導(dǎo)語：如何才能寫好一篇品德德育論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

當(dāng)代大學(xué)生進取心較強，積極要求進步，敢于挑戰(zhàn)，期望值較高，具有遠大理想和抱負;但是，他們對自己和社會的認識尚不夠清晰，人生觀、世界觀和價值觀不太明確了，甚至存在誤區(qū)。這對于即將步入社會的大學(xué)生來說，既不利于其良好品德修養(yǎng)的形成，也不利于其專業(yè)素質(zhì)的提高和事業(yè)的發(fā)展。思想導(dǎo)向的不清晰往往會困擾大學(xué)生，阻礙其健康成長發(fā)展。在大學(xué)生的成長發(fā)展中，班主任作為一個特殊的角色，能對學(xué)生的人生發(fā)展起到引導(dǎo)作用。班主任是班級學(xué)生主要的精神關(guān)懷者，在學(xué)生心中有比一般教師更高的權(quán)威，學(xué)生對其比較信任。高校班主任經(jīng)過工作的歷練，比學(xué)生理智、視野開闊、經(jīng)歷豐富;因此，班主任可以利用其特殊的角色地位，對大學(xué)生的人生觀、世界觀和價值觀進行指導(dǎo)，幫助學(xué)生確定正確的發(fā)展目標和制定科學(xué)的人生規(guī)劃。

二、班主任是大學(xué)生心理健康發(fā)展的咨詢師

加強學(xué)生的心理健康教育，提高學(xué)生的心理素質(zhì)是德育的重要內(nèi)容。當(dāng)代大學(xué)生從總體來看是積極向上的，但在他們成長當(dāng)中也會經(jīng)常出現(xiàn)一些消極、退縮、不負責(zé)任等現(xiàn)象。在學(xué)習(xí)上，想不勞而獲，遇到困難缺乏信心和勇氣，心理脆弱易產(chǎn)生消極情緒;在生活中，自制能力差，缺乏團隊合作精神，我行我素。有些學(xué)生只能被表揚，不能被批評;只能成功，不能失敗。這導(dǎo)致個別學(xué)生因參與活動失敗或被拒絕或考試成績不理想等而走絕路。班主任作為一個對學(xué)生全面發(fā)展負責(zé)的角色，作為一個與學(xué)生聯(lián)系較多的師長，利用其工作優(yōu)勢，應(yīng)肩負起大學(xué)生心理健康教育甚至是心理咨詢的責(zé)任，做好大學(xué)生心理健康教育的導(dǎo)師。班主任工作的空間廣延性和時間連續(xù)性，使得他們可以十分便利地、適時地把握大學(xué)生在校期間的全面情況，進而能夠為班主任開展心理健康教育工作打下扎實的基礎(chǔ)。班主任工作任務(wù)之一就是教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會做人，這項德育工作主要是一種以心育人、以人育人，進而提高人基本素質(zhì)的精神勞動。心理健康教育正是以心育心、培養(yǎng)優(yōu)良心理素質(zhì)、開發(fā)心理潛能的教育;所以，班主任應(yīng)有效地做好大學(xué)生的心理健康教育工作，進而提高學(xué)生的心理素質(zhì)。心理健康發(fā)展是學(xué)生形成良好品德的基礎(chǔ)。在班級管理中，班主任應(yīng)該是一個有心人、細心人，在與大學(xué)生接觸過程中，要不斷細心地、敏感地把握學(xué)生內(nèi)心深處的一些細微的變化，進而及時有效地運用心理疏導(dǎo)的方法對大學(xué)生的學(xué)習(xí)、消費、交際、擇業(yè)、危機等方面進行指導(dǎo)，這樣既能彌補大學(xué)生遠離父母、缺乏家庭教育的不足，又能緩解學(xué)校教育管理工作的壓力。大學(xué)生良好品德的形成，離不開科學(xué)有效的心理疏導(dǎo)，離不開有目的、有計劃地進行的心理訓(xùn)練。雖然已經(jīng)步入了大學(xué)階段，但有的大學(xué)生對自己的心理發(fā)展狀況、情緒體驗狀態(tài)、意志品質(zhì)特點等有時認識得并不是很清楚，他們有時會感到困惑、迷茫，不知怎么面對現(xiàn)實或走不出困境。作為班主任，可以通過教學(xué)活動、班級活動、社團活動，以朋友的身份融入到大學(xué)生的生活中，了解他們的所思所想、所感所惑，與他們一起體會、共同感受，加深彼此間的溝通交流，進而相互了解，獲得感情上的共鳴、心靈上的共振。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才會敞開心扉，向班主任吐露他們的心聲，在把內(nèi)心的不安與焦灼向老師傾述的同時，也得到了心理宣泄。這不僅有利于良好師生關(guān)系的建立、營造一種和諧的人際交往氛圍，而且有利于學(xué)生的身心健康發(fā)展。這種良好的人際交往氛圍也來自于班集體，而良好班集體建設(shè)的主導(dǎo)者、領(lǐng)頭羊是班主任。班集體是大學(xué)生入學(xué)以后第一個正規(guī)的群體，在這個集體中，大家一起活動、學(xué)習(xí)，互相感知彼此的情感、認知，相互之間影響很大。大學(xué)階段，雖然學(xué)生的自主性和獨立性較強，但他們?nèi)匀恍枰患w接納、認可。良好的班集體能滿足學(xué)生的這種歸宿感和安全感的需要。一個良好的班集體，有利于促進同學(xué)間的相互了解，形成良好的人際交往氛圍，進而提高學(xué)生的認知水平和人際交往能力，增強學(xué)生的自信，提升學(xué)生的品德修養(yǎng)。同時，學(xué)生會從這種良好的人際關(guān)系中獲得鼓勵、信任、支持和安慰，從而產(chǎn)生愉快的心理體驗，并在增強集體意識、集體責(zé)任感的情況下，產(chǎn)生熱愛集體的積極情感體驗。這樣就避免了因人際關(guān)系緊張而導(dǎo)致的心理挫折，也避免了因為孤獨與被排斥而產(chǎn)生的心理障礙。

三、班主任是大學(xué)生良好道德素養(yǎng)提升的督導(dǎo)者

一個人的基本道德素養(yǎng)的形成應(yīng)從小抓起，到了大學(xué)階段，隨著年齡的增長和接受教育程度的提高，道德教育對于青年一代來說不是最主要的;但從目前大學(xué)生成長中表現(xiàn)出來的基本文明禮貌素養(yǎng)來看，其基本道德素養(yǎng)的提升仍值得關(guān)注。對此，班主任的作用不可忽視，班主任是大學(xué)生基本道德素養(yǎng)提升的督導(dǎo)著。班主任的工作角色特點決定了其應(yīng)用更多的時間和精力去接觸學(xué)生、了解學(xué)生。在學(xué)校師生關(guān)系中，班主任與學(xué)生的關(guān)系最為密切，所以，更易于進行思想感情的交流、更易于取得良好的育人效果。班主任對每個學(xué)生的個性、能力、同學(xué)關(guān)系、家庭狀況及其他問題能很好地了解、掌握，在此基礎(chǔ)上，班主任能從學(xué)生的實際出發(fā)，利用各種機會，有計劃地針對每個學(xué)生進行教育指導(dǎo)和幫助。

四、班主任是大學(xué)生樹立法制觀念和行為深化的鞭策者

篇2

【關(guān)鍵詞】德育評價/品德結(jié)構(gòu)/品德測評

【正文】

一、問題的提出

長期以來，……

（二）現(xiàn)行學(xué)校品德測評的誤區(qū)

德育評價的核心內(nèi)容是學(xué)生品德測評。它是對個體德性狀態(tài)的測量和評價，即用數(shù)據(jù)描述德性結(jié)構(gòu)狀態(tài)，并依據(jù)一定的道德標準作出價值判斷的過程。然而，目前學(xué)校品德測評存在著諸多問題，集中反映在以下三個方面。

第一，測評理念陳舊，重診斷輕發(fā)展。目前許多學(xué)校仍然把測評作為教師管學(xué)生的手段。學(xué)生的主體地位沒有在測評中充分體現(xiàn)，測評的發(fā)展未能真正實現(xiàn)。

第二，測評內(nèi)容未能反映品德本質(zhì)，集中體現(xiàn)為動機缺失。以道德認知代替品德，以孤立的行為代替品德。品德結(jié)構(gòu)包括動機系統(tǒng)和行為系統(tǒng)，對品德結(jié)構(gòu)的完整考察應(yīng)當(dāng)整合這兩個方面?，F(xiàn)行學(xué)校品德測評存在著將行為與動機相分離，孤立地考察行為點的現(xiàn)象。

