(lǐng)域，這就涉及到校本課程的評價問題。鑒于目前校本課程評價的發(fā)展樣態(tài)，本研究分別從課程評價的功能、形態(tài)和系統(tǒng)支持三個層面來深化校本課程評價的轉(zhuǎn)型，研究它的發(fā)展趨向，力求使校本課程評價的適切性與合理性獲得提升。

一、評價功能維度

1.由促發(fā)展轉(zhuǎn)向促持續(xù)發(fā)展

長期以來，我國校本課程開發(fā)一直秉持著促進學(xué)生的個性發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的特色發(fā)展三大價值理念[1]。在促進學(xué)生個性發(fā)展上，校本課程開發(fā)強調(diào)課程因?qū)W生而存在，以滿足每個學(xué)生的合理需要為前提，以學(xué)生充分健康發(fā)展為目標(biāo)，在以人為本的哲學(xué)視域上強調(diào)學(xué)生與眾不同的個體性發(fā)展；強調(diào)為學(xué)生留下自由空間，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣、學(xué)習(xí)需要而選擇課程，為學(xué)生的跳躍發(fā)展提供空間。促進教師專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)在教師知識結(jié)構(gòu)的完善化、課程領(lǐng)域科研能力的提升、課程開發(fā)參與意識與合作意識的深化等方面，拋棄教師自認(rèn)是課程開發(fā)的“非在場”者的狹隘傾向。在促進學(xué)校特色發(fā)展上，學(xué)校根據(jù)國家宏觀的培養(yǎng)目標(biāo)結(jié)合學(xué)校本身的現(xiàn)實情況發(fā)展，根據(jù)本校教育資源、辦學(xué)傳統(tǒng)、師生特點來確立學(xué)校的發(fā)展方向。校本課程開發(fā)的這三大價值理念在其理論建構(gòu)與實踐運行上確實起到了強化作用，而校本課程評價也是以這三大價值理念為評價指標(biāo)而開展的，針對校本課程開發(fā)過程中生、師、校三者的發(fā)展為終極目標(biāo)而進行的，同時也對其發(fā)展起到促進作用。但發(fā)展在籠統(tǒng)含糊的表述當(dāng)中也包含一種間斷性的發(fā)展，也就是說多數(shù)學(xué)校對于三者的發(fā)展問題能夠給予充分的重視，但對發(fā)展的持續(xù)性存在一定程度的忽視。

新時期的校本課程評價應(yīng)該將傳統(tǒng)的促進生、師、校三者的發(fā)展逐漸上升或者細(xì)化為促其三者的持續(xù)性發(fā)展。1987年，聯(lián)合國環(huán)境與發(fā)展委員會發(fā)表了題為“我們共同的未來”的報告。由此，持續(xù)發(fā)展理論在全球范圍內(nèi)廣泛應(yīng)用并發(fā)展著[2]。我們可以將持續(xù)發(fā)展理念引申到校本課程的評價中來，將以往單純以學(xué)生個性發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校特色發(fā)展為指標(biāo)轉(zhuǎn)化為以三者的持續(xù)性發(fā)展為評價指標(biāo)。持續(xù)性，是關(guān)涉校本課程開發(fā)理論與實踐的關(guān)鍵取向，它不僅關(guān)注三者在評價這一時間節(jié)點上的發(fā)展情況，而且還關(guān)注三者評價完成的后續(xù)發(fā)展能力；同時也要關(guān)注校本課程為滿足此時課程需要而采取的相應(yīng)行動一定不能損害后繼學(xué)習(xí)的利益和需要。校本課程開發(fā)者要運用系統(tǒng)性思維，以謹(jǐn)慎設(shè)計、長遠(yuǎn)規(guī)劃、持續(xù)發(fā)展等一系列原則為依據(jù)來評價整個校本課程開發(fā)的質(zhì)量和水平、評價學(xué)生在校本課程實施中獲得的持續(xù)性的個性發(fā)展、教師持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校持續(xù)性的特色提升，真正形成一套具有高系統(tǒng)性與可操作性的校本課程持續(xù)發(fā)展的評價指標(biāo)體系，在關(guān)注各部分持續(xù)性發(fā)展的同時，也促進各部分的持續(xù)性發(fā)展。

2.由鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)向促進師生發(fā)展與完善課程本身

校本課程的開發(fā)及其評價是一項理論與實踐緊密結(jié)合的高難度系數(shù)的工作，如何高效度地評價校本課程，如何為學(xué)校校本課程提供真實、及時的反饋信息，以提高本校校本課程開發(fā)的能力與質(zhì)量等等這一系列問題都是校本課程評價的關(guān)涉范疇。在校本課程的縱深化發(fā)展中，課程評價可以說關(guān)涉校本課程開發(fā)從研究到實施的成效問題。但目前我國校本課程的評價在宏觀教育評價的影響下偏向單純以鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)橹饕δ艿莫M隘范疇。在對校本課程相關(guān)資料進行搜集、整理與研究的過程中不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)中小學(xué)的校本課程開發(fā)所關(guān)涉的重點只有兩個：一是對該校校本課程實施情況的評價，即該校開足、開齊、開全校本課程與否，即學(xué)校上課與否；二是鑒定學(xué)生學(xué)習(xí)校本課程的學(xué)業(yè)成績，即學(xué)生學(xué)得怎么樣[3]?？梢哉f，整個校本課程開發(fā)的評價問題多數(shù)都停留在對學(xué)生校本課程成績和學(xué)校開設(shè)課程情況的鑒定層面，而忽視了教育評價真正的旨?xì)w意涵。

教育評價是學(xué)校教育教學(xué)活動的一個關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，其自身所具備的兩大功能缺一不可：一是鑒定、檢驗，二是改進、完善[4]。因此，校本課程作為課程領(lǐng)域一門高實踐性的課程體系，其評價更不能出現(xiàn)重鑒定輕改進這種厚此薄彼的一元模式，因為任何單軌式的校本課程評價，都會不可避免地進入到自我肯定的惡性循環(huán)中，以致無法獲得辯證發(fā)展。校本課程評價的功能應(yīng)該是在促進學(xué)生持續(xù)發(fā)展的同時也注重課程本身的改進與完善，突破狹隘而片面的鑒定學(xué)生學(xué)習(xí)校本課程所達等級的評價指標(biāo)。在校本課程評價的整個邏輯結(jié)構(gòu)中，我們要跳出狹隘的自我意識，向前看，向外展，縱覽校本課程開發(fā)所設(shè)計的多層級、多方面；通過對學(xué)生學(xué)習(xí)程度的評價，促進師生當(dāng)下與未來突破性發(fā)展的同時，也要通過對課程本身的評價來實現(xiàn)校本課程各邏輯結(jié)構(gòu)方面的改進與完善。唯有這樣，才能拓展校本課程存在與提升的價值空間，上升為一種道德上的理解與關(guān)注；才能真正為學(xué)生今后的持續(xù)發(fā)展提供力量支持，真正實現(xiàn)校本課程評價由鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)向促進師生發(fā)展與完善課程本身的功能轉(zhuǎn)化[5]。

二、評價形態(tài)維度：由標(biāo)準(zhǔn)化測驗轉(zhuǎn)向動態(tài)研討式評價形態(tài)

長期以來，我國校本課程評價多以標(biāo)準(zhǔn)化測驗為主，可以說不僅僅是校本課程方面的評價，整個課程領(lǐng)域絕大部分也都是以標(biāo)準(zhǔn)化的測驗形式為主導(dǎo)進行的。傳統(tǒng)的校本課程評價也可以稱為外部控制性評價，一般是通過紙筆測驗等高控制性、高預(yù)設(shè)性的評價方式來進行的，而學(xué)校一般會專設(shè)一個評價機構(gòu)作為這種評價模式的主體，其評價標(biāo)準(zhǔn)過于標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化，以預(yù)設(shè)的目標(biāo)為準(zhǔn)繩，在這一準(zhǔn)繩的牽制與規(guī)約下，學(xué)校各層級對于評價的主觀能動性難以充分發(fā)揮；對于評價的發(fā)展性和相對性把握不足，過于傾向絕對性[5]，單一且過于僵硬、死板，缺乏靈活性和時效性。而這種來自學(xué)校專屬評價機構(gòu)的評價，對學(xué)校校本課程的實施與運作成效的把握有時是帶有宏觀色彩的，而對具體、詳實的課程細(xì)節(jié)把握力度仍有不足，它無法細(xì)微到校本課程實施的每一個節(jié)點。學(xué)生在校本課程實施中認(rèn)知情況的動態(tài)發(fā)展，教師在校本課程開發(fā)與運作中行為與成效等等這一系列校本課程節(jié)點對非一線教學(xué)崗位上的領(lǐng)導(dǎo)層來說有時是無法切實體會到的，或者說是體會深度不夠的，這就導(dǎo)致這種具有高控制性、規(guī)范性的評價方式與學(xué)校、教師、學(xué)生的細(xì)節(jié)性發(fā)展需要相脫節(jié)，這一脫節(jié)的直接后果就是實施校本課程的原初實效被抹滅，教師的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)意識的提升受到影響，學(xué)生個體學(xué)習(xí)與發(fā)展的個性需要得不到切實的保障。

響應(yīng)新課改的課程理念，在校本課程評價層面，我們應(yīng)秉承科學(xué)性與契合性相結(jié)合的原則，將傳統(tǒng)以預(yù)設(shè)目標(biāo)為導(dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)化測驗逐漸轉(zhuǎn)型為具有高開放性的研討式評價形式，這種評價形式的主要特征是充分給予被評價者解釋、說明和表達的話語機會，深刻了解被評價者每時每刻的認(rèn)知動態(tài)與意見想法。校本課程研討式評價模式可以是訪談式的，也可以是蘇格拉底問答助推式的[5]，其中訪談形式可以是個別訪談，也可以是集體性的訪談，它主要是指提前安排問題點或臨場向被評價者提問或探討一些關(guān)于校本課程具體內(nèi)容方面的、具有開放性的問題，這個問題應(yīng)該是與校本課程內(nèi)容相關(guān)，但在課上沒有學(xué)過的內(nèi)容，學(xué)生可以自由地根據(jù)自己的真實想法來談，掌握學(xué)生對邏輯思維能力的提煉情況；而蘇格拉底問答助推式來源于蘇格拉底教育方法中著名的“產(chǎn)婆術(shù)”，這種方法主要是通過評價者與被評價者間的一問一答來實現(xiàn)與校本課程內(nèi)容相關(guān)的、全新的一個真理性推導(dǎo)，在問答的思維沖突中，讓被評價者認(rèn)識到自身邏輯推理或原有認(rèn)知方面的不足，對自我在校本課程內(nèi)容遷移方面的欠缺點有所感知和了解，從而明確今后學(xué)習(xí)發(fā)展的側(cè)重點。該方式給予了被評價者思考和表達自己見解的機會，讓學(xué)校和教師了解學(xué)生個性特征、需求和內(nèi)心真實想法，有利于學(xué)校校本課程在評價反饋中進一步完善與發(fā)展的同時，使教師的專業(yè)發(fā)展能力得到持續(xù)的提升，使被評價者有一個清晰的自我認(rèn)識，明確下一階段學(xué)習(xí)的目標(biāo)與側(cè)重。

三、支持系統(tǒng)維度：由權(quán)威式轉(zhuǎn)向協(xié)同式

目前，中小學(xué)校本課程開發(fā)多采取權(quán)威式評價模式，它所呈現(xiàn)的是一種自上而下的評價模式，其主要表現(xiàn)為：第一，地方教育行政部門和教育研究機構(gòu)負(fù)責(zé)學(xué)校校本課程開發(fā)整體方案的評估，同時該部門和機構(gòu)還負(fù)責(zé)對開發(fā)方案的實施過程和運作成效予以督導(dǎo)、評估和評定。第二，由校領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師、外聘專家組成的學(xué)校課程委員會主要負(fù)責(zé)校本課程開發(fā)的規(guī)劃方案的制訂工作，教師根據(jù)校規(guī)劃方案中各項細(xì)則明確所要開設(shè)的課程，編制課程綱要，并經(jīng)由學(xué)校課程委員會“審議”。此外，學(xué)校課程委員會還負(fù)責(zé)對課程實施的過程和結(jié)果進行考察和評估。在該管理組織結(jié)構(gòu)中，地方教育行政部門、研究機構(gòu)、校課程委員會分享課程的決策權(quán)、監(jiān)控權(quán)和評價權(quán)，并評定課程優(yōu)劣。普通教師盡管名義上被賦予了開發(fā)、評價主體的地位，但實質(zhì)上充當(dāng)?shù)倪€是被動的開發(fā)體和評價體。至于學(xué)生，他們在其中只是被評估的對象，并沒有獲得自我監(jiān)控、自我評價的權(quán)利。對于這種權(quán)威式控制型評估體系，一方面，區(qū)域教育行政部門和機構(gòu)所開展的“課程審議”、督導(dǎo)、評估、評定等工作，是一種行政推動力量――推動學(xué)校更新觀念，克服經(jīng)驗、能力、資源短缺等困難，積極落實校本課程開發(fā)的規(guī)約。而學(xué)校層面對校本課程開發(fā)的檢驗與評估，以及附隨的獎懲，也利于督促教師很好地完成校本課程開發(fā)與運作的相關(guān)任務(wù)。另一方面，地方性教育行政部門和研究機構(gòu)的“課程審議”、督導(dǎo)、評估、評定等工作，亦是一種對學(xué)校課程開發(fā)領(lǐng)域的專業(yè)化指導(dǎo)，通過專業(yè)化的評估，指導(dǎo)并促動學(xué)校的校本課程開發(fā)契合新課程理念，合乎校本課程開發(fā)的細(xì)則規(guī)范，并在校內(nèi)形成具有系統(tǒng)性、科學(xué)性和可行性的校本體系。但這種權(quán)威式的評估體系在一定程度上導(dǎo)致校本課程開發(fā)偏離甚至背離了“生本”理念的實質(zhì)，學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利基本被取代，其真正的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要被忽視；同時權(quán)威式評估體系對教師課程意識和專業(yè)能力的提升與發(fā)展也產(chǎn)生了一定的阻滯作用。