第三，測評方法客觀性不強，帶有較大的主觀隨意性。就測評過程來看，常常被動地等待道德行為的出現(xiàn)，不能主動創(chuàng)設(shè)有效的道德情境來引發(fā)個體進入道德狀態(tài)。而一些較客觀的測量方法，往往又影響到情境的真實性，帶來更大的道德失真。

（三）品德測評的數(shù)量化與科學(xué)化

德育評價的科學(xué)性是幾代評價工作者所共同追求的目標。在長期的探索過程中，人們自然想到了“科學(xué)”與“數(shù)學(xué)”之間的聯(lián)系，試圖借助于數(shù)學(xué)工具走進科學(xué)的理想王國，這是合理的思維方式。德育評價的數(shù)量化探索，是推進德育評價科學(xué)化進程中必須面對的問題。

品德測評作為德育評價的核心內(nèi)容，是對個體帶有社會價值傾向的穩(wěn)定的行為特征加以檢測和評定的過程。品德測評的量化，是以數(shù)量方式收集有關(guān)信息，并對特征加以表述的過程，從而更深入地揭示事物的本質(zhì)。馬克思曾說過，一種科學(xué)只有在成功地運用數(shù)學(xué)時，才算達到真正完善的地步。德育評價的數(shù)量化過程，通過對測評對象及其特征信息進行符號化、等值化與客觀化，便于采用數(shù)學(xué)方法與計算機技術(shù)進行客觀綜合、分析與推斷，是德育評價步入科學(xué)化與現(xiàn)代化軌道的重要標志。這不僅使事物有了簡潔具體的表述方式，更重要的是便于人們以一種動態(tài)的眼光，發(fā)展地看待事物，有利于對事物進行細致分析與深入比較，有助于從大量具體形式中抽象概括出本質(zhì)特征。測評的數(shù)量化，在一定程度上滿足了測評工作的科學(xué)化與現(xiàn)代化要求。

但量化并不等于科學(xué)，錯誤的精確比模糊更不準確，數(shù)學(xué)作為一種形式是用來表征有著確定數(shù)量關(guān)系的物質(zhì)內(nèi)核的。品德是一種以情感體驗和實踐能力為核心的知情行整合結(jié)構(gòu)，品德測評面對的是一個復(fù)雜的精神系統(tǒng)，很難用簡單的線性數(shù)量關(guān)系來反映。科學(xué)的量化要以對事物本質(zhì)把握為基礎(chǔ)，什么時候可以用數(shù)量，如何使用數(shù)量，數(shù)量表示什么等等，都是極為重要的，脫離了科學(xué)基礎(chǔ)的量化只會讓結(jié)果偏離目標更遠。要防止把復(fù)雜的精神與社會現(xiàn)象簡單化，就要堅持德育評價的精確性與模糊性的統(tǒng)一，就要堅持定量與定性相結(jié)合的評價方法。

本研究在梳理品德測評基本理論基礎(chǔ)上，試圖以現(xiàn)代德育測評理念為指導(dǎo)，以教育心理學(xué)關(guān)于社會規(guī)范學(xué)習(xí)與品德建構(gòu)理論為依據(jù)，尋求品德測評的新思路，嘗試建立“生態(tài)—激勵性”品德測評系統(tǒng)。

二、品德結(jié)構(gòu)與測評指標

品德測評是依據(jù)一定的評價指標，運用科學(xué)可行的方法技術(shù)，系統(tǒng)地收集有關(guān)的資料信息，對學(xué)生的品德結(jié)構(gòu)狀況作出價值判斷的過程。那么，品德測評的首要問題是確立測評指標。指標是評定的基本因素，是體現(xiàn)學(xué)生品德各個側(cè)面的基本內(nèi)容。

完整的品德評定需要尋找多個指標，以構(gòu)建合理的指標體系來反映學(xué)生品德的全貌，這是開展品德評定的基矗指標體系的科學(xué)性，是衡量品德測評是否成熟的重要標志，也是決定品德測評成敗的關(guān)鍵因素。這就首先必須把握完整的品德結(jié)構(gòu)，據(jù)此確立測評維度。

傳統(tǒng)品德結(jié)構(gòu)四元論，將品德結(jié)構(gòu)劃分為道德認識、道德情感、道德意志和道德行為，這是從平面視角對品德結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素所作的靜態(tài)分析，但這樣的分析還不足以把握品德結(jié)構(gòu)的實質(zhì)。從整體的系統(tǒng)觀出發(fā)，品德作為個體社會行為內(nèi)在調(diào)節(jié)機制，是個體在一定的社會情境中作出價值選擇與規(guī)范行為（符合社會要求的行為）的內(nèi)在條件。品德測評就是要評定這種內(nèi)部機制調(diào)節(jié)性能的高低。這種調(diào)節(jié)系統(tǒng)的心理基礎(chǔ)是動機系統(tǒng)與行為系統(tǒng)。動機系統(tǒng)指個體對社會規(guī)范的遵從需要，包括個體對社會規(guī)范必要性的認識與相應(yīng)的情感體驗，決定著個體社會行為的價值取向。行為系統(tǒng)指個體對社會規(guī)范的執(zhí)行情況，即與需要相符合的行為方式，包括社會規(guī)范執(zhí)行的程序性知識、條件性知識與相應(yīng)的操作性知識。

誠然，品德結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)水平是通過個體外在的道德行為來表現(xiàn)的，所以，外部行為總是測評的重要維度。但由于人的道德行為是受意識控制的，動機是意識的集中指向，動機系統(tǒng)在調(diào)節(jié)系統(tǒng)中處于核心地位，對德性發(fā)展起著決定性作用。因而，道德動機應(yīng)當(dāng)成為品德測評的重要維度。由于同樣的外部行為可以受不同的內(nèi)在動機驅(qū)使，行為表現(xiàn)只有與內(nèi)在的動機狀態(tài)相結(jié)合，才能構(gòu)成完整意義上的德性。

依據(jù)社會規(guī)范內(nèi)化序列，道德動機分依從性、認同性與信奉性三種典型類型，品德建構(gòu)便有依從性道德、認同性道德與信奉性道德三種水平。

第一，所謂依從性道德，指行為主體對別人或團體提出的某種行為依據(jù)或必要性缺乏認識，甚至有抵觸認識和情緒時，出于安全的需要，仍然遵照執(zhí)行的一種遵從現(xiàn)象。它包括從眾與服從，是品德建構(gòu)的開始。依從性道德，是道德動機與行為相分離的一種被動狀態(tài)，個體迫于外部壓力作出規(guī)范行為。但依從可使主體獲得關(guān)于規(guī)范行為的執(zhí)行經(jīng)驗，確立起遵從態(tài)度結(jié)構(gòu)中的行為成分，為動機內(nèi)化創(chuàng)造了條件。依從具有盲目性、被動性、工具性與情境性等特點。

第二，所謂認同性道德，指思想與行為對規(guī)范的趨同，包括偶像認同或價值認同。認同的動機不是對權(quán)威或情境的直接或間接壓力的屈從，而是對規(guī)范本身的認識與情感體驗。認同性道德是道德動機與行為相統(tǒng)一的開始，個體消除內(nèi)部情感或意義障礙，取得對規(guī)范的心理趨同，并自覺作出規(guī)范行為。認同是社會規(guī)范內(nèi)化的關(guān)鍵，是自覺遵從態(tài)度確立的開端。認同具有自覺性、主動性、穩(wěn)定性等特點。

第三，所謂信奉性道德，指個體隨著對規(guī)范認識的概括化與系統(tǒng)化，以及以規(guī)范體驗的逐步累積與深化，最終形成一種價值信念作為個體規(guī)范行為的驅(qū)動力。所謂規(guī)范的價值信念，是人們對規(guī)范的倫理學(xué)意義的認識與體驗上升為一種價值需要。信奉性道德是道德動機與行為高度融合的產(chǎn)物。信奉是對社會規(guī)范的最高接受水平，是認識與情感的結(jié)晶，是穩(wěn)定而自覺的規(guī)范行為產(chǎn)生的內(nèi)因。此時，作為社會行為的內(nèi)在調(diào)節(jié)機制的品德結(jié)構(gòu)已經(jīng)建構(gòu)完備，標志著外在于主體的規(guī)范要求已轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要。信奉具有高度自覺性、主動性與堅定性，尤其是面臨困難時，也能始終如一。

上述三種品德建構(gòu)水平在行為方式上都符合規(guī)范要求，但在行為的穩(wěn)定性、持久性與自覺性上有差別，這是由動機水平的差異引起的。依從性道德是缺乏內(nèi)在需要，迫于外部壓力而作出的不自覺遵從行為；認同性道德是以初步的規(guī)范認同為基礎(chǔ)而作出的自覺行為；而信奉性道德是以個體內(nèi)在的道德信念為依據(jù)建立的自覺行為體系。這種以考察內(nèi)在動機水平為重點的品德測評新視角，有可能將品德測評的科學(xué)化進程推進一步。據(jù)此，品德測評的具體內(nèi)容應(yīng)當(dāng)涉及動機與行為兩大系統(tǒng)，并涵蓋三個方面：一是對社會規(guī)范必要性的認識；二是與社會規(guī)范相聯(lián)系的情感體驗；三是社會規(guī)范執(zhí)行情況。前兩項反映品德結(jié)構(gòu)的動機系統(tǒng)狀態(tài)，第三項反映品德結(jié)構(gòu)的行為系統(tǒng)狀態(tài)。

三、建構(gòu)品德測評新體系

（一）現(xiàn)代品德測評新特點

品德測評既是社會發(fā)展的需要，也是個體發(fā)展的需要。前者常常強調(diào)測評的診斷、管理功能；而后者則更多地強調(diào)測評的教育、發(fā)展功能。這也是傳統(tǒng)測評與現(xiàn)代測評的分界線?，F(xiàn)代品德測評具有下列特征。

1.發(fā)展性。

現(xiàn)代品德測評遵循“以發(fā)展性為主，診斷性為輔”的原則。學(xué)生正處在發(fā)展之中，品德測評的根本目的不是對學(xué)生的德性進行終極性的診斷、甄別與分類，而是為了使學(xué)生的德性向目標逼近。測評本身是教育過程的重要組成部分，測評要有利于個體品德發(fā)展和社會道德提高。注重個體在測評過程中的積極體驗，強化自我意識，以調(diào)動測評對象的積極性，是實現(xiàn)品德測評的最高目標。

2.主體性。

現(xiàn)代品德測評不同于以往的教育考核、檢查，把分類、選拔、管理作為測評的主要目的。品德測評的目的是為了實現(xiàn)學(xué)生更好的發(fā)展，學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為測評的主人。要充分發(fā)揮學(xué)生在品德測評中的主體作用，讓學(xué)生參與評價自己，評定別人，既可以強化學(xué)生的道德意識，又可增強其自我教育能力。

3.生態(tài)性。

現(xiàn)代品德測評追求測評過程的生態(tài)性，以生動的德育現(xiàn)實為基礎(chǔ)，追求在一種生動自然的生活情境中捕捉真實的德性信息，進行發(fā)展性的評價。這種測評活動與教育活動之間的界線是模糊的，讓學(xué)生能夠在自然狀態(tài)中真實地再現(xiàn)自我，并追求測評活動本身的教育發(fā)展功能。

（二）現(xiàn)代品德測評新理念

品德測評“生態(tài)—激勵性”系統(tǒng)的構(gòu)建，以兩大測評理念為支柱，試圖給傳統(tǒng)德育評價注入新的活力。第一，回歸測評的真實感。品德結(jié)構(gòu)的核心是動機，沒有對動機的探測和監(jiān)控，測評就失去了靈魂。沒有讓被評者進入一種自然狀態(tài)，測評就不可能達到真實的境界。為此，應(yīng)采取測評指標內(nèi)隱化技術(shù)，模糊或淡化測評活動與教育活動之間的界線。第二，追求測評的激勵性。品德測評強調(diào)以客觀性為科學(xué)基礎(chǔ)，同時更要強調(diào)其激勵性。對于學(xué)生來說，測評的最終目的是教育。實現(xiàn)學(xué)生的德性培育，是高于一切的教育原則。品德測評的過程應(yīng)當(dāng)成為不斷激勵學(xué)生品德發(fā)展的歷程。

（三）品德測評的生態(tài)環(huán)境構(gòu)建

從個體社會行為的發(fā)生系統(tǒng)來分析，道德行為是在一定的社會情境中發(fā)生的以品德結(jié)構(gòu)為內(nèi)在調(diào)節(jié)機制的適應(yīng)。一定的品德水平，表明了道德情境與道德行為以及道德動機之間的確定關(guān)系。這使道德預(yù)測成為可能，也是品德測評可行性的客觀基矗因而，對品德的考察需要結(jié)合一定的情境。道德行為總是在一定的情境中發(fā)生的，道德動機也是被一定的情境所觸發(fā)。品德測評離不開道德情境的創(chuàng)設(shè)。通過創(chuàng)設(shè)情境，主動引發(fā)道德動機與道德行為，真實、完整地展示一個人的德性狀態(tài)。營造測評的生態(tài)環(huán)境具有如下重要的現(xiàn)實意義。

1.將道德動機納入測評系統(tǒng)。

品德是個體內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)，具有內(nèi)隱性。但內(nèi)在的品質(zhì)總是要通過外在的行為得以表現(xiàn)的，這或許也是測評中人們特別關(guān)注行為表現(xiàn)的根本原因。抓住行為表現(xiàn)探測德性水平，一直是人們組織品德測評工作的基本思路。然而，由于人本身的復(fù)雜性，對行為考察的價值往往取決于對行為背后的動機把握的準確性。只有了解一個人的動機，才能比較準確地解釋他的行為。脫離背景的孤立行為是沒有科學(xué)的道德意義可言的。因而，考察行為特征時，必須結(jié)合行為的背景、具體情境來探測行為動因。然而，動機是內(nèi)隱最深的心理成分，難以捉摸。這使得品德測評具有很大的難度。行為主義只重視外界刺激對行為的制約作用，忽視或否定研究人的動機，這就無法正確解釋、預(yù)測和評價人的行為。

在心理學(xué)上，動機指發(fā)動、指引和維持軀體和心理活動的內(nèi)部過程。在具有特定目標的活動中，動機涉及活動的全部內(nèi)在機制，包括能量的激活、使活動指向一定的目標以及維持有組織的反應(yīng)模式。動機是聯(lián)結(jié)刺激和反應(yīng)（行為）的中介變量，因而必須從可見的外部變量入手來確認動機這一內(nèi)在變量，即從可測量的外顯行為指標和可控制操縱的外部刺激條件這兩個客觀指標的聯(lián)系中來考察動機的確定效應(yīng)。只有這樣，才能探明動機狀態(tài)與刺激條件以及行為變化間的因果關(guān)系，從而較科學(xué)地評定個體的道德水平。

對動機測量的操作，首先需要向被試呈現(xiàn)各種道德情境，如移情性情境、道德兩難情境以及各種誘因刺激情境等作為引發(fā)動機的外部條件。在此基礎(chǔ)上進行行為觀測或問卷測查。如原蘇聯(lián)學(xué)者蘇保茨基設(shè)計的挪球游戲情境，是測評學(xué)生在缺乏社會監(jiān)督的情況下，能否依靠內(nèi)部精神力量支持，抗拒來自外界的各種誘惑。測驗是這樣安排的：發(fā)給學(xué)生一把小鏟、一個罐子和一個裝有若干小球的塑料桶。告訴學(xué)生如果能用小鏟而不是用手把小球從桶中撈到罐子里去，就可獲得糖果的獎勵，然后主試就離開被試活動的場所。事實上發(fā)給被試的是一把無法撈球的小鏟，所以倘若學(xué)生報告說用小鏟把球從桶中撈到了罐子里，則表示被試有欺騙行為（即用手挪球而偽稱是小鏟挪球），在無人監(jiān)督的情況下，抵御不住糖果獎勵的誘因。

對動機的測量常常需要構(gòu)建一定的情境，筆者稱這種測評為“生態(tài)化”測評。常用的生態(tài)測評方法有情境觀察、情境問卷、情境判斷等。

(1)情境觀察法。

情境觀察法是指創(chuàng)設(shè)一種道德情境，讓被試置身其中，引發(fā)種種道德行為，進而對其進行道德評判的過程。

(2)情境問卷法。

首先假設(shè)一種道德情境，讓被試想像如果自己處在其中會如何想、如何做，并以被試自陳方式加以表述，區(qū)別于情境觀察中以行為作為直接的測量指標。

(3)情境判斷法。

這類方法首先由主試陳述道德故事，讓被試對其中的人物行為表明態(tài)度。最典型的是皮亞杰設(shè)計的道德兩難問題。我國學(xué)者李伯黍教授等編制了上海地區(qū)青少年道德判斷能力測驗。

2.回歸品德測評的真實狀態(tài)。

品德測評的真實性是品德測評中最為重要的問題。由于測評的真實與否在一定程度上是可以通過情境控制來實現(xiàn)的，因而真實性是與生態(tài)性相關(guān)的另一問題。品德測評的真實性是科學(xué)性的基礎(chǔ)，是反映品德測評效度的最為重要的指標，離開了真實性就無從談科學(xué)性。這就需要探討品德測評的仿真系統(tǒng)。