新時期的校本課程評價應(yīng)該真正由傳統(tǒng)的權(quán)威式評價體系跨越到協(xié)同式評價體系。協(xié)同式評價體系意指讓課程開發(fā)的相關(guān)人員，特別是學(xué)校普通師生，共同參與到校本評價體系中來[6]，以多層級協(xié)同運作的方式對校本課程開發(fā)的運作和成效予以評價與評定。協(xié)作式的評價體系需要學(xué)校調(diào)整和轉(zhuǎn)換學(xué)校校本課程開發(fā)的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、專家在評價體系中權(quán)威者的角色，將多層級的教學(xué)工作者和學(xué)生也真正納入到評價體系中來，尊重各部門、個層級相關(guān)成員的話語權(quán)，更新課程開發(fā)評價的整體模式，重建校本課程評價的“生態(tài)系統(tǒng)”。這種協(xié)同式的評價體系能夠真正促進課程領(lǐng)導(dǎo)者們的權(quán)利下放，最大限度地尊重教師的專業(yè)自，促進學(xué)校校本課程開發(fā)的協(xié)調(diào)整合，促使教師的課程實踐與學(xué)生對于校本課程的需求保持協(xié)調(diào)同步，對于教師的自我評估、監(jiān)控和改進校本課程具有重要作用。同時，學(xué)生參與到課程評價中來，真正做到了以生為本的發(fā)展理念，學(xué)生主動參與、積極投入到課程評價與自我評價當(dāng)中來，而不僅僅是作為局外人孤立于校本課程開發(fā)的評價體系之外。學(xué)生參與到協(xié)同式校本課程評價體系中，有助于學(xué)生理性地判斷、選擇適合自身發(fā)展的校本課程，同時也是自我認(rèn)知、自我評估的一個實現(xiàn)。

新時期我國課程領(lǐng)域提出了相對具體而可行性強的教育評價目標(biāo)，在改革目標(biāo)的著眼點、評價方法、評價過程、評價理念等方面都作了相應(yīng)的調(diào)整與改革，校本課程評價作為體現(xiàn)新課改新理念和新方法的先進評價模式，更應(yīng)該大力調(diào)整和創(chuàng)新。

參考文獻

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篇2

【關(guān)鍵詞】校本課程評價 指標(biāo)體系 構(gòu)建 原則

【中圖分類號】G64 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0240-01

校本課程即學(xué)校自主開發(fā)與編制的課程，以教育民主為前提，充分展現(xiàn)“以校為本”的理念[1]。校本課程具有選擇開放性、民主性、主體參與性，并且重視各方的溝通、交流與合作，不僅滿足了學(xué)校特色化建設(shè)及學(xué)生個性化發(fā)展的需要，而且使教師角色發(fā)生了革命性的轉(zhuǎn)變。校本課程評價作為校本課程開發(fā)與實施的一個重要環(huán)節(jié)是指人們依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)信息，采用各種定性、定量的方法，對校本課程的各個過程作出價值判斷并尋求改良途徑的一種活動。它既是一種導(dǎo)向機制，又是一種質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)[2]，對于校本課程的評價不能是靜止的、終結(jié)性的而是一個連續(xù)的、動態(tài)的過程，而這依賴于科學(xué)合理有效的校本課程評價指標(biāo)體系的構(gòu)建。校本課程評價指標(biāo)體系的構(gòu)建有其特有的規(guī)律，這些規(guī)律經(jīng)過人們的反復(fù)探索、認(rèn)識與反思概括為一些基本的原則。

一、科學(xué)性與完備性原則

科學(xué)性原則是指在構(gòu)建評價指標(biāo)體系時，必須要遵循科學(xué)的校本課程理論和統(tǒng)計學(xué)要求，使得整個評價指標(biāo)體系以優(yōu)化校本課程為原則。同一層次各指標(biāo)項目間彼此有一定的聯(lián)系但又相對獨立[3]，蘊含一定的內(nèi)在邏輯關(guān)系，避免出現(xiàn)指標(biāo)間的沖突和相互矛盾等問題。對評價中所獲得的數(shù)據(jù)采取科學(xué)的、有效的統(tǒng)計與分析方法進行分析，配合采用統(tǒng)計軟件對問卷中的各評價指標(biāo)進行因素分析，篩選與整合，不僅可以提高指標(biāo)體系的科學(xué)性，還可以調(diào)整最適合的各指標(biāo)權(quán)重比，最終建構(gòu)合理的、科學(xué)的評價指標(biāo)體系。

完備性原則是對校本課程評價指標(biāo)體系本身的內(nèi)容要求。建構(gòu)的評價指標(biāo)體系應(yīng)該完整地反映校本課程在各階段、各層次和各方面的教育教學(xué)價值。一個完備的體系，盡管評價體系內(nèi)容的各項只是反映教育教學(xué)價值的某一個側(cè)面[4]，但是其總和應(yīng)是全面地、立體的、充分的再現(xiàn)和反映校本課程的教育教學(xué)價值。由此可見，建構(gòu)完備的指標(biāo)體系是正確評價校本課程的必要條件。

二、先進性與實用性原則

先進性原則是指校本評價指標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)以先進的教育思想及理論為指導(dǎo)，充分利用現(xiàn)代化、網(wǎng)絡(luò)化的教育技術(shù)和方法，所構(gòu)建出的評價指標(biāo)體系與之前存在的評價指標(biāo)體系相比要體現(xiàn)出它的先進性和教育性。

可操作性原則是指標(biāo)要符合目前校本課程評價的實際情況，時刻考慮人力物力條件，在保證充足的信息來源的同時，指標(biāo)項目的設(shè)置不要過于繁瑣，在保證科學(xué)、有效客觀的前提下能夠可測可評。評價指標(biāo)項目在設(shè)計時確保概念清晰明了，表述內(nèi)容簡明易懂，突出重點，可操作性要強，既能方便獲取，又能滿足評價數(shù)據(jù)分析的需要。

三、適切性與導(dǎo)向性原則

適切性原則即指標(biāo)體系要適應(yīng)與切合校本課程開發(fā)與校本課程實施過程。評價指標(biāo)體系可分為“六個層次”：以需要為引領(lǐng)―確定校本課程門類；以促進學(xué)生個性發(fā)展為基礎(chǔ)―確定校本課程內(nèi)容；以校本課程實施為主線―確定校本課程實施策略；以校本課程實施效果為反饋―確立校本課程改良方案；以對校本課程評價的評價為導(dǎo)向―確定評價的有效性；以過程控制為基本特征―確定校本課程評價體系[4]。

導(dǎo)向性原則：評價指標(biāo)是評價目標(biāo)的具體化，是進行校本課程評價的直接依據(jù)。它直接制約著各階段評價活動的進行和預(yù)定目標(biāo)的實現(xiàn)。在校本課程評價中起著“指揮棒”的作用，具有較強的導(dǎo)向性。校本課程評價指標(biāo)體系中各評價指標(biāo)能夠為參與其中的相關(guān)人員在各階段校本課程開發(fā)、實施與評價中明確需要進一步努力的方向。

四、針對性與獨立性原則

針對性原則即針對先前校本課程開發(fā)、實施與評價的過程中存在的問題對評價指標(biāo)進行選取與改進。同時針對學(xué)生不同的身心發(fā)展階段及年齡特征以及學(xué)校存在的差異性在構(gòu)建校本課程評價指標(biāo)體系的過程中對特定的指標(biāo)進行調(diào)整與重構(gòu)。

獨立性原則是指在最終構(gòu)建的校本課程評價指標(biāo)體系中，所有的指標(biāo)項之間是具有相互獨立性，能夠進行區(qū)分。同一級別的指標(biāo)項之間沒有相互包含、交叉與因果關(guān)系。因此，在構(gòu)建指標(biāo)體系的過程中，對各指標(biāo)項的確定應(yīng)反復(fù)斟酌、修訂，盡量避免重復(fù)，確保各項指標(biāo)的獨立性。

五、穩(wěn)定性與動態(tài)性原則

穩(wěn)定性和動態(tài)性：既要有反映當(dāng)前的指標(biāo)，也要有反映變化的動態(tài)指標(biāo)。但是校本課程評價指標(biāo)體系應(yīng)該在一定的時間內(nèi)保持一種相對穩(wěn)定的狀態(tài)，以便衡量一定時期內(nèi)校本課程發(fā)展對學(xué)校、教師與學(xué)生的影響。同時校本課程發(fā)展是一個長期的、動態(tài)的過程[5]，其評價指標(biāo)體系必須能反映這一過程，且在相當(dāng)長的時段內(nèi)具有引導(dǎo)意義。為此評價指標(biāo)體系的建構(gòu)需要不斷地反思、改良與完善。

六、開放性與發(fā)展性原則

開放性原則即指標(biāo)體系的評價主體開放、評價方式方法開放、評價氛圍開放，構(gòu)建全面、系統(tǒng)而科學(xué)的校本課程質(zhì)量監(jiān)控體系。評價主體的開放：評價主體多樣化以吸取各方的有效評價。評價方式方法的開放：旨在各種評價方法有機的，靈活的結(jié)合運用。三是評價氛圍的開放，在實施多元化的評價活動時，不斷進行觀點、意見和信息的交流、溝通，營造和諧有序的評價氛圍，以促進評價活動在交流互動中不斷完善。

發(fā)展性原則。校本課程的開發(fā)、實施與評價是一個不斷發(fā)展變化的進程，指標(biāo)體系構(gòu)建也是一個不斷發(fā)展和完善的過程。我們需要依照動態(tài)發(fā)展性原則，為校本課程評價指標(biāo)的調(diào)整、充實留下一定的可利用空間，廣泛吸取學(xué)校間、地區(qū)間乃至國際間的經(jīng)驗，通過不斷地修訂評價指標(biāo)，以充實和完善現(xiàn)有的指標(biāo)體系，做到與時俱進，保持其時效性。

綜上所述，遵循這六個原則構(gòu)建一個科學(xué)合理有效的校本課程評價指標(biāo)體系，實現(xiàn)校本課程評價的螺旋式發(fā)展，不僅能夠促進學(xué)生個性發(fā)展，教師角色轉(zhuǎn)變而且對學(xué)校形成自己獨特的辦學(xué)風(fēng)格有積極作用。

參考文獻：

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[4]丁文萃.小學(xué)校本課程開發(fā)評價指標(biāo)體系研究[D]漳州：閩南師范大學(xué).2012

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關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科；網(wǎng)絡(luò)課程；教育評價；評價模式

中圖分類號：G250.73 文獻標(biāo)志碼：B 文章編號：1673-8454（2014）01-0071-04

網(wǎng)絡(luò)課程是通過網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容及實施教學(xué)活動的總和。[1]它的實際效果不僅靠技術(shù)的進步和先進工具的引進，更重要的是其建設(shè)質(zhì)量和管理水平，這也正是為什么網(wǎng)絡(luò)教學(xué)從理論上說十分強大，但在實際教學(xué)中卻得不到充分應(yīng)用的原因，學(xué)生對新事物無所適從，教師對新技術(shù)、新理論恐懼茫然，這些，在辦學(xué)歷史不長、以教學(xué)為主的應(yīng)用型本科院校更為明顯。筆者認(rèn)為：隨著應(yīng)用型本科院校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的深入，建立一個科學(xué)的、系統(tǒng)的、可操作的網(wǎng)絡(luò)課程評價指標(biāo)和評價模型，是這類高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中迫切需要解決的問題。

一、研究背景

西方國家高校非常重視網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)，在這方面，美國大學(xué)一直走在世界前列，其中影響力較大的有“A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments”（虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的教育評價框架）、“E-learning Certification Standards”（在線學(xué)習(xí)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)）和“Quality on the Line”（在線學(xué)習(xí)質(zhì)量）等評價體系，大多是采用概率Angoff法和會話模型、控制論模型等方法，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)課程評價模型；[2]這些模型突出了交互的重要性，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并注重教學(xué)管理與支持方面的評價，而且這些模型都是經(jīng)過多次測試后定稿的，具有較強的適應(yīng)性、科學(xué)性和先進性，可以作為構(gòu)建我國網(wǎng)絡(luò)課程評價指標(biāo)的重要參考。

近年來，我國各類高校也開展了網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)和建設(shè)工作，雖然課程數(shù)量不斷增長，但大量網(wǎng)絡(luò)課程卻出現(xiàn)了內(nèi)容開發(fā)不足和低水平重復(fù)現(xiàn)象，存在著理論脫離實際和實踐經(jīng)驗缺乏等問題，如網(wǎng)絡(luò)教學(xué)知識性內(nèi)容多，研究性和實踐性教學(xué)內(nèi)容少，教學(xué)設(shè)計重內(nèi)容呈現(xiàn)，忽視學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)環(huán)境，文字教材搬家，協(xié)作學(xué)習(xí)、交互活動少等。造成這一現(xiàn)狀的原因很多，缺少合適的、具有導(dǎo)向性的網(wǎng)絡(luò)課程評價標(biāo)準(zhǔn)是重要因素，這在應(yīng)用型本科院校顯得尤為突出，由于這類院校大多基礎(chǔ)相對薄弱，經(jīng)費投入不足，師資及實踐資源有限，迫切需要加強網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)，提高網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)質(zhì)量，以彌補在師資隊伍、課程資源等方面的缺陷，但現(xiàn)實情況是這類高校大多沒有一套體現(xiàn)應(yīng)用型本科教學(xué)特征的、科學(xué)合理的網(wǎng)絡(luò)課程評價標(biāo)準(zhǔn)。

二、評價體系的構(gòu)建思路

構(gòu)建應(yīng)用型本科院校網(wǎng)絡(luò)課程評價體系，必須以提高網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理水平和教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，緊密結(jié)合應(yīng)用型本科院校教學(xué)實際，準(zhǔn)確把握網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的規(guī)律和應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。

一是充分體現(xiàn)先進的“教育理念”。學(xué)生學(xué)習(xí)方式改變，教育思想和教學(xué)模式也應(yīng)隨之改變；而教師是否按照新的“教育理念”，有心、有力的對網(wǎng)絡(luò)課程進行精心設(shè)計、建設(shè)與維護至關(guān)重要。[3]作為應(yīng)用型本科院校的網(wǎng)絡(luò)課程評價，應(yīng)當(dāng)積極融入服務(wù)學(xué)生、素質(zhì)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、個性化教育等理念，充分考慮學(xué)科性質(zhì)、授課對象、教師教學(xué)和教師技術(shù)偏好等因素，注重將“教育理念”衍生為思想文化、價值觀、特色化、影響力和就業(yè)職業(yè)元素等課程教學(xué)的軟實力。

二是以滿足應(yīng)用型人才培養(yǎng)要求為目標(biāo)。指標(biāo)體系應(yīng)充分彰顯應(yīng)用型本科辦學(xué)特色，積極創(chuàng)設(shè)有利于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)社區(qū)，在體現(xiàn)資源實用性、內(nèi)容交互性、管理有效性、標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一性與生態(tài)“系統(tǒng)性”的基礎(chǔ)上，以市場為導(dǎo)向，更加突出對應(yīng)用型人才動手能力及創(chuàng)新能力培養(yǎng)的促進作用，突出社會實踐能力、技術(shù)應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)素質(zhì)和合作精神的培養(yǎng)。[4]此外，筆者所在學(xué)校近年來重點建設(shè)了19門淮海經(jīng)濟區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)類網(wǎng)絡(luò)課程，在師生中產(chǎn)生了廣泛好評；據(jù)此認(rèn)為，應(yīng)用型本科院?？筛鶕?jù)課程性質(zhì)和學(xué)校實際，積極融入?yún)^(qū)域和地方特色，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

三是以有利于學(xué)生的“學(xué)”為導(dǎo)向。綜觀當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)課程評價現(xiàn)狀，大都以建設(shè)者的視角，體現(xiàn)出濃厚的“學(xué)校本位”和“教師本位”，導(dǎo)致學(xué)生在線學(xué)習(xí)的積極性不高；所以，在評價體系中，應(yīng)強調(diào)以學(xué)生在使用中呈現(xiàn)的狀態(tài)為參照，確立“學(xué)生本位”的建設(shè)思路，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；更何況應(yīng)用型人才的培養(yǎng)更為強調(diào)“學(xué)以致用”，因此，其評價體系也應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)讓學(xué)生更愿意接受并主動進行網(wǎng)上學(xué)習(xí)的導(dǎo)向，努力為應(yīng)用型人才提供學(xué)習(xí)的新時空、新環(huán)境。

三、指標(biāo)體系的構(gòu)建

建立科學(xué)合理的評價指標(biāo)是評價的基礎(chǔ)。筆者通過大量資料的搜集和對比，去掉重復(fù)的指標(biāo)，并根據(jù)應(yīng)用型本科院校的辦學(xué)特點，按照全面性、系統(tǒng)性、可操作性、針對性的原則，經(jīng)過篩選合并，提出了應(yīng)用型本科院校網(wǎng)絡(luò)課程的評價指標(biāo)體系如表1所示。本指標(biāo)體系含有6個一級指標(biāo)，26個二級指標(biāo)。

四、體系的模糊綜合評價

模糊綜合評價法是利用模糊數(shù)學(xué)理論對模糊的、不確定的事物進行量化，從而做出相對客觀的、符合實際的評價方法。應(yīng)用型本科院校網(wǎng)絡(luò)課程評價是一個多因素、多層次的評價問題，影響其質(zhì)量和價值的某些因素通常具有模糊性。本文利用模糊綜合評價法，構(gòu)建評價模型。

1.確定因素論域和評語等級論域

將表1構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)課程評價指標(biāo)體系作為評價指標(biāo)集，即U=（U1，U2，…，Ui），（i=1，2，…，6），共6個一級指標(biāo)；Ui=（Ui1，Ui2，…，Uij），j為Ui所包含的二級指標(biāo)的數(shù)目。

評語是人們對于被評對象作出的評價語言描述，評語等級論域即評語等級集合。筆者將應(yīng)用型本科院校網(wǎng)絡(luò)課程的評定等級分為“優(yōu)秀、良好、中等、較差、差”5個等級，則評語等級論域V={優(yōu)秀、良好、中等、較差、差}。

2.確定指標(biāo)權(quán)重

確定權(quán)重即確定各級、各項指標(biāo)在整個指標(biāo)體系中的地位和相互關(guān)系。AHP法是對一些較為復(fù)雜、較為模糊的問題作出決策的簡易方法，它特別適用于難以完全定性分析的問題，在目標(biāo)結(jié)構(gòu)復(fù)雜且缺乏必要數(shù)據(jù)的情況下更為實用，因此，筆者采用AHP法進行權(quán)重的計算。以一級評價指標(biāo)為例，采用1～9標(biāo)度法，根據(jù)專家的經(jīng)驗認(rèn)識，結(jié)合筆者對網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的理解，構(gòu)造出比較判斷矩陣，如表2所示。

用Mathematica 8.0 軟件計算上述判斷矩陣（表2），由其歸一化的權(quán)重值W可知，其特征向量A=（0.15，0.34，0.23，0.15，0.05，0.08）T，最大特征根λmax=6.0256，經(jīng)一致性檢驗，利用公式CR=■，RI=1.26，得CR=0.0041

A1=（0.19，0.25，0.38，0.18）；A2=（0.30，0.27，0.14，0.22，0.07）；A3=（0.13，0.28，0.31，0.16，0.05，0.07）；A4=（0.29，0.33，0.10，0.28）；A5=（0.20，0.20，0.25，0.35）；A6=（0.40，0.40，0.20）.

3.綜合評價[6]

由表1可知，本文中網(wǎng)絡(luò)課程評價體系包含兩級指標(biāo)，且影響因素較多，因此，采用兩級模糊綜合評價，即先對每類二級指標(biāo)作綜合評價，然后再根據(jù)評價結(jié)果進行一級指標(biāo)綜合評價。

（1）將因素論域按屬性分類

對因素集合U中的單因素Ui（i=1，2，…，6）進行單因素評判，設(shè)每個因素子集Ui={Ui1，Ui2，…，Uij}，i=1，2，…，6，共j個因素。

（2）對Ui的單極模糊綜合評價

采用專家評價法，組建一個有代表性的評價小組，通過問卷調(diào)查打分的方式，經(jīng)數(shù)據(jù)統(tǒng)計和歸一化處理后，確定相應(yīng)的隸屬度。

Ui中各因素的模糊權(quán)向量為Ai=（Ai1，Ai2，…，Aij），Ui的單因素評價結(jié)果為Ri（j行，5列），單因素評價模型為：Xi=AiRi=（xi1，xi2，…，xi5），（i=1，2，…，6），按此式分別對一級指標(biāo)建立單因素模糊評價矩陣，進行單因素綜合評判；得到由6個一級指標(biāo)對于評語集的隸屬向量構(gòu)成的矩陣R=（X1，X2，…，Xi）T，i=1，2，…，6.

（3）對評價指標(biāo)體系U的模糊綜合評價

按公式X=AR，用一級指標(biāo)權(quán)重集A與矩陣R進行模糊合成，得到綜合評價結(jié)果向量X。為便于比較，將評語集進行量化處理，“優(yōu)秀、良好、中等、較差、差”分別賦值95、85、75、65、55，記V’=（95，85，75，65，55），X’=XV’，計算最終評價得分。

五、案例分析與指標(biāo)體系驗證

指標(biāo)體系的合理性與有效性，需要通過實踐的檢驗。本文選擇徐州工程學(xué)院具有代表性的網(wǎng)絡(luò)精品課程《工程造價》與《中國古代文學(xué)》，運用上述評價指標(biāo)體系進行評價實證。組建由5人（含專家、管理人員、教師和學(xué)生）構(gòu)成的評審小組，對網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)質(zhì)量進行問卷調(diào)查，由評審統(tǒng)計結(jié)果形成因素評價矩陣，經(jīng)過模糊運算后，得到單因素對評語集的隸屬向量，類推，得評價結(jié)果。檢驗計算過程以《工程造價》課程為例。

1.一級指標(biāo)評價結(jié)果

以指標(biāo)U1為例，其評價結(jié)果為：

X1=A1R1=（0.19，0.25，0.38，0.18）×0.25 0.30 0.40 0.05 00.30 0.35 0.20 0.10 0.050.40 0.32 0.22 0.06 00.56 0.23 0.21 0 0=（0.375，0.308，0.247，0.057，0.013）

同樣方法，計算出U2，U3，U4，U5，U6的評價結(jié)果：

X2=（0.591，0.226，0.136，0.037，0.009）；X3=（0.472，0.329，0.135，0.061，0.003）；X4=（0.610，0.235，0.116，0.035，0.002）；X5=（0.491，0.295，0.162，0.040，0.012）；X6=（0.659，0.201，0.086，0.047，0.007）.

2.最終評價結(jié)果

X=AR=（0.15，0.34，0.23，0.15，0.05，0.08） ×0.375 0.308 0.247 0.057 0.0130.591 0.226 0.136 0.037 0.0090.472 0.329 0.135 0.061 0.0030.610 0.235 0.116 0.035 0.0020.491 0.295 0.162 0.040 0.0120.659 0.201 0.086 0.047 0.007=（0.535，0.265，0.147，0.046，0.007）

可知《工程造價》課程的綜合評價得分為：X’=X?V’=（0.535，0.265，0.147，0.045，0.008）×（95，85，75，65，55）T=87.75，該課程評價等級為“良好”；同樣方法，《中國古代文學(xué)》課程的綜合評價得分為85.36，評價等級同為“良好”。我?！豆こ淘靸r》、《中國古代文學(xué)》兩課程開展網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)已有5年以上，分別于2010年和2012年建成省級精品課程，是專家評選出的具有較高質(zhì)量、適合應(yīng)用型人才培養(yǎng)的網(wǎng)絡(luò)課程，對我校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)具有一定的示范作用。兩門課程的評價等級與課程的實際運行情況基本相吻合，證明本文構(gòu)建的評價模型是可行的、合理的。

六、結(jié)束語

本文建立了網(wǎng)絡(luò)課程評價指標(biāo)體系，并運用AHP法確定了指標(biāo)權(quán)重，運用模糊綜合評價法構(gòu)建了應(yīng)用型本科院校網(wǎng)絡(luò)課程綜合評價模型，并驗證了該評價模型是可行合理的。但網(wǎng)絡(luò)課程評價體系的構(gòu)建是一項系統(tǒng)工程，本文采用的層次分析法和模糊綜合評價法雖具有較為嚴(yán)密和科學(xué)性強的特點，但易受人的主觀因素影響，所以，本評價體系有待于在應(yīng)用過程中作進一步完善；此外，由于課程要求、性質(zhì)和授課對象等方面差異，在實際使用過程中，可根據(jù)需要微調(diào)指標(biāo)權(quán)重。？筅

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[關(guān)鍵詞]中小學(xué)；校本課程；調(diào)查研究

一、研究方案設(shè)計

1.研究目的及方法

研究試圖通過選取某省部分樣本地區(qū)校本課程建設(shè)現(xiàn)狀進行調(diào)查，分析影響因素，從而為區(qū)域及中小學(xué)校本課程建設(shè)提供意見及建議。在借鑒有關(guān)文獻資料基礎(chǔ)上，通過樣本地區(qū)教研員、校長、教師及學(xué)生等座談訪談及問卷調(diào)查，全面了解當(dāng)前中小學(xué)校本課程建設(shè)的整體現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在問題并就原因進行分析，從而提出改進的措施及方法。

2.調(diào)查問卷的設(shè)計

為便于對樣本進行統(tǒng)計，反映受訪對象群體性傾向意見，調(diào)研采用統(tǒng)一調(diào)查問卷，問卷題型分為封閉型及開放型兩大類，以封閉型為主。調(diào)查內(nèi)容包括對校本課程的認(rèn)識、校本課程開況、校本課程實施情況、校本課程評價情況。調(diào)查問卷的設(shè)計參考了相關(guān)文獻資料并征求了專家意見。調(diào)查問卷分學(xué)生卷和教師卷，考慮到學(xué)生的認(rèn)知水平，小學(xué)階段選取五、六年級學(xué)生作為調(diào)查對象，學(xué)生答卷時由任課教師以舉例的方式對校本課程相關(guān)概念進行簡要解釋。

3.調(diào)查樣本的選擇

樣本選擇充分考慮區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差異、學(xué)校差異等相關(guān)因素，調(diào)查范圍涉及8個市（區(qū)、縣）的普通高中及義務(wù)教育階段學(xué)校（以下簡稱中小學(xué)）學(xué)生及教師，以隨機抽樣方式進行選取。共發(fā)放問卷720份（其中教師問卷180份，學(xué)生問卷540份），回收有效問卷570份（其中教師問卷148份，學(xué)生問卷422份）。

二、研究結(jié)果分析

1.校本課程開發(fā)總體狀況

（1）校本課程開發(fā)的認(rèn)識來源。調(diào)查結(jié)果顯示，培訓(xùn)、反思、同伴互助及自學(xué)等方式成為教師認(rèn)識校本課程的主要來源。其中，29%的教師對校本課程的認(rèn)識來自參加學(xué)校組織的正式培訓(xùn)；26%的教師對校本課程的認(rèn)識來自于實踐中的反思與總結(jié)；通過與同事等交流認(rèn)識校本課程的教師占25%；有15%的教師通過自學(xué)相關(guān)文獻資料來認(rèn)識校本課程。

（2）校本課程的開發(fā)主體。調(diào)查結(jié)果顯示，校本課程建設(shè)參與主體范圍有限，約48%的受訪者認(rèn)為所在學(xué)校校本課程開發(fā)者是學(xué)校行政人員及骨干教師，約17%的受訪者認(rèn)為只有部分教師參與，有9%的受訪者認(rèn)為有部分學(xué)生參與，還有7%的受訪者認(rèn)為有部分家長參與。

（3）校本課程的主要內(nèi)容。調(diào)查結(jié)果顯示，校本課程主題廣泛，內(nèi)容涉及安全教育、心理健康、環(huán)境保護、德育、藝術(shù)類和鄉(xiāng)土文化等多個方面。開設(shè)安全教育校本課程最為普遍，有“交通安全常識學(xué)習(xí)”“安全常識及急救技巧”等；其次是心理健康類課程，有“青少年心理健康教育”“心理輔導(dǎo)”等；藝術(shù)類校本課程也是多種多樣，有書法、圍棋等；還有融合地方文化的校本課程，如“走進嶺南文化”“潮汕人文”等。

（4）校本課程開發(fā)的資源利用。調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)校都重視開發(fā)過程中的資源利用，約76%的校本課程在開發(fā)過程中利用并整合了家庭及所在社區(qū)等社會資源。有的學(xué)校積極利用自身資源并結(jié)合辦學(xué)特色等開發(fā)校本課程，也有學(xué)校利用地方鄉(xiāng)土文化開設(shè)具有地域文化特色的校本課程，如“潮州大鑼鼓”等。

（5）校本課程開發(fā)的主要困難。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師普遍認(rèn)為在校本課程開發(fā)過程中遇到諸多困難及急需解決的問題，包括缺乏專業(yè)指導(dǎo)及缺少經(jīng)費；對校本課程缺乏全面、科學(xué)認(rèn)識；開發(fā)校本課程時間、精力不夠；缺少課程資源；缺乏合理地開發(fā)和利用課程資源的意識、能力、技術(shù)等。

此外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)：仍有約13%的樣本校沒能按要求開設(shè)校本課程，且不同學(xué)校校本課程數(shù)量、內(nèi)容、資源利用及質(zhì)量等存在較明顯差異；開設(shè)校本課程的民辦學(xué)校比例明顯偏低，只占調(diào)研樣本民辦學(xué)?？倲?shù)的57%；城鄉(xiāng)差異明顯，其中能開設(shè)校本課程的城市學(xué)校比例較高，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校次之，農(nóng)村學(xué)校比例最低。

2.校本課程實施總體情況

（1）校本課程實施的管理制度。調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)樣本校都能設(shè)立校本課程組織和實施機構(gòu)，并明確相關(guān)工作機制。也有約28%的學(xué)校對校本課程缺少必要管理及規(guī)范，還有24%的教師并不清楚學(xué)校是否有制定相應(yīng)的管理制度。