品德測評仿真系統(tǒng)的營造，實際上是通過生態(tài)環(huán)境的建構(gòu)，模糊或淡化測評活動與現(xiàn)實活動之間的界線來實現(xiàn)的。對此可以有三種處理方式。

(1)測量指標隱性化。

采用測量動機內(nèi)隱策略，將真實的測評指標掩蓋起來，讓被試處于不自覺的狀態(tài)之中，以排除動機干擾，達到自然狀態(tài)。如設(shè)計一項團體體育競賽，看起來是測量體育競技，實際上是測量團體的凝聚力。哈次霍恩和梅(Hartshone&May)設(shè)計的誠實測驗，測驗情境與兒童日常生活情境很相似，學(xué)生在不知不覺中接受品德調(diào)查。測試是這樣安排的：首先在課堂里實施詞匯、算術(shù)推理、句子完成等測驗，將試卷收回后，復(fù)印一份；然后在下次上課時，將未批改的試卷連同標準答案一起發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生自己批改并打上分數(shù)；最后再將試卷收回，與復(fù)印的試卷對照，就可以看出學(xué)生是否修改答案以提高分數(shù)。

(2)以情緒作為背景指標。

在一定的道德情境中，個體情緒情感體驗的變化最真實地反映個體內(nèi)心的觸動程度，應(yīng)當(dāng)作為測量的重要參考信息。由于情緒情感常常伴有情不自禁地鼓掌、心跳加快、臉發(fā)紅發(fā)熱等軀體表現(xiàn)，因而其測量指標常以“軀體表現(xiàn)觀察”與“心理感受報告”兩項來反映。

(3)捕捉生態(tài)信息。

利用現(xiàn)實情境，選好行為的觀測點，真實地反映生活中個體的德性狀態(tài)。以下是幾種可資借鑒的觀測點。

第一，從“小節(jié)”上搜尋關(guān)鍵點行為。

人的行為在細節(jié)上最少雕鑿，常常帶有無意識性，是內(nèi)心世界的真實流露，是長期“修煉”而成的素養(yǎng)，也是無法偽裝的。因而，通過觀察細節(jié)可以比較準確地掌握品德。比如，日本某企業(yè)選拔品德良好的員工是通過觀察“說話聲音大斜“吃飯快慢”“打掃廁所”三個指標來完成的。他們認為聲音大的人往往自信，吃飯快的人辦事效率高，打掃廁所干凈的人一般能吃苦。這雖然是通過長期觀察積累的經(jīng)驗，但體現(xiàn)了“于細微處見真情”的道理。

第二，在矛盾抉擇中評判人。

品德結(jié)構(gòu)作為個體社會行為調(diào)節(jié)系統(tǒng)，其品德水平是在情境抉擇中表現(xiàn)的，尤其是在利益沖突中表現(xiàn)更為鮮明。正如皮亞杰道德認知學(xué)派以道德兩難題，推測道德判斷能力一樣。觀察矛盾情境中的個體價值選擇是確立一個人品性的有效方式。

第三，尋找“靈敏度”指標。

經(jīng)濟學(xué)中用“恩格爾系統(tǒng)”來反映人們的生活水平。它指個體用于日常生活消費支出占總收入的比重，70%以上表示生活水平在貧困線上，60%表示脫貧，50%表示達到小康。品德測評中尋找靈敏度指標，即尋找反映品德本質(zhì)或核心的特征指標。

品德結(jié)構(gòu)是一種以情感為核心的社會行為抉擇系統(tǒng)。同情是個體親和社會行為產(chǎn)生的心理基矗移情能力表示個體的同情心易被喚醒的程度，在一定程度上反映個體助人行為發(fā)生的可能性?？拐T惑能力是個體道德意志的反應(yīng)，是用理智把握自我，戰(zhàn)勝不合理欲望，遵守道德規(guī)范的自律性程度。因而，我們有理由將移情性與抗誘惑性作為德性評定的靈敏度指標。

（四）品德測評的激勵機制的營造

學(xué)校德育評價的功能是多方面的，集中表現(xiàn)為管理功能和教育功能。這兩種功能取向必然導(dǎo)致評價體系建構(gòu)的不同側(cè)重點。以管理功能為取向的德育評價，評價的科學(xué)性以預(yù)測力的高低為標準，測評系統(tǒng)的核心是尋找有預(yù)測性的靈敏度指標。以教育功能為取向的德育評價，評價的科學(xué)性以發(fā)展性為標準，評價體系的建構(gòu)應(yīng)以營造激勵機制為核心。筆者認為，圍繞新基礎(chǔ)教育的教育生命觀，現(xiàn)代品德測評的發(fā)展趨勢必然是逐步淡化管理功能，日益強化發(fā)展功能。這需要在測評的內(nèi)容與方法上進行一系列改革，同伴激勵法和自我反省法便是一種有效嘗試。

1.激勵性他評。

蘇霍姆林斯基曾說過，如果兒童不僅僅知道，而且體會到教師和集體對他的優(yōu)點既注意到了，又很贊賞的話，那么，他就會盡一切努力變得更好。事實上，教育技巧的全部奧秘也就在于如何愛護兒童這種積極向上的精神和努力提高道德水平的積極性。品德作為個體內(nèi)在的自我調(diào)節(jié)機制，其培育源于個體道德自尊感的喚醒與激發(fā)。

蘇霍姆林斯基還說過，要通往兒童的心靈，并不是經(jīng)過一條潔凈平坦的小路，教師只要在路上經(jīng)常用心做拔除野草（根除惡習(xí)）的事；而是要經(jīng)過一片道德品質(zhì)幼苗的肥沃田野，教師要在路上像播種耕耘的莊稼人那樣，十分小心地保護那些尚未茁壯的幼苗的柔弱根部和向著太陽生長的新葉。孩子身上美好的品質(zhì)得到發(fā)展，惡習(xí)就會受到排擠，并在兒童不知不覺中消失。教育者如果僅僅將注意力集中于“根除惡習(xí)”，那是培養(yǎng)不出堅定的道德信念的。每一個成長中的兒童都是向往進步、渴望為他人所接納的，只有善于發(fā)現(xiàn)并不斷鞏固和發(fā)展兒童身上所有好的因素，才能培養(yǎng)出良好的德性。

維果斯基曾說過，一個人是從別人那里看到自己的，個性是通過別人的反饋而成為現(xiàn)在的樣子的。集體的認同是個體產(chǎn)生內(nèi)在道德力量的最強大動力，這說明德育評價本身蘊藏著巨大的教育能量。要使德育評價具有激勵、扶植良好的德育幼苗的內(nèi)在機制，就應(yīng)強調(diào)道德他評以評他人的優(yōu)點為主。這不僅能激起被評者的道德自尊感，更重要的是使評價者學(xué)會欣賞、接納，體驗敬佩、分享，孕育寬厚、豁達的心底。

2.反省性自評。

品德結(jié)構(gòu)本質(zhì)上是一種自律機制，德性的成長伴隨著自我意識的發(fā)展，品性的錘煉常常是一個自我教育、自我監(jiān)控的過程。孟子云：“知不足，才能知反也?！睂τ趦和赖掳l(fā)展中的不足與缺陷，最重要的是讓其本人有“自知之明”，而并非要讓別人明白，甚至在必要時，為保護兒童的道德自尊感，可以設(shè)法不讓別人知道。故在道德評價上，應(yīng)當(dāng)建立自我反省機制來認識自己的不足。實踐表明，讓學(xué)生寫“心理日記”，進行自我對話、自我剖析，可以強化自我意識，不失為一種反省性自評的實踐形式。

【參考文獻】

[1]周明星.學(xué)校德育與美育工作[M].北京：中國人事出版社，1999.