（2）校本課程實施的條件保障。調(diào)查結(jié)果顯示，有83%的樣本校明確安排了校本課程授課教師及授課場地，并有固定時間及課程計劃安排，但只有65%的樣本校能設(shè)立校本課程組織和實施機構(gòu)，其中設(shè)立校本課程組織和實施機構(gòu)的城市學(xué)校及鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校比例比農(nóng)村學(xué)校高。

（3）校本課程實施面臨的主要困難。調(diào)查結(jié)果顯示，受訪對象大都感同身受，認(rèn)為校本課程實施面臨的最大困難主要是缺少課程資源和缺少經(jīng)費，升學(xué)特別是高考壓力導(dǎo)致校本課程不能真正按照計劃落實等。

3.校本課程評價的總體情況

（1）對教師及學(xué)生的評價。調(diào)查結(jié)果顯示，盡管大多數(shù)學(xué)校能開設(shè)校本課程，但相應(yīng)評價機制并沒有很好地建立。對教師參與校本課程實施進行全面系統(tǒng)考核評價的樣本校只有31%，41%的樣本校只對教師參與校本課程的部分工作成效進行考核評價，還有23%的樣本校完全沒有進行考核評價。在學(xué)生評價方面，只有35%的樣本校對學(xué)生參加校本課程學(xué)習(xí)后的發(fā)展做出較全面評價，而約有19%的樣本校完全沒有做出評價；有37%的樣本校只進行部分評價；還有部分樣本校雖然對學(xué)生進行了評價，但評價思路及方式方法并不清晰、具體。

（2）u價或考核形式的改進。即使已建立校本課程評價制度的樣本校，其評價理念、方式等同樣有待改進。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生希望校本課程評價或考核形式能多種多樣，其中最希望通過實踐操作來考核，其次是展評成果、師生共同評定等級，或根據(jù)平時表現(xiàn)來考核。學(xué)生最不希望通過答辯或紙筆測試來考核。

三、問題探討

調(diào)查結(jié)果顯示，教師認(rèn)為校本課程建設(shè)主要存在以下困難及問題。

一是畸形的教育質(zhì)量觀影響校本課程建設(shè)。當(dāng)下，不少學(xué)校仍以成績作為衡量學(xué)生唯一標(biāo)準(zhǔn)，在這種教育質(zhì)量文化觀下，校本課程流于形式，沒有得到真正重視。調(diào)查結(jié)果顯示，有的樣本校開設(shè)校本課程只為應(yīng)付上級檢查；有的教師認(rèn)為校本課程加重學(xué)校和教師負(fù)擔(dān)；還有10%的受訪教師認(rèn)為“把國家課程完成好，學(xué)生就能發(fā)展好，沒必要開設(shè)校本課程”。而且有的學(xué)校將校本課程開發(fā)作為面子工程，數(shù)量、規(guī)模上盲目擴張，重視形式上校本教材的編寫而忽視了學(xué)生成長真正需求。

二是校本課程資源開發(fā)及利用存在不足。其一，課程教學(xué)資源相對匱乏。教師對各種資源篩選、整合能力不夠，海量的互聯(lián)網(wǎng)信息資源及社區(qū)等社會資源并沒有得到充分開發(fā)利用。其二，現(xiàn)存有限的校本課程資源沒有得到有效利用、共享。校本課程開發(fā)應(yīng)是校長、教師、學(xué)生、家長、專家等相關(guān)人士集體合作的過程，但不少樣本校的校本課程開發(fā)僅依靠行政力量推動及少數(shù)骨干教師參與，教師群體參與度較低。同時，校本課程開發(fā)、實施、評價等過程也僅局限于學(xué)校內(nèi)部，校與校之間的資源沒有實現(xiàn)有效的共享及融合。

三是教師的校本課程建設(shè)專業(yè)能力有待提升。其一，對校本課程資源缺乏科學(xué)、全面的認(rèn)識。校本課程資源是指在校本課程開發(fā)、實施和評價等整個過程中可以利用的一切人力、物力和自然資源的總和，包含學(xué)校、家庭和社會中的各種資源。有相當(dāng)部分教師對校本課程的認(rèn)識有限，如認(rèn)為只有教材才是校本課程資源，或認(rèn)為校本課程僅僅以教材為基礎(chǔ)，對教材內(nèi)容進行擴充。其二，課程開發(fā)能力與技能有待提升。教師的課程意識淡薄，對課程的獨立判斷能力以及課程開發(fā)的積極性、創(chuàng)造性在傳統(tǒng)慣性的教育教學(xué)實踐中逐漸消退，課程開發(fā)能力與技能普遍欠缺。

四是校本課程建設(shè)參與主體范圍有待拓展。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，樣本校的校本課程建設(shè)主要力量還是學(xué)校行政及骨干教師，教師群體的參與面及相關(guān)利益群體如學(xué)生、家長、專家、社區(qū)參與程度較低。這樣往往導(dǎo)致校本課程建設(shè)投入大卻效果不佳。

五是校本課程評價機制有待完善。評價是檢驗課程實施效果的重要標(biāo)準(zhǔn)。從整體情況看，校本課程評價機制不健全、不完善，不僅缺乏對校本課程開發(fā)的評價，還忽視對校本課程實施過程的評價；現(xiàn)有校本課程評價方式、方法單一，科學(xué)性還有待提高。還有相當(dāng)部分山區(qū)、農(nóng)村學(xué)校沒有評價方案。這不利于及時發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗、改善提升校本課程的開發(fā)與實施。

四、討論及建議

第一，全面、科學(xué)認(rèn)識校本課程的內(nèi)涵及重要價值。長期以來的統(tǒng)一課程制度導(dǎo)致學(xué)校、教師課程意識淡薄，包括對校本課程的認(rèn)識不夠科學(xué)，如將校本課程建設(shè)等同于教材編寫或校本教材開放，認(rèn)為校本課程就是活動課或選修課；對校本課程的重要價值認(rèn)識不到位，沒有深刻理解校本課程建設(shè)對彌補國家課程和地方課程的不足，對促進學(xué)校特色辦學(xué)、全面提高學(xué)生素質(zhì)、促進學(xué)生個性發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和實踐能力的重要價值。因此，全面、科學(xué)認(rèn)識校本課程的內(nèi)涵、重要價值仍然相當(dāng)有必要。

第二，充分挖掘和利用校本課程建設(shè)資源。課程建設(shè)離不開資源的開發(fā)及利用。首先，要重視挖掘校內(nèi)資源，包括學(xué)校文化環(huán)境、師資或者現(xiàn)有課程等。教師是校本課程的開發(fā)者、實施者，也是課程資源的重要部分。每位教師都有自己的教學(xué)特點，其擅長的部分就是潛在的校本課程資源。其次，要積極開發(fā)校外資源。課程資源范圍廣泛，本土文化、人文地理及社區(qū)、社會資源等都可作為課程資源。最后，在課程開發(fā)過程中可與其他兄弟學(xué)?；ハ嘟涣?、互相借鑒。通過建立校內(nèi)外課程資源共享機制，加強學(xué)校間的交流與合作。雖然校本課程建設(shè)在城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間存在明顯差異，但農(nóng)村或山區(qū)并不意味著課程資源缺乏，這些地區(qū)往往具有獨特的歷史傳統(tǒng)、自然風(fēng)貌、地域文化，有著保存完好的自然生態(tài)環(huán)境、獨特的飲食文化等，這些都是可利用的校本課程資源。

第三，大力提升教師的校本課程建設(shè)能力。受傳統(tǒng)知識本位影響，國內(nèi)教師培養(yǎng)往往重視職業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)技能的傳授，教師自身的知識、能力與校本課程建設(shè)所要求的教師主體地位的知識及能力不太匹配。因此，加教師校本課程理論知識與實踐技能培訓(xùn)尤其重要，包括強化課程意識，全面深刻認(rèn)識校本課程的重要意義，了解校本課程的內(nèi)涵、特點；學(xué)會校本課程建設(shè)基本方法、程序與技能等。在校本課程開發(fā)、實施及評價的過程中，教師需不斷提高自身的專業(yè)自主意識和能力，加強學(xué)習(xí)、善于思考、勤于實踐，深化同伴之間的合作交流，這樣才能真正成為校本課程開發(fā)的主體[1]。

第四，積極拓展校本課程建設(shè)參與主體。拓展參與主體對校本課程建設(shè)具有重要意義。六類人員應(yīng)參加課程決策，包括專業(yè)人物、團體代表、專業(yè)人士和一些任課教師、專職人員、非專業(yè)的市民代表、學(xué)生[2]。校本課程建設(shè)是一個民主、開放、連續(xù)的動態(tài)過程，體現(xiàn)參與、對話、互動、合作。學(xué)校在校本課程建設(shè)中要注重伙伴協(xié)作關(guān)系，包括與大中小學(xué)的聯(lián)系，與專家的聯(lián)系，以及與家長、社區(qū)、社會的聯(lián)系。

第五，健全校本課程評價體系及機制。作為一種價值判斷，校本課程評價具有導(dǎo)向、質(zhì)量監(jiān)控及激勵等重要作用，是校本課程建設(shè)成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。校本課程評價不僅要關(guān)注結(jié)果，而且要關(guān)注過程。為此，應(yīng)該對校本課程的組織、開發(fā)、實施等進行全程評價，力求評價動態(tài)化、制度化。此外，每所學(xué)校都是獨特的組織個體，不可能用整齊劃一的體系來評價校本課程實施成效。要保證校本課程的質(zhì)量、特色， 中小學(xué)須有自覺、自律的學(xué)校內(nèi)部評價及改進機制，圍繞校本課程開展自我評價， 不斷反思校本課程建設(shè)中出現(xiàn)的問題，自我診斷，自我改進。

第六，切實完善校本課程保障機制。再造、重組學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)是實施校本課程開發(fā)、實施、評價的必然。一般認(rèn)為，在學(xué)校層面要成立以下類似機構(gòu)或組織。其一是校本課程開發(fā)委員會，負(fù)責(zé)校本課程開發(fā)的統(tǒng)籌、規(guī)劃，保障必要的人、財、物、時間、信息等。其二是校本課程開發(fā)指導(dǎo)委員會，提供校本課程開發(fā)的專業(yè)技術(shù)指導(dǎo)、支持，包括對遇到的問題開展經(jīng)常性研究，及時指導(dǎo)并解決。此外，還可成立如校本課程開發(fā)小組、校本課程審定委員會等類似組織機構(gòu)，制定有關(guān)校本課程教研、課程評價等相關(guān)制度。

第七，強化專業(yè)機構(gòu)對校本課程建設(shè)的技術(shù)支持。雖然集課程開發(fā)者、實施者、參與者、評價者等多重角色于一體，但教師的課程建設(shè)能力普遍有待提升。對于“你認(rèn)為校本課程開發(fā)中最大的困難是什么”這一問題，教師選擇“缺乏專業(yè)指導(dǎo)”的比例最高。校本課程建設(shè)迫切需要課程專家、教科研人員等的專業(yè)支持。在區(qū)域?qū)用婵蓮亩喾矫鏋閷W(xué)校校本課程建設(shè)提供專業(yè)技術(shù)支持，包括加強通過教科研機構(gòu)傳播校本課程建設(shè)的相關(guān)理論、方法、技術(shù)，提供校本課程建設(shè)案例、資料、信息，建立區(qū)域?qū)用鎸＜屹Y源庫評估校本課程開發(fā)質(zhì)量，引導(dǎo)學(xué)校開發(fā)特色校本課程等。

參考文獻

篇5

關(guān)鍵詞：校本課程校本課程開發(fā)西南地區(qū)中小學(xué)

一、調(diào)查目的

當(dāng)前，我國有關(guān)的課程政策已經(jīng)把校本課程開發(fā)作為中小學(xué)課程改革的一項內(nèi)容，并且在制度上予以了保證，但由于校本課程開發(fā)是一個新生事物，以往“高度集中”的課程制度使得廣大教育工作者缺乏課程開發(fā)的經(jīng)驗，因此，在課程開發(fā)的實踐中難免遇到一些困難和問題，本研究試圖通過調(diào)查研究了解校本課程實踐的基本情況，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，避免課程改革“流于形式”和“盲目跟風(fēng)”，為課程改革提供一些有建設(shè)性的意見，保證新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的切實推進。

二、調(diào)查對象與方法

本次調(diào)查采取分層整群抽樣的方法，在四川、重慶、云南及貴州四個?。ㄖ陛犑校┲羞M行隨機抽取樣本，參加調(diào)查的對象是已經(jīng)開展了校本課程實踐的中小學(xué)。共有重慶20所中學(xué)和20所小學(xué)的400人，四川10所中學(xué)和10所小學(xué)的200人，云南10所中學(xué)和10所小學(xué)的200人，貴州5所中學(xué)和5所小學(xué)的100人。樣本的抽取在保證代表性的前提下，也考慮了操作的可行性，故樣本的大小在四個省市中有所差異。

本次調(diào)查采用的是自編問卷，是根據(jù)我們對校本課程開發(fā)已有理論與實踐成果的總結(jié)，從教師對校本課程的認(rèn)識和實踐兩個方面，如對校本課程的內(nèi)涵、校本課程開發(fā)的價值、校本課程的特色等方面的認(rèn)識，以及在校本課程開發(fā)中遇到的問題、困難和解決辦法等方面來編制有關(guān)問題，在試測和征求專家意見的基礎(chǔ)上形成正式問卷。問卷主要分單項選擇題和多項選擇題。為了廣泛而深入地了解校本課程實踐中存在的一些經(jīng)驗和問題，在單項及多項選擇題中設(shè)有開放式選項。

調(diào)查實施時，我們以參加我校校本課程培訓(xùn)的領(lǐng)導(dǎo)及教師為訪談對象，講清此次調(diào)查的目的、意義、方法及注意事項，并委托他們將問卷發(fā)放給他們各自學(xué)校的教師填寫且給予寄回，本次調(diào)查共發(fā)出調(diào)查問卷900份，收回有效問卷817份，回收率為90.78%。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）教師對校本課程開發(fā)及其意義的認(rèn)識

1.校本課程的內(nèi)涵

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對校本課程內(nèi)涵的認(rèn)識還存在一定的偏差及不夠全面，43.1%的教師認(rèn)為校本課程就是學(xué)校或教師自己編寫教材，有26.6%的教師將校本課程等同于活動課程和選修課程，還有18.4%的教師認(rèn)為校本課程是上級主管部門布置下來的一項工作。

2.校本課程的價值

82.1%的教師認(rèn)為開發(fā)校本課程能夠為學(xué)生提供更好的課程；79.6%的教師認(rèn)為可以改變學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的課程觀念；75.8%的教師認(rèn)為開發(fā)校本課程的價值是能夠提高教師的專業(yè)化水平；38.7%的教師認(rèn)為是能夠提高學(xué)校的知名度。

3.開發(fā)校本課程的必要性

有93.9%的教師表示有必要開發(fā)校本課程，只有3.4%和3.7%的人表示沒有必要開發(fā)校本課程和不清楚。

4.校本課程的開發(fā)主體

調(diào)查結(jié)果表明，有43.9%的教師認(rèn)為校本課程是由教研組或年級組開發(fā)，28.3%的教師認(rèn)為是由教師自主開發(fā)，21.3%的教師認(rèn)為是學(xué)校指定專門人員開發(fā)，也有6.5%的教師認(rèn)為是專家學(xué)者開發(fā)。

以上問題反映出一線教師及教育管理者已經(jīng)認(rèn)識到開發(fā)校本課程對于學(xué)生發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展等的重要價值，因此對開發(fā)校本課程的必要性有比較一致的認(rèn)識，但是對校本課程的內(nèi)涵及開發(fā)主體的認(rèn)識還存在著差異。

（二）教師對校本課程特色及質(zhì)量的認(rèn)識

1.校本課程的特色

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有93.3%的教師認(rèn)為適合學(xué)校與學(xué)生實際的校本課程就是有特色的校本課程，也有4.3%的教師認(rèn)為校本課程的特色是與別的學(xué)校完全不同的校本課程，只有2.3%的教師認(rèn)為不清楚。

2.形成校本課程特色的條件

有90.8%的教師認(rèn)為學(xué)校辦學(xué)理念明確，全校上下達成共識有助于校本課程特色的形成；74.1%的教師認(rèn)為學(xué)校有良好的校風(fēng)傳統(tǒng)有助于校本課程特色的形成；42%的教師認(rèn)為學(xué)校有悠久的歷史有助于校本課程特色的形成；46.1%的教師認(rèn)為學(xué)校有良好的聲譽有助于校本課程特色的形成。

3.校本課程特色應(yīng)如何體現(xiàn)

有81.4%的教師認(rèn)為應(yīng)體現(xiàn)在課程的內(nèi)容上，77.4%的教師認(rèn)為應(yīng)體現(xiàn)在課程的實施方式上；76.1%的教師認(rèn)為應(yīng)體現(xiàn)在課程資源的利用上；63.3%的教師認(rèn)為應(yīng)體現(xiàn)在課程的目標(biāo)上；19%的教師認(rèn)為校本課程的特色應(yīng)體現(xiàn)在課程的名稱上。

4.成熟的校本課程應(yīng)具備的特征

有90%的教師認(rèn)為校本課程要有明確的目標(biāo)；86.4%的教師認(rèn)為有完整的文本材料或其他材料；76.4%的教師認(rèn)為有專門的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式；67.3%的教師認(rèn)為有固定的任課教師和教學(xué)時間；63.2%的教師認(rèn)為有確定的名稱。

5.好的校本課程應(yīng)該具備的特征

有90.1%的教師認(rèn)為受到學(xué)生的歡迎是好的校本課程；85.4%的教師認(rèn)為教師愿意而且能夠承擔(dān)該課程的教學(xué)是好的校本課程；68.4%的教師認(rèn)為應(yīng)該得到家長和社區(qū)人士的支持；45.8%的教師認(rèn)為應(yīng)該得到專家的認(rèn)可；29.1%的教師認(rèn)為應(yīng)該得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)滿意。

以上問題表明，目前大多數(shù)進行了校本課程開發(fā)的教師已經(jīng)意識到校本課程特色和質(zhì)量的重要性，重視課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施方式的整體建設(shè)以及課程資源的開發(fā)利用，思考了衡量校本課程質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)出教師在開發(fā)校本課程中的自覺性和責(zé)任感。多數(shù)教師把適合學(xué)校與學(xué)生實際的校本課程看作是有特色的校本課程的重要指標(biāo)，體現(xiàn)出“以學(xué)生為本”的指導(dǎo)思想，而凸顯校本課程特色的關(guān)鍵在于學(xué)校辦學(xué)理念的明確。

（三）開發(fā)校本課程的實踐情況

1.參與者

關(guān)于所在學(xué)校參與開發(fā)校本課程成員的調(diào)查表明，有93.9%的人回答有教師；84.3%的人表示有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)；39.2%的人回答有專家學(xué)者；36.6%的人指出有家長和社區(qū)人士。

2.管理者

通常，學(xué)校主管校本課程開發(fā)的人主要有校長、副校長、教導(dǎo)主任、教科室主任和學(xué)科帶頭人。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，選擇校長或副校長為校本課程管理者的人占全部問卷人的48.3%，選教科室主任的占23.0%，選教導(dǎo)主任的占20.6%，選學(xué)科帶頭人的占8.1%。

3.對自身開發(fā)校本課程能力的估計

對自身開發(fā)校本課程能力的估計是教師對課程實施的把握度及自信的表現(xiàn)。調(diào)查表明，有66.0%的教師認(rèn)為自己有能力開發(fā)校本課程，有21.1%的教師認(rèn)為自己沒有能力開發(fā)校本課程，也有13.0%的教師對自身能力于開發(fā)校本課程不清楚。

4.開發(fā)校本課程所做的準(zhǔn)備工作

調(diào)查表明，76.9%的人表示所在學(xué)校調(diào)查了本校的課程資源；66.2%的人表示本校開展了掌握學(xué)校的師資力量的工作；63.6%的人表示本校分析了學(xué)校在本社區(qū)的地位和作用；58.4%的人表示本校進行了了解學(xué)校發(fā)展歷史的工作。

另外，83.1%的人表示本校開展了了解學(xué)生興趣和需要的工作，62.7%的人表示本校接受了專家學(xué)者的培訓(xùn)或輔導(dǎo)，55%的人表示本校征求了同行的意見；44.7%的指出本校征求了家長的意見。

5.課程資源的利用

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，72.8%的人指出所在學(xué)校利用了本地區(qū)的風(fēng)景名勝、民俗風(fēng)情；66.8%的人指出本校利用了當(dāng)?shù)氐奈幕O(shè)施；66.1%的人指出本校在利用課程資源時注重學(xué)校的歷史傳統(tǒng)；65.3%的人指出本校利用了學(xué)校的教學(xué)設(shè)施。

6.校本課程的實施安排

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，84.8%的人表示所在學(xué)校安排了教研組或課題組研究；62.3%的人表示本校為校本課程的實施安排了專門的教師、時間、地點等；57.6%的人表示本校要求教師按事先安排好的方案進行教學(xué)，53%的人表示本校安排了領(lǐng)導(dǎo)同行的聽課。

在學(xué)校實施校本課程的課時安排上，有48.1%的教師選擇每周安排1課時，26.7%的教師選擇每周2課時，8.1%的教師選擇每周3課時或3課時以上。

7.校本課程開發(fā)中的主要困難及原因

關(guān)于校本課程開發(fā)中遇到的困難，76.5%的教師認(rèn)為缺乏足夠的時間精力；64.1%的教師認(rèn)為缺乏相關(guān)的資料；62.8%的教師認(rèn)為缺乏課程開發(fā)的知識和技術(shù)；50.1%的教師認(rèn)為缺乏規(guī)范的評價。

分析困難和問題產(chǎn)生的原因，83.4%的教師認(rèn)為影響校本課程開發(fā)的因素是經(jīng)費的缺乏；70.4%的教師認(rèn)為缺乏專家的指導(dǎo)。40.1%的教師認(rèn)為是教師能力有限；15.4%的教師認(rèn)為是領(lǐng)導(dǎo)不重視；14.8%的教師認(rèn)為是家長不支持；

8.開發(fā)校本課程面臨問題的解決途徑

76.3%的人回答是通過查閱相關(guān)資料自主解決；75.6%的人認(rèn)為教師相互研討解決；69.5%的人回答向?qū)＜易稍兘鉀Q；63.8%的人回答是借鑒其他學(xué)校的做法解決。

9.對開發(fā)校本課程過程的監(jiān)控

調(diào)查表明，有72.5%的人表示所在學(xué)校為開發(fā)或完善校本課程組織過相關(guān)的教研活動，有49.6%的人指出本校通過現(xiàn)場課等方式對所開發(fā)的校本課程進行展示；49.3%的人表示本校有專門的校本課程的教材和其他學(xué)習(xí)資料；41.9%的人表示本校有專門的校本課程開發(fā)機構(gòu)，37.9%人的表示本校已經(jīng)有比較成熟的校本課程。

另外，對校本課程實踐情況的考查，有75.4%的人指出所在學(xué)校采取了檢查教師的教案及相關(guān)資料的方式；73.6%的人表示本校采取了任課者說課、專家或同行評課的方式；52%的人指出本校征求了學(xué)生的意見；45.8%的人認(rèn)為所在學(xué)校是聘請專家學(xué)者予以評估。

10.校本課程的評價

關(guān)于校本課程的評價，有36.8%的人表示本校組織專家、管理者及相關(guān)人員對已開發(fā)的課程進行了評價，42.5%的人表示學(xué)校還沒有進行相關(guān)工作，20.7%的人表示對此事不清楚。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，開發(fā)校本課程的學(xué)?；旧弦砸痪€教師為開發(fā)主體。部分學(xué)校能夠按照規(guī)范的程序開發(fā)校本課程，表現(xiàn)為有專門的校本課程開發(fā)機構(gòu)和明確的負(fù)責(zé)人，組織過相關(guān)的教研活動，開展了課程資源調(diào)查、校情分析、學(xué)生興趣調(diào)查、專家培訓(xùn)等相關(guān)準(zhǔn)備工作，注意了課程資源的利用，形成了比較成熟的校本課程，并通過檢查書面材料、征求學(xué)生的意見、請專家學(xué)者評估等形式，對開發(fā)校本課程的實踐過程及其效果進行監(jiān)控。同時，開發(fā)校本課程的學(xué)校都能夠?qū)⑿１菊n程付諸實施，一般保證每周1-2課時作為實施校本課程的專門時間，安排了專門的教師，并有教研室或課題組的研究工作和聽課評課活動。但是在校本課程實施中，不少學(xué)校也遇到了時間、精力、經(jīng)費、資料不足，缺乏開發(fā)校本課程的知識和技術(shù)、專家指導(dǎo)不夠等困難，其中部分教師對自己開發(fā)校本課程的能力估計不足，可能導(dǎo)致教師被動參與課程開發(fā)與實施、課程開發(fā)與實施不能深入進行、所開發(fā)的校本課程質(zhì)量有限等問題。

四、討論與建議

（一）正確認(rèn)識開發(fā)校本課程的價值

當(dāng)前，廣大學(xué)校及教師已經(jīng)認(rèn)識到校本課程對學(xué)校發(fā)展、學(xué)生個性發(fā)展及教師專業(yè)成長等方面的重要作用。但是在訪談中發(fā)現(xiàn)，真正嘗到開發(fā)校本課程“甜頭”的學(xué)校不多，還是有學(xué)校開發(fā)校本課程是為了應(yīng)付上級部門的任務(wù)，或者是為了“趕時髦”，“為科研而科研”，而不是為解決實際問題而開發(fā)校本課程。其原因既有校本課程在學(xué)校課程體系中比重小、地位低的原因，也有國家課程、必考課程任務(wù)重、壓力大的原因，致使校本課程實踐在學(xué)校中處在一個“時冷時熱”的“尷尬”境遇之中。為此，正確認(rèn)識并真正理解開發(fā)校本課程的價值是十分必要的。

首先，學(xué)校的發(fā)展、學(xué)校文化的重建是當(dāng)前學(xué)校教育辦出特色、辦出水平所關(guān)注的核心問題?？偨Y(jié)以往的經(jīng)驗教訓(xùn)，學(xué)校的發(fā)展不可能僅由考試分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、硬件設(shè)施等指標(biāo)來體現(xiàn)，其靈魂和核心是學(xué)校的精神和文化品性。學(xué)校文化是指學(xué)校師生在學(xué)校生活中長期積淀所形成的具有獨特凝聚力的學(xué)校面貌、制度規(guī)范和學(xué)校精神氣氛等，其核心是學(xué)校在長期辦學(xué)中所形成的共同價值觀念。學(xué)校開發(fā)校本課程的過程既是挖掘和展現(xiàn)已有學(xué)校文化的過程，亦是進一步改造并提升學(xué)校文化的過程。校本課程作為一種與國家課程、地方課程相并列的課程形態(tài)，其開發(fā)主體、開發(fā)模式等不同于國家或地方課程，需要一種新的制度予以支持，即民主的、自主的、合作的、協(xié)商的課程開發(fā)制度，這對于學(xué)校文化的重建無疑有著積極的推動作用。

其次，教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)今教育改革的重要話題，其中包括教師職后的專業(yè)發(fā)展。校本課程的開發(fā)和實施，對教師素質(zhì)提出了很高的要求，目前一些教師在校本課程開發(fā)與實施中表現(xiàn)出參與課程開發(fā)的意識模糊、知識儲備不足、課程開發(fā)能力欠缺等問題，制約著校本課程的開發(fā)。為此，有必要更新教師的課程觀念，增強教師參與課程開發(fā)的意識，轉(zhuǎn)變教師在課程實踐中的角色。鑒于學(xué)校工作頭緒多、各項工作彼此分離會耗費更多時間和精力的實際情況，以開發(fā)校本課程促進教師專業(yè)發(fā)展，實際上是將開發(fā)校本課程的過程當(dāng)作教師培訓(xùn)的過程，通過具體的教育事件，為教師的專業(yè)發(fā)展找到一個合適的時機和途徑，這樣可以多方兼顧，切實提升教師的專業(yè)水平。

（二）努力追求有特色、高質(zhì)量的校本課程

形成和體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特色，這是決定學(xué)校辦學(xué)長久生命力的關(guān)鍵所在。有特色的校本課程是學(xué)校辦學(xué)特色的一個重要“折射點”，是依照學(xué)校的辦學(xué)思想、教育傳統(tǒng)開發(fā)出來的一種課程類型；而開發(fā)校本課程并致力于形成有特色的校本課程的實踐過程，也是不斷思考、探索并形成學(xué)校的辦學(xué)特色的過程。學(xué)校的辦學(xué)特色，包括校本課程的特色，主要是由每一所學(xué)校學(xué)生的實際發(fā)展基礎(chǔ)和需要、學(xué)校的辦學(xué)思想、學(xué)校自身的課程資源等差異而決定的。