篇3

思想品德課“回歸生活”是針對傳統(tǒng)德育“課堂為中心，書本為中心，教師為中心”的封閉性弊端提出來的。傳統(tǒng)德育以“理想化”的培養(yǎng)目標、單調(diào)的課程結(jié)構(gòu)、僵化的教育過程、消極的評價體系，導(dǎo)致思想品德課教學(xué)與生活缺乏聯(lián)系，不能滿足學(xué)生生動活潑發(fā)展的內(nèi)在需要，影響了教學(xué)目標的達成。

目前，思想品德課教學(xué)效益低下，最終應(yīng)歸結(jié)為知與行的嚴重脫節(jié)。造成這種后果的原因是多方面的，然而一個重要的原因恐怕是先行德育的“理想化”，過于注重“未來”，而忽視了“現(xiàn)在”（即現(xiàn)實生活），從而使思想品德課脫離了生活實際，進入困境。筆者認為讓思想品德教育回歸生活，才會有知行和諧統(tǒng)一的可呢，才會使思想品德課成為學(xué)生喜歡的一門生活課程。

那如何使小學(xué)思想品德教育回歸生活呢？

一、思想品德課要與學(xué)生的生活密切關(guān)聯(lián)，使生活成為重要的教育素材。

傳統(tǒng)的思想品德課注重服務(wù)于未來生活，遠離學(xué)生的生活實際，它不僅使學(xué)習(xí)活動與學(xué)生的生活實際隔離，也與學(xué)生本來的

發(fā)展相去甚遠。為了改變傳統(tǒng)的“說教”，就應(yīng)當(dāng)使課程和學(xué)生的生活實際相關(guān)聯(lián)，縮小與學(xué)生的距離，為學(xué)生的知行合有搭起一座橋梁，使它們得以溝通。

1、發(fā)揮時間上的近距離效應(yīng)。理論聯(lián)系實際是思想品德課的最大特點，當(dāng)今世界的社會現(xiàn)象千變?nèi)f化，學(xué)生生活在充滿各種信息的社會里，適當(dāng)引入一些社會熱點問題會激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，有助于目標的有效達成。如《讓世界充滿愛》一課，就可以利用國際紅十字會對我國特大洪水援助，或北約轟炸南聯(lián)盟引起世界各國的公憤等材料。這比材料中的朝鮮戰(zhàn)場上羅盛教的事跡和時期白求恩的故事內(nèi)容更貼近學(xué)生。選取學(xué)生聽得到、摸得到的例子，學(xué)生不會產(chǎn)生一種“虛幻”的感覺，有利于提高學(xué)生課堂教學(xué)的“真實性”。

2、空間上舍遠求近。由于思想品德課教材選的例子都是些“常識性”的例子，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的發(fā)揮，因此我們不妨舉一些身邊的例子。如《神州巨變》可以用家鄉(xiāng)農(nóng)村生活的改善、鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的騰飛、學(xué)校面貌變化，讓學(xué)習(xí)走一走、看一看、算一算，真真切切地去體會神州巨變，這毫無疑問的比課文中數(shù)據(jù)要更有說服力。

3、思想上避虛求實。信息時代的學(xué)生見多識廣，思維活躍，開放社會里的各種社會現(xiàn)象，如腐敗問題，拜金主義，分配不公等問題盡收眼底。學(xué)生希望老師給予解答，但又不希望老師講大話、空話、套話。如《做一個誠實的人》教學(xué)，在學(xué)生的頭腦中已存在“老實人吃虧”“說真話倒霉”等消極觀念，課堂上就要允

許學(xué)生暴露真實的思想。先讓學(xué)生說出陰暗的一面（占了小便宜，產(chǎn)生危害）；再讓學(xué)生例舉光明的一面（老實人吃虧是暫時的，社會上誠實的人是主流）。在這種真實的心靈撞擊中樹立正確的觀念，激起學(xué)生對弄虛作假的憎惡。

二、學(xué)科的系統(tǒng)教學(xué)與生活的隨機教育相結(jié)合。

篇4

1．北京朝陽區(qū)某幼兒園。專家向小朋友們提出第一個問題：“如果你在路邊見到一只要死的小貓，會怎么辦？”孩子們盡數(shù)置小貓于死地的辦法，且興致勃勃，只有個別孩子主張救活小貓。第二個問題：“假如你玩得好好的，這時有個小朋友打你一下，你該怎么辦？”孩子們中約有57．1％的人回答：“打他！”“燒他！”“用鞭子抽他！”專家再問：“要是有個小妹妹發(fā)燒了，冷得直哆嗦，你愿意把自己的衣服借給她穿嗎？”半數(shù)以上的孩子表示不愿意借衣服給小妹妹。孩子們所在班的老師很尷尬，于是她期望也在這所幼兒園就學(xué)的自己4歲的兒子在專家面前有個好的表現(xiàn)。當(dāng)專家問他：“有個小朋友沒吃早點餓得直哭，你正在吃，愿意分給他嗎？”兒子斷然道：“不給！”專家提醒他：“那個小朋友餓得正在哭呢！”兒子毫不動容：“他活該！”據(jù)統(tǒng)計，幼兒園孩子們在兩個方面的指標發(fā)人深省：一是“聽話”（聽幼兒園老師的話）比例最高，另一個是“助人”（幫助他人）比例最低。

面對這樣的結(jié)果，人們不禁會問：孩子們的同情心哪里去了？當(dāng)他們比自己父輩更充分地享有家庭呵護與物質(zhì)豐富的時候，怎么反倒失去了愛心？

2．南京以及蘇州、無錫、常州地區(qū)。專家們對初中二年級和小學(xué)五年級學(xué)生進行問卷調(diào)查，學(xué)生對“在你遇到困難和問題時，時常與誰商量？”這一問題的回答結(jié)果依次是：（1）母親，64．3％；（2）父親，48．9％；（3）同學(xué)、朋友，41．6％；（4）兄弟姐妹，14．2％；（5）跟誰也不講，5．8％；（6）鄰居親戚，5．2％；（7）·學(xué)·校·教·師，4．8％；（8）爺爺奶奶、外公外婆，4．5％；（9）其他人，2．8％。

中小學(xué)生遇到困難和問題均不愿與他們的老師商量，比例之低令人吃驚。須知，教師是可以對孩子的問題作出正確答復(fù)的群體，為什么以育人為天職的教師，如今卻沒有多少學(xué)生愿意去為自己困惑的問題向他們尋求“解惑”呢？教師在學(xué)生心目中形象不佳、威信下降是直接的原因。

3．對某市大學(xué)生價值取向量化研究的結(jié)果更是耐人尋味。當(dāng)專家讓大學(xué)生將給定的18項價值觀按其重要性依次排序時，統(tǒng)計結(jié)果顯示，大學(xué)生們普遍將“負責(zé)任”排得很靠前（第4位），但卻將“助人”排得很靠后（第13位）。當(dāng)專家與大學(xué)生們面談時，竟發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分大學(xué)生認為：社會、他人、組織、集體應(yīng)該向（我）自己負責(zé)，讓我去幫助他人，沒想過。有的甚至說：“助人？人活著就是為了自己，那種為他人的福利而工作的人，在我看來是不存在的?！?/p>

三組調(diào)查結(jié)果說明，現(xiàn)階段，從幼兒、中小學(xué)生到大學(xué)生，我們的教育，尤其是品德教育普遍存在嚴重問題。

原因究竟何在呢？

1．經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期價值觀多元化帶來的價值失范，使兒童、青少年無所適從，社會上流行的拜金主義、享樂主義等腐朽思想深深侵擾著我們的學(xué)校教育。

2．學(xué)校教育力不從心，觀念陳舊，方法老化，大多數(shù)學(xué)校、幼兒園仍以單向度的“美德袋”式的“灌輸”教育為主，脫離學(xué)生心理實際，脫離社會生活實際，造成現(xiàn)實與教育的“兩張皮”現(xiàn)象。教育內(nèi)容與社會現(xiàn)實的巨大反差使學(xué)生產(chǎn)生人格裂變。

3．部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、老師熱衷于創(chuàng)收，片面追求升學(xué)率，主要精力不在教書育人上，教師職業(yè)道德下降，“訓(xùn)學(xué)生像訓(xùn)兒子，訓(xùn)家長像訓(xùn)孫子”，把成績作為衡量學(xué)生的唯一標準，違反教育規(guī)律，造成孩子的逆反心理。

4．家長中普遍存在的根植于封建個體經(jīng)濟下的小家庭封閉意識以“良好”的初衷面世，又以軟刀子將嫡親骨進深淵。家長對孩子的溺愛以及全方位的占有，嚴重妨礙了孩子的健康成長。這種為人父母者的負面教育，常常在潛移默化中毀了孩子的一生。

篇5

＊＊＊

幼兒的個性道德面貌是各種主客觀因素相互作用的結(jié)果。一般來說，人在幼年時期，家庭、父母具有最大的影響力。特別是父母的教育觀念、價值取向，直接左右著兒童的發(fā)展方向。其中品德教育價值觀，即家長對孩子品德教育的態(tài)度，諸如對品德培養(yǎng)重視的程度、各種道德品質(zhì)的評價性質(zhì)等等，都有意無意地制約著他們對兒童的教育方式和教養(yǎng)行為，并產(chǎn)生著不同的教育效果。調(diào)查研究表明，當(dāng)今幼兒家長在對孩子的品德教育方面存在著許多價值觀方面的問題，并與幼兒園教育、社會要求構(gòu)成某種程度的不一致或矛盾狀態(tài)，分析這些傾向，對于確立正確的教育觀念，培養(yǎng)兒童健全的個性和優(yōu)良品德具有重要意義。