首先，明確學(xué)校獨特的教育哲學(xué)和辦學(xué)宗旨。一所學(xué)校的教育哲學(xué)和辦學(xué)宗旨是體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的“核心”，通常是根據(jù)本校的實際情況，包括教師學(xué)生的現(xiàn)實需求、學(xué)校環(huán)境和教育資源的特殊性、學(xué)校舉辦人的教育理想和理念等而確定的學(xué)校發(fā)展的方向和所要達到的目標(biāo)，它既有與國家規(guī)定的教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)在一致性，又有適合于本校實際且不同于其他學(xué)校的差異性，是學(xué)校各項教育教學(xué)工作的指導(dǎo)思想。開發(fā)有特色的校本課程，必須以學(xué)校的教育哲學(xué)和辦學(xué)宗旨為“圭臬”，努力使所開發(fā)的校本課程能夠體現(xiàn)并實現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)宗旨。

其次，資源與優(yōu)勢評估。校本課程開發(fā)需要考慮學(xué)校的資源條件，以決定開發(fā)什么和作何種程度的開發(fā)。資源主要包括人力資源、信息資源和物質(zhì)資源等。在資源評估的基礎(chǔ)上，認(rèn)清學(xué)校自身的優(yōu)勢所在。

再次，特色資源的開發(fā)。任何學(xué)校都處在一定區(qū)域內(nèi)，學(xué)校的地理位置、自然資源、當(dāng)?shù)厝说乃枷胗^念、地方傳統(tǒng)、文化氛圍等因素都會影響學(xué)校的發(fā)展及其課程建設(shè)。學(xué)校可以根據(jù)學(xué)校、社區(qū)環(huán)境，師生的獨特性與差異性挖掘其潛在的課程資源，開發(fā)出特色的課程，以滿足學(xué)生發(fā)展的需要。因此，校本課程的開發(fā)應(yīng)該從實際出發(fā)，選擇個性化、多樣化的課程開發(fā)模式。如重慶市某小學(xué)，因毗鄰本地的一個氣象站，多年來堅持開展名為“紅領(lǐng)巾氣象哨”的學(xué)生實踐活動，讓學(xué)生了解和采集一些氣象知識，進而了解氣象科技，逐步養(yǎng)成“愛科學(xué)、學(xué)科學(xué)”的精神?；趯W(xué)校已有的資源優(yōu)勢和教育傳統(tǒng)，該小學(xué)開發(fā)出獨特的名為《氣象與生活》的校本課程。

最后，保障機制的建立。要形成有特色的校本課程，需要通過制度建設(shè)和評價措施的完善來實現(xiàn)。一方面，通過制定相應(yīng)的政策和評估制度來予以保障。上級教育行政主管部門必須重視對校本課程方案的評價與監(jiān)督工作，要有專人負(fù)責(zé)對開發(fā)校本課程進行經(jīng)常性的指導(dǎo)與監(jiān)督，明確校本課程方案評價的責(zé)權(quán)意識。如重慶市北碚區(qū)設(shè)立由教師進修學(xué)校、課程專家及學(xué)校教師代表組成的課程審議委員會，專門審議評估學(xué)校課程規(guī)劃方案。上級教育行政主管部門和學(xué)校通過建立相應(yīng)的評價制度，來規(guī)范和保障校本課程開發(fā)的品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)校開發(fā)出有學(xué)校和地方特色的校本課程。另一方面，開發(fā)校本課程是學(xué)校自主進行的，每個學(xué)校都有自身的實際與特點，所以很難采用統(tǒng)一的評價手段來評價校本課程的實施成效。要保證校本課程特色的形成，學(xué)校必須有較為規(guī)范的自覺自律的內(nèi)部評價與改進機制。學(xué)校圍繞開發(fā)校本課程開展一系列常規(guī)的自我評價工作，不斷反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評，自我激勵、自我改進、保證校本課程開發(fā)的健康順利運行。

課程特色形成機制是一個系統(tǒng)工程，需要各個層次、各個環(huán)節(jié)的有機銜接，重視對校本課程特色的追求與打造，可以從根本上實現(xiàn)開發(fā)校本課程的真正價值，從而有效實現(xiàn)以校本課程促進學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展及學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)。

（三）不斷完善校本課程的評價機制

校本課程評價是校本課程開發(fā)的重要組成部分，校本課程評價制度的建立和評價體系的完善，在校本課程開發(fā)和實施中起著導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的重要作用。

課程多層次評價體系可分為校本課程本身的評價和校本課程實施效果的評價兩個方面。校本課程本身的評價又可分為校本課程開發(fā)過程的評價和校本課程開發(fā)成果的評價。但是，目前這種評價制度還不健全，不完善，操作起來存在一定的困難和偏差。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，還有相當(dāng)一部分已經(jīng)開展了校本課程開發(fā)實踐的學(xué)校，沒有專門的對校本課程的評價；在評價主體上，多數(shù)學(xué)校忽略了同伴教師、教師自我及學(xué)生對校本課程的評價；在評價對象上，多數(shù)學(xué)校重視對有形成果，即作為校本課程開發(fā)產(chǎn)品──“文本化”校本課程的評價等，而忽略了對校本課程開發(fā)過程、校本課程實施過程的考查等。

要克服以上不足，首先應(yīng)該把校本課程開發(fā)看成是一個民主、開放的動態(tài)過程，體現(xiàn)參與、互動、對話、合作、民主、多樣性的原則。這就需要在評價過程中保證評價主體的多元化，使學(xué)校課程開發(fā)委員會、教師、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士等共同參與評價。

其次，動態(tài)的課程開發(fā)過程需要過程性的評價，校本課程評價不僅要關(guān)注結(jié)果，而且要關(guān)注過程，要力求評價的動態(tài)化、連續(xù)化、日?；?。一是關(guān)注開發(fā)校本課程的過程，校本課程開發(fā)活動作為一個整體，包括準(zhǔn)備、編制和使用三個階段。對校本課程開發(fā)過程的評價，要進行準(zhǔn)備階段的背景性評價、編制階段的實質(zhì)性評價和使用階段的診斷性評價等。例如，對開發(fā)校本課程過程的評價，可以了解教師的參與程度，了解教師的知識能力能否保證課程開發(fā)工作的順利進行，了解教師在開發(fā)過程中所獲得的專業(yè)發(fā)展，了解開發(fā)校本課程的程序步驟是否完整和規(guī)范等等。二是關(guān)注校本課程的實施過程，特別是學(xué)生的成長發(fā)展?fàn)顩r，包括學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀。可以了解學(xué)生的興趣需要能否滿足，了解學(xué)生在校本課程實施中的體驗與收獲等。

再次，校本課程評價的功能要突出激勵功能、反饋功能、改進功能。校本課程開發(fā)立足于學(xué)校社區(qū)特色資源開發(fā)及本校師生的成長上，所以課程評價應(yīng)該充分尊重學(xué)校師生以及學(xué)校和社區(qū)環(huán)境的獨特性和差異性，對校本課程的評價要避免用唯一的標(biāo)準(zhǔn)對不同學(xué)校的校本課程作簡單的“優(yōu)劣”劃分，而應(yīng)該以“適宜性”為原則，把切合本校實際、體現(xiàn)本校辦學(xué)思想和特色、教師愿意承擔(dān)并能夠勝任、學(xué)生歡迎并有實際收獲等，作為衡量校本課程質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。校本課程建設(shè)是一個不斷探索、逐步完善的工作，對校本課程的評價重在發(fā)現(xiàn)問題及時修正，以使校本課程不斷完善，真正成為彰顯學(xué)校特色的一個“亮點”。而開發(fā)與實施校本課程的過程，本身就是教師專業(yè)成長與發(fā)展的重要“舞臺”，教師在此過程中，可以不斷更新課程觀念、充分課程知識、提升課程實踐的能力，從而促進其專業(yè)化水平的不斷提高。

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篇6

校本課程在新課程體系中具有重要地位，但以往高度集中的課程制度使廣大教育工作者鮮有校本課程開發(fā)和實施的經(jīng)驗，因此，新課程實施之初，在校本課程開發(fā)的實踐中難免遇到一些困難和問題。本次調(diào)查試圖發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段校本課程開發(fā)實施過程中存在的問題，尋找解決問題的策略，提高校本課程開發(fā)與實施的有效性，探索、總結(jié)、開發(fā)有特色的校本課程，探索校本課程開發(fā)和實施有效的途徑。

二、調(diào)查對象與方法

2013年4月～2013年6月，我們課題組對我省普通高中校本課程開發(fā)與實施情況進行了抽樣問卷調(diào)查。本次調(diào)查調(diào)查對象是全省部分普通高中。我們向30個學(xué)校發(fā)出試卷30份，收回24所學(xué)校24份有效試卷。 本次調(diào)查采用的是自編問卷，從校本課程的開設(shè)原因、內(nèi)容、困難、方式、考核評價、成果和不足等多個角度，對校本課程開發(fā)實施情況進行了調(diào)查。問卷主要分選擇題和簡答題。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

1.校本課程的開設(shè)情況

從問卷調(diào)查匯總情況看，我們所調(diào)查的24所學(xué)校100%均已開設(shè)校本課程， 90%的老師對校本課程有所了解。這說明我們第一輪新課程實驗雖然是摸著石頭過河，但新課程三級管理的課程體系的觀念已經(jīng)在我省教師中初步形成。對于新課程開發(fā)的原因和依據(jù)，有33%的學(xué)校和教師認(rèn)為學(xué)校開設(shè)校本課程是為了滿足上級的要求，有33%的學(xué)校和教師認(rèn)為學(xué)校開設(shè)校本課程是為了創(chuàng)建學(xué)校特色，還有25%的教師認(rèn)為校本課程是為了滿足學(xué)生興趣好需求，認(rèn)為校本課程等同于活動課程和選修課程。這說明對于校本課程的內(nèi)涵和價值不少學(xué)校和老師認(rèn)識上還存在偏差。

2.校本課程開發(fā)和實施的內(nèi)容

調(diào)查結(jié)果表明，在各學(xué)校開發(fā)的校本課程中，學(xué)科拓展延伸類內(nèi)容占38%，提高科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)類內(nèi)容占29%，提高學(xué)生身心健康類內(nèi)容占13%，提高學(xué)生未來生活技能和結(jié)合本地特色的鄉(xiāng)土風(fēng)采類內(nèi)容占21%，尤其是鄉(xiāng)土類內(nèi)容較少。這說明多數(shù)老師和學(xué)校還沒有徹底擺脫升學(xué)意識的束縛，彰顯本校、本地特色的課程資源開發(fā)和利用不到位。

3.校本課程開發(fā)和實施的困難

調(diào)查結(jié)果表明，42%老師和學(xué)校認(rèn)為校本課程開發(fā)和實施的最大的困難是缺乏專業(yè)指導(dǎo)。以往教師的各種培訓(xùn)中，缺乏對教師進行與校本課程相關(guān)的理論培訓(xùn)和實踐訓(xùn)練，造成很多教師的課程開發(fā)意識、開發(fā)能力嚴(yán)重欠缺，與新課程實施要求相差甚遠(yuǎn)。22%的學(xué)校校本課程是國家課程的延伸，37%的學(xué)校校本課程的開發(fā)和實施只是老師的業(yè)余任務(wù)，沒有時間和經(jīng)費的保證。這是因為受應(yīng)試教育的影響，社會對一所學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的評價仍然是只看重學(xué)校的升學(xué)率。這些都直接影響了校本課程的開發(fā)。

4.校本課程的實施方式和開設(shè)時間

從問卷情況來看， 37%的學(xué)校將校本課程正式排入課表，42%的學(xué)校定時開設(shè)講座，16%的學(xué)校不定時開設(shè)講座，還有少數(shù)的學(xué)校利用課外讓學(xué)生自學(xué)。一些學(xué)校在高一開設(shè)，一些學(xué)校在高二開設(shè)，還有一些學(xué)校在高一、高二都開設(shè)了校本課程。各學(xué)校對校本課程的實施方式和開設(shè)時間各不相同，體現(xiàn)了校本課程的自由性、靈活性，便于學(xué)校根據(jù)本校情況，合理安排教學(xué)時間。但過于靈活，又使其質(zhì)量難以保證。

四、討論與建議

1.充分認(rèn)識開發(fā)和實施校本課程的價值

新課程實施一輪過后，許多學(xué)校及教師已經(jīng)嘗到了校本課程的 “甜頭”。學(xué)校開發(fā)校本課程的過程既是挖掘和展現(xiàn)已有學(xué)校文化的過程，也是進一步改造并提升學(xué)校文化彰顯學(xué)校特色的過程，所有學(xué)校必須高度重視。學(xué)校工作頭緒多，我們把開發(fā)校本課程當(dāng)成培訓(xùn)教師的過程，利用這一具體事件，為教師的專業(yè)發(fā)展找到一個合適的時機和途徑，這樣可以多方兼顧，切實提升教師的專業(yè)水平。

2.努力開發(fā)出有特色、高質(zhì)量的校本課程

學(xué)校的辦學(xué)特色是學(xué)校生命力的關(guān)鍵所在。依照學(xué)校的辦學(xué)思想和教育傳統(tǒng)開發(fā)校本課程是體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的實踐過程，也是探索、形成學(xué)校新的辦學(xué)特色的過程。校本課程開發(fā)需要考慮學(xué)校的人力、信息、物質(zhì)等資源條件，對學(xué)校的資源與優(yōu)勢進行評估，認(rèn)清學(xué)校自身的優(yōu)勢所在，根據(jù)學(xué)校、社區(qū)獨特的自然環(huán)境，師生的思想觀念獨特性與傳統(tǒng)文化的差異性，挖掘其潛在的課程資源，開發(fā)出有特色高質(zhì)量的校本課程，以滿足學(xué)生發(fā)展的需要。

3.不斷探索和完善校本課程的評價機制

篇7

關(guān)鍵詞 校本課程；課程開發(fā)；教師

一、校本課程開發(fā)的價值

校本課程是指學(xué)校在體現(xiàn)與國家課程、地方課程培養(yǎng)目標(biāo)一致的前提下，根據(jù)本校的培養(yǎng)目標(biāo)和課程資源狀況，了解學(xué)生多元化發(fā)展的需要，可供學(xué)生選擇的、有特色的課程。那么實行校本課程開發(fā)的價值是什么？

1.促進學(xué)生個性發(fā)展

校本課程是根據(jù)學(xué)生的需要而開發(fā)的，是為了學(xué)生的發(fā)展而存在的。根據(jù)江蘇省某高級中學(xué)的調(diào)查，學(xué)生的第一需要是學(xué)會交往，第二需要是具有承受挫折的心理品質(zhì)，第三需要才是學(xué)會學(xué)習(xí)。校本課程開發(fā)就是以學(xué)生合理需要的滿足為前提，從學(xué)生的興趣與經(jīng)驗出發(fā)，精選對學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識與技能的一個動態(tài)過程。

2.促進教師專業(yè)發(fā)展

本體性知識是指教師所具有的特定的學(xué)科知識；條件性知識是指教師所具有的教育學(xué)和心理學(xué)知識；實踐性知識是指教師在面臨實際的課程開發(fā)和課程實施時所具有的關(guān)于客觀現(xiàn)實的背景知識。對教師而言， 參與課程開發(fā)，不僅能加深自己對本體性知識的理解，而且能豐富條件性知識，累積實踐性知識，使自己的知識結(jié)構(gòu)更趨合理。

再從教學(xué)角度而言，校本課程強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性， 鼓勵學(xué)生進行批判性思維，相應(yīng)地要求教師掌握新的教學(xué)理論，運用新的教學(xué)組織形式，嘗試新的課堂管理藝術(shù)等，這樣教師的教學(xué)能力也就能自然地得到提高。久而久之，教師就能養(yǎng)成在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，并努力借助相關(guān)的理論解決問題的習(xí)慣。

二、校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的問題及分析

1.校本課程開發(fā)的目的與價值不明確

校本課程的實施，從宏觀上來說，對于改革傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)與體系，推進基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展具有積極而重要的作用；從微觀來說，校本課程開發(fā)過程不僅有利于形成學(xué)校特色，并且對于充分發(fā)揮學(xué)生的個性潛能優(yōu)勢，促進學(xué)生的個性全面與和諧發(fā)展具有影響。而在實際校本課程開發(fā)中，許多中小學(xué)校、教師，把校本課程開發(fā)看成了”例行公事”的課改或一般教研活動，擺不正學(xué)校與教師，教師與學(xué)生，學(xué)生與課程的關(guān)系，造成校長、教師、學(xué)生的積極性不高，甚至容易早策劃能夠?qū)W?？蒲械膼盒匝h(huán)。

2.對校本課程開發(fā)過程與程序缺乏認(rèn)識與學(xué)習(xí)

校本課程開發(fā)一般可以分為分析環(huán)境、設(shè)置目標(biāo)、組織課程、實施課程與評價課程五個環(huán)節(jié)。具體來說，分析環(huán)境就是對社區(qū)等外部環(huán)境與學(xué)校內(nèi)教師要求與課程開發(fā)條件的分析；制定目標(biāo)是制定校本課程開發(fā)的總體目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程提綱；組織課程和實施課程是指選擇和確定課程的構(gòu)成要素、內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，課程的原型評價、課程實驗、推廣和教與學(xué)過程等等；課程的評價是指對校本課程開發(fā)本身、學(xué)生參與課程、教師實施課程三個方面進行評價。評價涉及評價的內(nèi)容與方式，結(jié)構(gòu)處理、改進等等。

由此可見，學(xué)校校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)、復(fù)雜的過程。許多教師在實施校本課程開發(fā)中喜歡”頭腦發(fā)熱”，課程確立沒有制度，實施混亂，評價缺乏科學(xué)性等。

3.對校本課程開發(fā)的內(nèi)容形式與比例的錯誤認(rèn)識

首先，校本課程開發(fā)是一個綜合的概念，不能歸結(jié)為一種簡單的課程類型。國家根據(jù)課程選擇權(quán)的大小把課程分為必修課與選修課，把所設(shè)課程的學(xué)術(shù)性、知識性還是非學(xué)術(shù)性、活動性，而把課程課程劃分為學(xué)術(shù)性（或知識性課）課程和非學(xué)術(shù)性（或活動課）。校本課程有不同的類型、不同的樣式，可以是活動課，也可以是選修課，更加可以是必修課；其次，校本課程開發(fā)與選修課、活動棵的設(shè)置理念有很大的區(qū)別。選修課、活動課只是簡單地根據(jù)課程要素與結(jié)構(gòu)的需要而劃分、開設(shè)，而校本課程開發(fā)不僅是一個新名詞，更是一種新思想，它是一種嶄新的課程理念，倡導(dǎo)的是一種課程研制和改革模式，和基于這種模式的教師角色轉(zhuǎn)換。

三、校本課程開發(fā)問題的解決對策

（1）針對學(xué)校經(jīng)費投入不足，教育資源缺乏的問題。學(xué)校應(yīng)加強與外界的溝通交流能力，多方籌集資金，促進教育資源共享。教育部門和學(xué)校應(yīng)該適當(dāng)?shù)卣{(diào)撥經(jīng)費給教師用來開發(fā)校本課程，保證無論是校本課程教材的編寫，還是設(shè)計方案的實施都有充足的資金或是物質(zhì)支持。另一方面，學(xué)校要充分利用社區(qū)資源，爭取得到當(dāng)?shù)匦姓鞴懿块T的支持和幫助，加強臨近社區(qū)之間、學(xué)校之間的資源共享。

（2）關(guān)于校本課程開發(fā)的課程設(shè)置與決策意識方面，學(xué)校應(yīng)該采用“校本管理”的體制。學(xué)校要努力形成一個民主、開放的氛圍，給予教師、家長、學(xué)生更多參與學(xué)校決策的機會。同時，要改革不適應(yīng)校本課程開發(fā)的院校的課程設(shè)置。目前我國各類院校都存在普通課程結(jié)構(gòu)單一、科學(xué)研究落后、學(xué)校專業(yè)特色不明顯的問題。這種狀況十分不利于校本課程開發(fā)對學(xué)校的要求，因此，各專業(yè)院校應(yīng)加快課程改革的步伐。

（3）在校本課程開發(fā)過程中要建立以實踐為主的評價體系。學(xué)校要確定因時因地制定評價標(biāo)準(zhǔn)，以實踐為主的評價體系是解決目前校本課程評價滯后的一個有效方法。評價時應(yīng)該以校本課程的開發(fā)是否充分發(fā)揮了本地本校的特色為出發(fā)點，是否密切聯(lián)系了區(qū)域經(jīng)濟、社會、文化實際以及校本課程是否取得了預(yù)期的教學(xué)成果等作為基本準(zhǔn)則。并要注意是否體現(xiàn)出對學(xué)校特色形成的追求。

參考文獻：

[1]“中小學(xué)校本課程資源開發(fā)的研究與實驗”課題組編著.校本課程資源開發(fā)指南[M].人民教育出版社，2004，4.

篇8

農(nóng)村學(xué)校要參與校本課程開發(fā)，擁有豐富的地方歷史文化資源，這是開發(fā)和實施校本課程的強大后盾和不竭源泉。要從地方歷史文化校本課程的意義和價值、主要內(nèi)容、教師的校本培訓(xùn)、思路方法以及設(shè)課和評價等方面去開發(fā)和實施。

關(guān)鍵詞：

地方歷史文化；校本課程；開發(fā)；實施

開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程是有效途徑。那么，如何開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程呢？筆者認(rèn)為應(yīng)從以下幾方面著手。

一、要明確農(nóng)村學(xué)校開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程的意義和價值

我們開發(fā)地方歷史文化的校本課程，要以當(dāng)?shù)氐臍v史文化為依據(jù)，從滄桑歲月、地理人文、民俗文化、文學(xué)藝術(shù)、歷史名人等方面來開發(fā)和實施，挖掘當(dāng)?shù)氐臍v史文化，以作為校本教材。一是為了滿足農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，解決農(nóng)村學(xué)生課程結(jié)構(gòu)中存在的問題，樹立新的課程資源意識和開發(fā)意識。地方歷史文化校本課程的開發(fā)，有助于開發(fā)與利用地方歷史文化課程資源，使教師提高課程資源開發(fā)與利用的能力。二是為了針對學(xué)校實際，充分發(fā)展興趣和特長，讓個性化教育目標(biāo)得以實現(xiàn)。在課程開發(fā)中，既要突出新課程改革理念，又要體現(xiàn)濃厚的“家園味“”家鄉(xiāng)氣“”家園情”，使教師樹立起家園文化和生活中處處有課程資源的觀念，以便創(chuàng)造性地應(yīng)用地方歷史文化課程資源進行教學(xué)的新課程觀，從而不斷使課堂教學(xué)充滿新意，讓課堂教學(xué)生機盎然。三是促進學(xué)校辦學(xué)理念深化、擴展。實施地方歷史文化校本課程開發(fā)，實質(zhì)上就是對學(xué)校辦學(xué)理念的一次提升，一次縱向深入和橫向擴展，可以明確學(xué)校獨特的辦學(xué)方向，形成全校師生共同開發(fā)校本課程的新課程觀。從開發(fā)到利用，讓師生參與進去，擴大視野、增強能力、激發(fā)興趣、減負(fù)增效。四是為小學(xué)生的閱讀提供豐富的精神食糧，有助于小學(xué)生知悉家鄉(xiāng)的過去，了解家鄉(xiāng)的現(xiàn)在，展望家鄉(xiāng)的美好未來；有助于小學(xué)生緬懷生于斯長于斯的先民，感慨繼承家鄉(xiāng)的今人，為他們在這片熱土上用自己的雙手創(chuàng)造燦爛的歷史文化與繁榮的經(jīng)濟而自豪，從而激發(fā)起小學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)、建設(shè)家鄉(xiāng)、報效祖國的豪情壯志。

二、要明確農(nóng)村開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程的主要內(nèi)容

地方歷史文化資源，就是指我們出生、成長地方的地域特色、自然景觀、文物古跡、地名沿革、歷史變遷、社會發(fā)展以及民間藝術(shù)、民俗風(fēng)情、名人軼事、語言文化等，應(yīng)從以下幾方面來開發(fā)。（1）滄桑歲月，介紹本地的發(fā)展及名稱的來歷，人口、古跡、古道、戰(zhàn)事等內(nèi)容。（2）地理人文，介紹當(dāng)?shù)刈匀画h(huán)境和人文勝景。（3）民俗文化，以地方傳統(tǒng)節(jié)目，社會禮儀、飲食、民俗為主要內(nèi)容。（4）文學(xué)藝術(shù)，介紹地方戲劇、木雕、剪紙、荷包、刺繡、歌謠、諺語。（5）歷史名人，介紹當(dāng)?shù)赜惺芬詠恚谲娛?、政治、文學(xué)、學(xué)術(shù)方面有貢獻的仁人志士。

三、要明確開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程必須以加強教師校本培訓(xùn)和提高教師綜合素質(zhì)為基礎(chǔ)

校本培訓(xùn)是在校本課程小組的總體規(guī)劃和指導(dǎo)下，開發(fā)人員確定后，以學(xué)校為主要陣地，分工負(fù)責(zé)采集編撰。在開發(fā)地方歷史文化校本課程是提高辦學(xué)水平和本校所有教師綜合素質(zhì)的一種行之有效的形式。它以教師的自主學(xué)習(xí)、自主研究、自主發(fā)展為主要特征，以培養(yǎng)和提高本校教師完成校本課程的編撰、不斷完善校本課程內(nèi)容和形式的能力為目的。校本培訓(xùn)是教師繼續(xù)教育的具體體現(xiàn)，是提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)最便捷的方法。周密的安排，嚴(yán)格的規(guī)劃可保持校本培訓(xùn)工作有效延續(xù)，并結(jié)出豐碩成果。扎實的基本功，豐厚的自身底氣，是教師開發(fā)校本課程的重要前提；不斷吸收營養(yǎng)，催生自己，是教師開展校本課程必備因素；搜集整理，實踐檢驗，完善修定是校本課程的必然過程。只有具備這些要素，才能實現(xiàn)校本課程、地方課程與國家課程比翼齊飛的格局。

四、要明確農(nóng)村開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程的思路方法

1.文獻法。利用多種媒體檢索、查閱大量資料文獻，摘編“地方歷史文化校本課程”理論和現(xiàn)代教學(xué)理論并組織教師學(xué)習(xí)研討，形成對“地方歷史文化校本課程”的本質(zhì)、特點、內(nèi)容、形式以及現(xiàn)代教學(xué)理論中一些重要觀點的正確認(rèn)識，讓開發(fā)和實施的過程成為全校教師理論學(xué)習(xí)和理論提高的過程。

2.調(diào)查法。通過走村串戶，探源頭訪名山，尋老人問事跡，進鎮(zhèn)府查資料，梳理出相關(guān)資料，為制定各自的目標(biāo)奠定基礎(chǔ)。在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，征求學(xué)生、家長、教師以及社會各界的意見和建議，不斷完善、修正開發(fā)方案，力求形成簡捷、有效的課程結(jié)構(gòu)體系。

3.經(jīng)驗總結(jié)法。在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)和提煉出目前農(nóng)村學(xué)校課程結(jié)構(gòu)存在的主要問題、學(xué)生的需求，深入挖掘其內(nèi)涵，明確校本課程開發(fā)的方向和重點。對在實踐中搜集的材料進行全面完整地歸納、提煉，進行定量和定性分析，得出能揭示教育現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律，確定具有普遍意義和推廣價值的方法。

4.行動研究法。主要用于地方歷史文化校本課程開發(fā)與實施典型經(jīng)驗的總結(jié)提煉和驗證推廣方面，研究與開發(fā)校本課程活動緊密結(jié)合，在總結(jié)的基礎(chǔ)上進行驗證，在驗證的同時予以推廣，在推廣的過程中進一步完善，使“地方歷史文化校本課程”得到科學(xué)總結(jié)和初步展示。

5.個案敘事研究法。試圖透過多元化校本課程開發(fā)與實施的個案分析，反思得失，總結(jié)成功的經(jīng)驗與理性認(rèn)識，為開發(fā)和實施研究提供有效的幫助，以推動校本課程深入研究，取得實質(zhì)性成果。

五、要明確農(nóng)村開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程的設(shè)課和評價

校本課程的開設(shè)和實施要根據(jù)校本課程的性質(zhì)。校本課程可以采取分散設(shè)課的方式，也可以采取集中設(shè)課的方式。分散設(shè)課，可以與國家課程和地方課程交叉排課；集中設(shè)課，可以集中在某一天的某一節(jié)所有班級全部開設(shè)校本課程。相比較而言，集中設(shè)課比較方便校本課程的管理與評估。關(guān)于校本課程的評價。第一，對校本課程的開發(fā)要不斷進行調(diào)度和交流，使開發(fā)的校本課程盡可能規(guī)范和完善，對開發(fā)的校本課程要進行評價，對開發(fā)的精品課程要進行獎勵，同時要建立長遠(yuǎn)的校本課程開發(fā)補充和完善機制。第二，對校本課程的開設(shè)和實施要進行評價，過程性評價和成果性評價可以分別進行，同時對典型經(jīng)驗做法要及時推廣，好的作品成果可以進行展覽。第三，對學(xué)生的評價，既要對校本課程學(xué)習(xí)情況及時進行評價，又要將校本課程的評價作為學(xué)生學(xué)業(yè)評定的一部分，納入對學(xué)生的綜合評價。

六、結(jié)語

由于所處地理位置不同，校本課程內(nèi)容也有所差異，正是這差異給了學(xué)校自由創(chuàng)造的空間。農(nóng)村學(xué)校要不拘一格，以新穎別致、千姿百態(tài)的形式出現(xiàn)。

參考文獻：

［1］錢梅娟，朱莉萍《.在小學(xué)生中開展經(jīng)典古詩文誦讀的方法與策略》開題報告[J].安徽基礎(chǔ)教育研究,2015(1).