目前幼兒家庭品德教育存在如下傾向性問題：

一、從總體上講，幼兒家長重智輕德的心態(tài)比較普遍

在對幼兒培養(yǎng)上，不少家長片面重視智力發(fā)展，忽視品德、性格教育。北京IEA學(xué)前項目調(diào)查表明，家長對教養(yǎng)機構(gòu)教育內(nèi)容期望的9項供選擇項目中，選擇率最高的是“讀書”、“寫字能力”的培養(yǎng)（北京市，6歲組地區(qū)為41.4％，鎮(zhèn)47.02％，鄉(xiāng)67.04％），選擇率最低的是文明行為（城區(qū)2.32％，鎮(zhèn)4.16％，鄉(xiāng)7.09％），這種現(xiàn)象具有一定的普遍性。據(jù)幼兒園老師反映，許多家長最關(guān)心的是，孩子今天學(xué)了些什么，兒歌會背了嗎，故事會講嗎，孩子在班上數(shù)第幾名，等等。如果老師夸幼兒腦子聰明，智力好，家長滿心歡喜；如果反映孩子品行上的缺點，就不屑一聽，厭煩，甚至懷疑老師有成見。重智輕德是相當(dāng)多父母的一種心態(tài)。而且隨著孩子入學(xué)，這種傾向會更嚴重。當(dāng)今中小學(xué)家長有意識的家庭教育重點往往放在對子女學(xué)習(xí)活動的管理上，用功第一，成績第一，已成為家長的一種教育價值取向。以孩子是否考上大學(xué)，來判定家庭教育的成功與失敗，成為許多家長的教育信條。

幼兒家長重智輕德的價值觀傾向，有其心理的和社會的原因。阿勃勒等認為，“在既不能決定又不能預(yù)見子女職業(yè)命運的社會里，雙親在其子女的教育上關(guān)心的焦點必然首先指向社會所期望的一般能力方面，而這種能力又主要被視為可以用學(xué)業(yè)成就來測定”。這可以說是家長教養(yǎng)心態(tài)的一種社會背景，也是現(xiàn)在以應(yīng)試、分數(shù)作為錄取標準的升學(xué)制度的反饋。我們認為，重視智育、崇尚智慧、希望孩子受高等教育是社會進步的一種表現(xiàn)。但是，如果出于急功近利，僅僅重視孩子的分數(shù)，忽視其個性和品德發(fā)展是難以造就真正人材的。許多事實表明，有些人既使考上了大學(xué)，如果沒有形成正確的人生態(tài)度和優(yōu)秀品質(zhì)，也難以避免精神的危機和動搖。

二、本應(yīng)作為家庭教養(yǎng)重點的基本行為習(xí)慣培養(yǎng)受到忽視

家庭教育、幼兒園教育的目標是一致的，但教育的內(nèi)容、重點和方式方法則有所區(qū)雖。嬰幼兒時期，家庭負有教育機構(gòu)所無法替代的重大使命，其中之一就是結(jié)合日常生活培養(yǎng)幼兒良好的生活習(xí)慣、衛(wèi)生習(xí)慣以及各種行為習(xí)慣，這是嬰幼兒家庭教養(yǎng)的重要任務(wù)。但是現(xiàn)在的情況卻倒了過來，幼兒教師雖強調(diào)這個問題，但不少幼兒家長卻不太重視。他們認為吃飯、穿衣、洗手、大小便都是小事，孩子日后總要會的，因而很少注意培養(yǎng)。這里主要還是觀念、價值觀問題。首先，家長沒有認識到嬰幼兒這個階段，孩子本身具有學(xué)習(xí)做事的主動性、可塑性，如果不順其心理加以培養(yǎng)，自然養(yǎng)成其依賴性。其次，家長對嬰幼兒習(xí)慣的價值認識不足。嬰幼兒時期為個體生活行為開始的階段，也是各個方面發(fā)展最為迅速的時期，幼兒的可塑性和模仿性很大，容易接受成人的行為指導(dǎo)，如果錯過這個時期，幼兒的一切變成定型，良好的習(xí)慣不但不容易養(yǎng)成，已養(yǎng)成的壞習(xí)慣，也不容易糾正。成人應(yīng)該抓住幼兒期這一培養(yǎng)習(xí)慣的敏感期、關(guān)鍵期，使良好的行為方式、行為習(xí)慣先入為主，以預(yù)防再教育的困難。同時，幼兒基本習(xí)慣的養(yǎng)成不僅有益于個體生活，也有益于社會生活和幼兒人格、性格的發(fā)展。人類是社會化的動物，不能離開群體而生活，在一定社會里，如果人人都有良好的習(xí)慣，社會一定安祥快樂。一個人有良好習(xí)慣，別人愿意和他接近，容易獲得朋友，受到悅納，能夠適應(yīng)社會而圓滿地生活。另外，基本行為習(xí)慣的養(yǎng)成過程中，對幼兒的性格教育具有重要的意義。因為在習(xí)慣的養(yǎng)成過程中，幼兒必須親自去做，如親自洗臉、刷牙、穿衣、飲食、自動收拾整理房間、自己上洗手間等等，同時他必須長期不斷的重復(fù)與練習(xí)，無形中培養(yǎng)了他自動自發(fā)、自信心、獨立性、忍耐性，做事井然有序的科學(xué)頭腦，負責(zé)任守紀律，愛整潔的習(xí)性，因此基本習(xí)慣的養(yǎng)成和幼兒的性格教育有重要的關(guān)系。在家里，父母必須抓住幼兒各階段的發(fā)展心理，順應(yīng)著他的能力、興趣和需要，以培養(yǎng)幼兒的各種基本習(xí)慣。同時，應(yīng)注意與幼兒園取得密切的聯(lián)系與合作，這樣才能收到教養(yǎng)的最佳效果。

三、某些傳統(tǒng)美德遭致冷遇，新的觀念尚未健全

改革開放以來，社會、家庭的物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境有了很大變化，人們對待生活、對待人生、對待人與人之間的關(guān)系上的道德價值觀也隨之有了變化。其中有積極的變化，如競爭意識、開拓精神等，也有一些消極傾向，如一些傳統(tǒng)的優(yōu)良品德、基礎(chǔ)文明遭致冷遇，新的倫理觀念、行為準則尚未健全。在幼兒家庭品德教育中下述問題是需要正確認識并加以矯正的。

1.缺少嚴格的行為規(guī)范家庭指導(dǎo)兒童社會化的重要任務(wù)就是要使兒童自發(fā)的、本能的行為規(guī)范化，因而在家庭教育中有成文或不成文的規(guī)矩，使孩子明確行為的是非，并嚴格要求其施行是重要的教育原則。觀察發(fā)現(xiàn)，目前溺愛型的家庭教育占了相當(dāng)大的比例，有許多年輕的父母認為對孩子提出嚴格的要求便委屈了他們，于是常屈從于孩子，放棄教育要求，這是家庭教育的隱患。

無分中外，在傳統(tǒng)上父母對子女的管教一向從嚴。本世紀20年代，因受美國哲學(xué)家，也是心理學(xué)家的杜威（JohnDewey，1859－1952）所倡導(dǎo)的兒童本位教育觀念的影響，從成人規(guī)范取向，轉(zhuǎn)而重視兒童本身興趣與個性的發(fā)展。于是在家庭教育上，一度趨于民主與寬容的管教方式。近二三十年來，青少年問題日益嚴重，其中最明顯的特征是，生活無定向，行為無規(guī)范。一般認為，青少年之所以缺乏適應(yīng)社會能力，與其父母的管教方式有密切關(guān)系；在急劇變遷的現(xiàn)社會中，父母未能以適度的方法管教子女，致使長大后無法有效地適應(yīng)復(fù)雜多變的社會。因此，現(xiàn)在父母管教子女的理念發(fā)生了變化，改變的取向可以用8個字來表示：管束、冀望、教導(dǎo)、關(guān)愛。上述“八字訣”，不只是代表現(xiàn)今父母管教子女的新觀念，而且經(jīng)由心理學(xué)家研究證實，凡是遵循這種教養(yǎng)方式的父母，才是具有威信型的父母。據(jù)美國心理學(xué)家鮑倫德（Baumrind，1968，1971，1973）的研究和解釋，只有威信型父母，才能夠教養(yǎng)出具有工具性能力（instrumentalcompetence）的兒童。所謂工具性能力，是指兒童在對人對事的行為上，較多表現(xiàn)肯獨立、負責(zé)任、尚勤奮、重成就等性格特征。鮑倫德調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)低中年級兒童中，凡是具有工具性能力的學(xué)童，分析其家庭背景，幾乎全是在威信型父母管教下成長的。除工具性能力之外，威信型父母教養(yǎng)出來的兒童，另外也較多表現(xiàn)出友善、助人、合群、自信等特征。以前，心理學(xué)家曾擔(dān)心過，父母嚴格管束孩子行為，將不利于兒童自信心與獨立性格的培養(yǎng)。鮑倫德的研究，澄清了這一疑慮。成長中的兒童，在行為上是需要管束的。除了管束之外，必須配合其他條件，如對孩子管之、望之、教之、愛之四者兼?zhèn)洹?/p>