篇9

摘 要 本研究采用了文獻資料法、問卷調(diào)查法，在構(gòu)建多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程開發(fā)理論體系的同時在多民族地區(qū)開展民族傳統(tǒng)體育項目，即國家課程、地方課程、學(xué)校課程的結(jié)合下，選擇適合尋甸縣民族中學(xué)民族傳統(tǒng)體育校本課程的整體開發(fā)方案，并進行教學(xué)評價。

關(guān)鍵詞 民族傳統(tǒng)體育 校本課程 課程理論體系

一、多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程理論體系

民族傳統(tǒng)體育校本課程理論體系是由以下幾個方面構(gòu)成：第一、制定多民族地區(qū)民族體育校本課程目標(biāo)；第二、選擇和組織多民族地區(qū)民族體育校本課程內(nèi)容；第三、構(gòu)建多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程實施途徑；第四、構(gòu)建多民族地區(qū)民族體育校本課程評價體系[1]。

（一）民族傳統(tǒng)體育校本課程目標(biāo)確定

課程目標(biāo)是課程實現(xiàn)的具體表現(xiàn)，學(xué)校希望通過設(shè)置課程目標(biāo)讓學(xué)生在接受一定階段的教育后在德、智、體等方面都達到一定程度，民族傳統(tǒng)體育校本課程目標(biāo)只是國家體育課程目標(biāo)之一，它不僅是國家民族傳統(tǒng)體育課程目標(biāo)和多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程目標(biāo)的拓展和延伸，還是基礎(chǔ)教育中的自我發(fā)展實現(xiàn)和體現(xiàn)，更是學(xué)校體育三級課程管理和自我完善的發(fā)展空間[2]。

（二）民族傳統(tǒng)體育校本課程目標(biāo)依據(jù)

在多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程開發(fā)的必要條件，必須是以當(dāng)代社會體育現(xiàn)狀和真實的發(fā)展需求為基礎(chǔ)依據(jù)，同時校本課程應(yīng)該在學(xué)校里面進行開發(fā)，充分利用學(xué)校特有的體育資源（場地、器材、教師）、學(xué)生對體育課的真實需求為依據(jù)進行實施。綜上所述，課程目標(biāo)的制定必須是建立在本地多民族地區(qū)社會發(fā)展的現(xiàn)狀和發(fā)展需求，以及該地區(qū)學(xué)校環(huán)境和學(xué)生對體育課學(xué)習(xí)需求的綜合基礎(chǔ)之上。

（三）民族傳統(tǒng)體育校本課程目標(biāo)的功能

課程目標(biāo)的功能也是很重要的，容不得我們馬虎，然而校本課程的目標(biāo)是課程實踐最根本的理論依據(jù)和評價課程最重要的參考依據(jù)，在這樣的基礎(chǔ)上也能充分體現(xiàn)出教育的目的和具體的培養(yǎng)目標(biāo)。課程目標(biāo)具有引導(dǎo)功能是指課程目標(biāo)按照國家教育方針政策，在不同時期其負(fù)載著該時期所獨特具有的教育價值觀，它必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展?fàn)顩r來制定。

二、多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程內(nèi)容的選擇與組織

（一）選擇民族傳統(tǒng)體育校本課程內(nèi)容的依據(jù)

首先，在課程內(nèi)容選擇之前我們應(yīng)該認(rèn)真并充分考慮學(xué)生對于體育課最現(xiàn)實的需要，這樣在選擇課程內(nèi)容的時候就可以選擇一些學(xué)生都接觸過或者都聽說的并來源于他們自己的生產(chǎn)以及生活的少數(shù)民族傳統(tǒng)體育項目。其次，體育教師的體育教學(xué)觀念、認(rèn)識、技能展示、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)的方法和自身素質(zhì)等也可以在學(xué)生對民族傳統(tǒng)體育現(xiàn)實需要的基礎(chǔ)上，更好的來開展，充分滿足學(xué)生發(fā)展的需求，這是提高教師專業(yè)素質(zhì)和實現(xiàn)專業(yè)技能發(fā)展的最有效的方法和手段。

（二）選擇民族傳統(tǒng)體育校本課程內(nèi)容的原則

首先，在選擇課程內(nèi)容的時候，教師選擇的體育課堂內(nèi)容應(yīng)本著符合當(dāng)?shù)貙W(xué)校和學(xué)生的實際情況，像一些對學(xué)生身體以及心理健康發(fā)展起不到作用的項目就沒有必要引進到學(xué)校中來進行開發(fā)。其次，應(yīng)充分考慮學(xué)生的興趣、愛好等自主的需要，充分尊重學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生自覺參與、主動探討適合本校學(xué)生開展的民族傳統(tǒng)體育項目。最后，在民族傳統(tǒng)體育課程資源的開發(fā)利用的過程中，盡可能地減少開支，講究就地取材，腳踏實地，以校為本。

（三）民族傳統(tǒng)體育校本課程內(nèi)容組織的方式

首先，課程內(nèi)容選擇，在內(nèi)容的選擇和教材的組織中教師要滿足五個方面就可以獲得自主選擇課程內(nèi)容的權(quán)利，即，運動領(lǐng)域、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應(yīng)能力。其次，課程內(nèi)容改編，通過增加或者改編國家和地方課程，對不同課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)安排來對課程內(nèi)容進行{整，利用多種渠道到達適合當(dāng)?shù)匦１菊n程實際的需要，為本校建立學(xué)校的辦學(xué)特色課程內(nèi)容。

三、多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程的評價

（一）民族傳統(tǒng)體育校本課程的評價特點

屬于本學(xué)校自己的一種課程是民族傳統(tǒng)體育校本課程，假如沒有外部評價的要求，那么評價的結(jié)果也就不可能會對學(xué)校的名譽和資源分配造成一定程度的影響，所以校本課程的評價主要還是為了不斷完善課程并進行及時的診斷，從而在課程實施的過程中發(fā)現(xiàn)存在的問題，并有效地獲得課程信息和了解一定的課程目標(biāo)最終達成目標(biāo)。因此，體育校本課程開發(fā)的過程是很重要的，它直接決定了課程評價的過程性。

（二）民族傳統(tǒng)體育校本課程的評價功能

首先，在民族傳統(tǒng)體育校本課程的開發(fā)方案中不僅要充分使校本課程的評價得到論證，同時也要發(fā)現(xiàn)在課程實施的過程中存在的一些問題或困難；其次，在診斷功能的基礎(chǔ)上要尋找解決此問題的各種方法，以修正課程，使其更加完善和有效。

四、小結(jié)

民族傳統(tǒng)體育校本課程的過程評價的內(nèi)容主要包括：在實踐中對教師課程實施過程的評價，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程以及結(jié)果的評價，對教師的評價方法有：自評，參與觀察和他人的評價，主要通過課后總結(jié)的形式做出描述性評價，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的評價，可以通過學(xué)生自評和教師評價的方式獲得。

參考文獻：

篇10

關(guān)鍵詞：美育校本課程；學(xué)校特色；開發(fā)原則

中圖分類號：G622 文獻標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）08-052-01

一、校本課程的內(nèi)涵

校本課程也稱為學(xué)校本位課程、學(xué)校自編課程、學(xué)校課程。關(guān)于校本課程的內(nèi)涵，不同的教育者有不同的描述，但是對校本課程內(nèi)涵的理解是一致的：校本課程就是學(xué)校在實施好國家課程和地方課程的前提下，依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)的宏觀指導(dǎo)，以學(xué)校為課程開發(fā)的主體，通過校長、教師、學(xué)生、家長和課程專家的合作與交流自主研發(fā)的適合本校實際并能促進學(xué)校發(fā)展的課程。校本課程可以是對國家課程的改編，也可以是開發(fā)出新的課程；可以是學(xué)科課程，也可以是活動課程或綜合實踐課程。校本課程的開發(fā)是一個持續(xù)的、動態(tài)的過程。校本課程的主要作用有：彌補國家課程和地方課程的不足，彰顯學(xué)校的特色文化；適應(yīng)現(xiàn)實生活需求，促進學(xué)生的全面發(fā)展；促使教師行動研究，促進教師專業(yè)發(fā)展。因此，美育校本課程的開發(fā)，應(yīng)立足學(xué)校實際，貼近學(xué)生的實際需要，更好地體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)理念，凸顯學(xué)校的辦學(xué)特色，為教師專業(yè)成長與發(fā)展提供更多的機會。

二、美育校本課程的開發(fā)

1、美育校本課程開發(fā)的原則

中小學(xué)校本課程是反映學(xué)?；巨k學(xué)理念、體現(xiàn)學(xué)校特色的一項教育資源，它要與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)相適應(yīng)，要有系統(tǒng)的計劃，充分利用學(xué)校所在環(huán)境的相關(guān)資源，讓校本課程的整體功能和價值充分發(fā)揮出來，使校本課程真正成為學(xué)校的辦學(xué)理念和學(xué)校特色的重要載體和實現(xiàn)方式。

（1）符合學(xué)校的辦學(xué)理念，彰顯學(xué)校的特色文化。國家課程和地方課程，都是一些基礎(chǔ)課程，難以滿足學(xué)校個性發(fā)展的需要，學(xué)校應(yīng)該基于自身的辦學(xué)理念進行校本課程建設(shè)，并依托于學(xué)校辦學(xué)過程中形成的特色進行校本課程開發(fā)。比如我校辦學(xué)理念是自信、快樂。為了給學(xué)生充分的展示平臺，讓學(xué)生收獲自信，開展有益的美育校本課程活動，可以班級為單位，學(xué)生自主策劃，有主題、有主持、有節(jié)目，人人參與，各顯神通。

（2）適應(yīng)生活的實際需求，引領(lǐng)學(xué)生的全面發(fā)展。校本課程的開發(fā)有其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪^程，美育校本課程并不等同于就是國家課程和地方課程之外的課，更不能讓其成為校長意志或其他領(lǐng)導(dǎo)意志下的“領(lǐng)導(dǎo)本位”課程。開發(fā)校本課程要考慮兩個方面的因素：一是學(xué)生有什么需要，二是學(xué)生對什么感興趣。綜合型人才的培養(yǎng)首先要使學(xué)生特長得到充分發(fā)展，而有特色的學(xué)校教育是重要的環(huán)節(jié)。開發(fā)使用校本課程既符合學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，也滿足了學(xué)生的實際需求，促進了學(xué)生的全面發(fā)展。

（3）注重開發(fā)的動態(tài)過程，促進教師的專業(yè)提升。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基對于提高教師的幸福感說過：如果你想讓教師勞動能給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那么你就引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來前。課程的開發(fā)和改造是教師發(fā)展其藝術(shù)的載體，是其專業(yè)能力的重要體現(xiàn)，是一個不斷改進的過程，我們要把教師引向課程開發(fā)這條幸福大道上來。校本課程會隨著學(xué)校的發(fā)展變化、學(xué)生對象的變化、社會環(huán)境的變化而不斷改進、完善，也隨著教師專業(yè)素質(zhì)的提高不斷優(yōu)化，是一種動態(tài)建設(shè)過程。

2、美育校本課程開發(fā)的過程

美育校本課程是學(xué)校教育的一個核心體現(xiàn)，能使學(xué)生更加全面發(fā)展，也反映了學(xué)校培養(yǎng)人才的模式和創(chuàng)造力，反映了學(xué)校的辦學(xué)理念和學(xué)校特色。校本課程的開發(fā)應(yīng)經(jīng)歷以下過程。

（1）基于辦學(xué)理念、學(xué)校特色的整體設(shè)計。美育校本課程的開發(fā)必須是以學(xué)校為基礎(chǔ)進行探索實踐的過程，必須要有科學(xué)的規(guī)劃，要根據(jù)學(xué)校實際量身定制，使它具有學(xué)校特色，讓別人一看校本課程就知道這個學(xué)校的特色是什么，辦學(xué)理念是什么，教師努力的方向是什么、專業(yè)能力如何。一般來說，校本課程的設(shè)計首先要有科學(xué)的指導(dǎo)思想與切實可行的總體目標(biāo)，然后分析學(xué)情，了解需求，設(shè)計內(nèi)容體系和內(nèi)容框架，接著擬定實施計劃和步驟，另外還要建立合理的管理與評價體系。

（2）基于整體設(shè)計下的分類定科開發(fā)搜集資料，確定主題方向。根據(jù)學(xué)校已有的實踐活動和經(jīng)驗，經(jīng)過調(diào)查分析，結(jié)合相關(guān)文獻研究資料，確定科學(xué)可行的課程主題。擬定課程綱要。教師開設(shè)校本課程必須有一個課程綱要，明確課程目標(biāo)。還有課程介紹，主要包括主講教師、授課對象、授課時間、授課內(nèi)容、課程類型、教學(xué)資源等。凡是準(zhǔn)備開設(shè)校本課程，學(xué)年初應(yīng)就所要開設(shè)課程的主要內(nèi)容、目的、授課方式等，向全體學(xué)生開放介紹，讓學(xué)生自主選擇。具體課程可根據(jù)形勢和學(xué)生的需求進行調(diào)整變動。

（3）基于學(xué)生需求下的課程整合校本課程，不是根據(jù)教師的特長來考慮學(xué)校該開什么樣的課程，而是根據(jù)學(xué)生的需求來設(shè)置，所以必須要考慮開發(fā)的校本課程學(xué)生需要嗎？學(xué)生喜歡嗎？校本課程開發(fā)是一個科學(xué)系統(tǒng)的過程，通過學(xué)生的行為反映出學(xué)生是否收到了課程實施的實效，優(yōu)勝劣汰，科學(xué)整合。

三、校本課程的評價

評價是校本課程開發(fā)與建設(shè)中一個重要環(huán)節(jié)，能引導(dǎo)校本課程健康發(fā)展。但是我們發(fā)現(xiàn)，目前對校本課程的評價更多的是對結(jié)果的評價，比如看這個課程參加了多少比賽，獲得了多少獎項。而對課程的開發(fā)本身―――目標(biāo)達成、實施過程等的評價卻較為缺乏。我認(rèn)為，校本課程的評價應(yīng)包括以下三個方面：一是對課程本身的評價。比如：該課程是否完善、完整、科學(xué)；該課程是否與學(xué)校辦學(xué)理念相呼應(yīng)，體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色；該課程內(nèi)容是否真正是學(xué)生需求的，學(xué)生喜歡的。

參考文獻

[1] 柴軍應(yīng).對當(dāng)前中小學(xué)校本課程開發(fā)問題的思考[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2010（10）