2.過分滿足孩子的物質(zhì)欲求改革開放以來，隨著人民生活的提高，西方社會在消費與生活領(lǐng)域內(nèi)的示范效應(yīng)對于一般群眾和青年人的影響是強烈的、普遍的。高消費、超前消費、攀比消費、野蠻消費等各種非理性消費，已成為社會的一種通病。尤其是在城市獨生子女家庭中，溺愛孩子、過份滿足或即刻滿足孩子的欲望和要求已成為一個相當(dāng)嚴重的問題。生活中經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)，不少幼兒衣服太多，玩具太多，零食太多，幾乎達到了飽和的程度，許多孩子要什么有什么，想什么就能得到什么，結(jié)果變得不知珍惜物品、浮躁、任性、無克制力。這樣的兒童往往追求享受，意志薄弱，很容易成為問題兒童、不良少年。心理學(xué)家格羅克（Glueck）在哈佛大學(xué)從事對青少年犯罪問題的研究中發(fā)現(xiàn)：青少年犯罪和家庭，尤其是家庭環(huán)境有著密切關(guān)系；青少年犯罪并不是青少年時期的一種新現(xiàn)象，他只是那些來自兒童期的不良行為發(fā)展的延伸物而已；從兒童道德發(fā)展中存在的“危險性”問題中，可以“預(yù)言”哪些兒童存在著成為青少年罪犯的可能。許多事實表明，青少年違法犯罪往往是從追求吃喝玩樂開始的，他們犯錯誤的特征之一就是表現(xiàn)出過分的物質(zhì)欲求。如他們有反常的飲食要求，過分講究飲食的口味，極力想吃好的喝好的，愛吃零食、嘴饞。在青少年時期，由于性成熟過程的到來，有些人為了滿足生理和感官的需要，則可能失去理智，染上不良行為。不良青少年的表現(xiàn)可以有不同的形式，但意志薄弱是他們的共同特點。為了使孩子經(jīng)得起青春期的考驗，從小培養(yǎng)孩子需要的度量感是必要的。從這個意義上講，由斯馬達教育中萌發(fā)的，繼后被洛克、盧梭等所推崇的教育原則——限制物質(zhì)享受，反對嬌生慣養(yǎng)則是一種帶有積極意義的教育原則。需要的飽和容易使人心生怠惰而不求上進。人往往是借著一種“欠缺感”和“饑餓感”不斷涌現(xiàn)奮斗的意欲而有所作為的。

在商品經(jīng)濟發(fā)展，物質(zhì)比較豐裕的今天，對幼兒的教育應(yīng)重視傳統(tǒng)的尚儉精神。尚儉是為了養(yǎng)德。使他們用理智規(guī)范人對物質(zhì)消費的追求，以抗拒享樂至上主義和拜金主義的誘惑。

3.忽視自立態(tài)度的培養(yǎng)兒童發(fā)展的方向是由依賴走向獨立。從這個意義上講，培養(yǎng)孩子就是做和孩子分離的準備工作，就是幫助孩子離開搖籃，逐步地不依賴父母而成為一個獨立自主的人。這種目標也正與兒童內(nèi)在的需要相一致。本來，孩子的天性并不是被動地按他人的吩咐行事，而是主動找事情干的。如嬰兒剛剛學(xué)會走路，外出時就不要人抱，非要自己走。隨著自我意識的萌發(fā)，活動能力的增強，孩子很喜歡做事。但是不少大人覺得讓小孩子做事似乎就是不疼愛，于是常常照顧過多，包辦太多，結(jié)果教養(yǎng)出依賴性強的兒童。

幼兒的自立態(tài)度或自立性，其重要體現(xiàn)就是在日常生活中有初步的自理能力，掌握初步的自我服務(wù)技能。對于這個問題，西方社會是比較重視的。在美國有讓小孩一個人睡眠的習(xí)慣。為了安全起見，他們還常常用一種網(wǎng)圍在床的外面。在美國的幼兒教育中，從一歲半就開始培養(yǎng)嬰兒的自我服務(wù)技能。這是因為美國人十分珍視人的獨立性和自力更生精神。他們認為自我服務(wù)技能的掌握，可以增強幼兒的獨立性和成功感；可以使兒童、家長雙方受益，而且還可以鞏固和發(fā)展民族獨立自主的價值觀念?，F(xiàn)代歐美一些國家，也很重視孩子參加一定的家務(wù)勞動和生存訓(xùn)練。14歲的孩子就應(yīng)當(dāng)自己去找活干，掙一點生活費。18歲的孩子如果仍依賴父母，就會被人看不起，就連他自己也感到是一種恥辱。正是這種做法，成為保持民族活力的一種重要機制。這種教育觀念是值得借鑒的。

幼兒的自立態(tài)度應(yīng)該從小培養(yǎng)，父母不僅要結(jié)合其年齡，培養(yǎng)初步生活自理能力，還要提供機會使孩子對適合他的年齡和理解力的事情做出判斷和選擇。從而使他有某種選擇權(quán)和決定權(quán)。只有通過大量的機會讓孩子作出選擇或決定，才能使他們從大量的行為結(jié)果的反饋中認識自己的決定是否正確。只有當(dāng)兒童真正地對自己作出的決定負責(zé)任，他們才可能變得有責(zé)任心。如果孩子在幼兒時期就已經(jīng)能夠?qū)σ恍┬∈虑橛凶约旱目捶?，能作出決定，將來在決定大問題上很有可能具有遠見卓識和創(chuàng)造性，這也是未來社會越來越期待的性格特征。

過去人們一向認為，獨立性是少年期孩子的特征，對于青少年要培養(yǎng)其個性、獨立性。可是，較強的判斷能力、獨立處理問題的能力是不可能在孩子十幾歲時一下子就具有的。在孩子幼年時期，父母就要創(chuàng)造條件，幫助孩子形成與其年齡相應(yīng)的成熟的自主行為、責(zé)任感。否則容易抑制兒童的獨立性、創(chuàng)造性的發(fā)展，而且還會給以后的教育，特別是少年期的教育留下隱患。中國的父母熱愛子女、望子成龍遠遠超過西方，做父母的有極強的犧牲精神來養(yǎng)兒育女，這是中華民族的美德。但是需要警惕和克制對孩子的過度保護，這樣才能培養(yǎng)自主、自律、自強之人。

4.忽視幼兒協(xié)作精神的培養(yǎng)中國素稱禮儀之邦，我國傳統(tǒng)文化就特別強調(diào)“謙讓”、“合作”、“樂群”等行為準則。這些傳統(tǒng)的教養(yǎng)思想對于人際交往具有重要的協(xié)調(diào)功能和積極意義。但是現(xiàn)在不少幼兒家長出于對孩子的保護和“自立”性格的培養(yǎng)，常常表現(xiàn)出不適當(dāng)?shù)年P(guān)切以及對攻擊行為的縱容。日常觀察的典型行為就是，有些家長接幼兒回家常情不自禁地詢問孩子“今天誰欺負你沒有？”“誰要打你，你就打他！”等等。這表面上是關(guān)心孩子，實際上這種語言或暗示必定會造成孩子社會性發(fā)展的極大障礙。

篇6

在《試析＜品德與生活＞課堂教學(xué)活動的有效實施》一文中曾經(jīng)強調(diào):“對《品德與生活》課堂教育的深入實踐，通過安排實踐性活動以突出目的性，讓學(xué)生在玩中學(xué)、學(xué)中玩，邊玩邊實踐?！边@一論述充分表明，將思想品德教育與生活結(jié)合起來，讓學(xué)生在生活角色的轉(zhuǎn)變中去學(xué)習(xí)知識的便捷性和重要性。因此，在教學(xué)過程中，讓學(xué)生將課本上的角色移植到生活中去，在生活實踐中體會這種角色的變化和意義，在體驗中理解文本所要傳達的內(nèi)容和意義，成了我們駕馭《品德與生活》課的重要手段。例如:小學(xué)三年級上冊第四單元的主題是“我的角色與責(zé)任”，這一單元的內(nèi)容主要包括“我是誰”“我的角色”“我能做好”。這一單元相關(guān)的內(nèi)容都是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中親身接觸的，面對這些問題的時候，很多小學(xué)生在回答的過程中就是簡單的一句話“我就是我，我就是一個名小學(xué)生?！睘榱俗寣W(xué)生更全面更直接地理清自己的角色，在教學(xué)中，我們就通過設(shè)置各種生活場景或者直接到生活場景中去體驗。很多學(xué)生在體驗中就會意識到:在家里，我是爸爸媽媽的孩子;在學(xué)校里，我是一名學(xué)生;在商場購物的過程中，我是一名顧客;在法律知識宣傳的過程中，我是一名宣傳志愿者……還有一些角色是學(xué)生所不能意識到的，如“在莊嚴的五星紅旗下，國歌響起的時候，我是……”。在這種情況下，我們就通過制作PPT，設(shè)置個性場景的形式，向?qū)W生展示，在引導(dǎo)學(xué)生的過程中，讓他們意識到自己在不同場景中的角色定義。小學(xué)五年級上冊第一單元的主題是“成長的快樂與煩惱”，這一單元主要告訴學(xué)生要積極樂觀應(yīng)對挫折和困難。而實際上，在學(xué)生的生活中，很少有能稱得上是挫折的問題，他們所謂的“挫折”不過是成長過程中出現(xiàn)的一些小煩惱，自己解決不了的一些小問題而已，針對這種情況，我們就采用班級討論會的形式進行學(xué)習(xí)和教育。這一堂課主要圍繞“我成長過程中的快樂與煩惱”這個主題，讓學(xué)生通過講故事，講生活中遇到的小問題，然后其他同學(xué)進行談?wù)?，尋找解決這些小問題的策略，化解心中郁結(jié)的手段等等。還可以讓學(xué)生通過即興演講的形式，告訴大家，面對成長中遇到的小煩惱，我們應(yīng)該怎么積極勇敢地去面對等等。這樣一堂課下來，學(xué)生不但談?wù)摕崃遥瑢W(xué)到了該學(xué)的知識，樹立了一種積極地面對生活的態(tài)度，并且從此喜歡上了這種學(xué)習(xí)的形式。

二、將課本中的理論實踐化小學(xué)《品德與生活》

更多的內(nèi)容是讓學(xué)生通過一些簡單的生活中的實例來明白一些小道理，學(xué)到一些小知識。但這并非課本的全部內(nèi)容，還有一些內(nèi)容相對來說理論化比較強，那么，對于這一部分內(nèi)容的處理，我們采用了情景模擬的形式進行學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在實踐的過程中掌握應(yīng)該掌握的理論知識，并為自己所用。例如:小學(xué)三年級下冊第四單元的主題是“尋路與行路”，在學(xué)習(xí)這一單元的時候，我們通過場景設(shè)置的方式進行。將學(xué)生帶到鳳凰公園中去，首先跟他們講明白這一堂課這樣學(xué)習(xí)的目標和規(guī)則，然后借助公園里的迷宮，進行一個分組小游戲，學(xué)生通過走迷宮的過程，就逐漸掌握了尋找路線的要領(lǐng)和方法———會看路線平面圖，識記東、西、南、北的方向，注意路線上的標志物，在行路的過程中注意做好標記，并且要注意避開路上的危險地等等。一堂學(xué)生喜聞樂見的游戲可，讓他們在快樂的學(xué)習(xí)和實踐中收獲了很多。另外，在講授“做一個誠信的小公民”的時候，讓學(xué)生搜集與之相關(guān)的小故事進行講述，并且還通過現(xiàn)場情境模擬的方式:如一次課堂小測驗結(jié)束了，有的孩子取得了比較優(yōu)秀的成績，有的孩子成績不是太理想，老師要求將檢測結(jié)果回家反饋給家長，有一些檢測成績不太理想的孩子礙于自尊心的表現(xiàn)，不想告訴家長真實的檢測成績，面對這樣的情景，讓學(xué)生進行自主選擇，選擇結(jié)果統(tǒng)計出來之后，老師進行點評，學(xué)生在反復(fù)思考的過程中，逐漸完成了思想教育的升華。

三、將課本中的活動課外化讓學(xué)生更好地內(nèi)化品德課的內(nèi)容

篇7

1.應(yīng)試教育的制約

考試是社會選拔人才的一個較公平的手段，但由于人們對考試和人才的認識存在著偏差，因此，無論是社會、家長都極其關(guān)注學(xué)生的考試結(jié)果，因此，教師也比以往更重視學(xué)生的考試成績，這個時候我們往往就可能忽視學(xué)生的德育工作，無法在教育教學(xué)中體現(xiàn)“德育為先”，甚至在緊抓學(xué)生成績的過程中，導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩情緒，一不小心學(xué)生就會走到教師的對立面上，這個時候?qū)W(xué)生進行任何教育都要花費更多的時間和精力，而效果也肯定是微乎其微的。

2.學(xué)校對學(xué)生犯錯違紀缺乏有效的懲罰手段

時代在發(fā)展，社會在進步，公民的權(quán)利意識和義務(wù)意識也在日益提高，作為懲罰學(xué)生手段的體罰和變相體罰也遠離學(xué)校，但同時似乎一些合理的懲罰手段也統(tǒng)統(tǒng)不能使用了，甚至連學(xué)校和教師在批評學(xué)生時都要小心翼翼。的確，在處理學(xué)生犯錯違紀時應(yīng)本著教育為主的方針，但并不是說就不能有任何懲罰措施了，尤其是學(xué)生犯原則性錯誤的時候，更應(yīng)該要有相應(yīng)的懲罰措施。筆者并不支持使用體罰和變相體罰等手段，但由于種種因素的制約，學(xué)校和教師在處理學(xué)生犯錯違紀時變得戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，如履薄冰。而當(dāng)一而再，再而三的教育成為老生常談時，對學(xué)生的約束力就會大大降低，反而助長了學(xué)生違反道德和違反紀律的氣焰。

二、家庭德育的滯后

家庭教育對學(xué)生而言具有獨一無二的重要性。由于父母和子女的血緣關(guān)系，父母的教育對子女來說是其他教育不能也無法替代的。但當(dāng)前初中生的家庭德育嚴重滯后，表現(xiàn)在以下幾個方面：當(dāng)今初中生的父母大多受教育程度不高，尤其是農(nóng)村初中生的父母，因此，這些父母在對子女的德育上存在著很多問題：父母由于本身的文化程度不高，在社會生活中，他們體會到了知識的重要性，或者更準確地說是文化程度的重要性，因此他們無一例外地看重孩子的學(xué)習(xí)成績，而相對忽視了子女的德育，這就導(dǎo)致有一些學(xué)生學(xué)習(xí)成績不錯，但在道德品質(zhì)方面差強人意；因為受教育程度不高，父母也缺乏一些正確的教育子女的方法，這些父母對子女的教育也許是世界上最有耐性的，卻沒有“動之以情，曉之以理”的能力，只能是一味地嘮叨，這種簡單的嘮叨更可能引起目前處于青春期的初中生的厭煩，甚至?xí)a(chǎn)生逆反心理，從而達不到理想的教育目的。一些粗暴的教育方式不但達不到教育目標，而且培養(yǎng)了學(xué)生用暴力處理事情的錯誤思想。

對孩子的溺愛謀殺了學(xué)生道德品質(zhì)的培養(yǎng)。前些時候，看到了這樣的一個報道：由于家庭的溺愛，一個孩子在犯錯誤后被老師輕輕地質(zhì)問了一下后，竟然一整天躲在了教室的電視機柜后不出來，該生承受挫折的能力可見一斑?，F(xiàn)在，很多初中生是獨生子女，給孩子更多的愛無可厚非，但目前很多家庭對孩子溺愛的情況相當(dāng)嚴重甚至到了令人發(fā)指的地步，結(jié)果是很多初中生以自我為中心，不懂得尊重他人，對他人的付出認為是理所當(dāng)然的，沒有一絲感恩的心理，更有甚者不以為恥，反以為榮，所以這些孩子們不能樹立正確的人生觀和價值觀。

農(nóng)村留守初中生缺乏家庭道德教育。隨著時代的發(fā)展，交通的便利，越來越多的農(nóng)村人涌向城市打工，農(nóng)村留守初中生也就在農(nóng)村學(xué)校占有了一定的比例，這些學(xué)生的家長和他們的交流是相當(dāng)少的，也就談不上對孩子進行道德教育了。這些孩子缺乏父母教育和監(jiān)管，極容易誤入歧途。

三、社會德育的影響

1.社會中存在的不良社會現(xiàn)象的影響

在大力構(gòu)建和諧社會的今天，社會中仍然存在著一些不良社會現(xiàn)象，這些不良社會現(xiàn)象也許就發(fā)生在我們初中生的身邊，正處在青春期的初中生，由于心理仍不成熟，很容易在不能明辨是非的情況下養(yǎng)成享樂主義等不良思想和不良的行為習(xí)慣。

2.部分媒體的不良影響

隨著人們生活水平的提高，以及信息技術(shù)的發(fā)展，電視和電腦等已成為大多數(shù)家庭必不可少的娛樂設(shè)施。娛樂頻道和娛樂新聞是大多數(shù)初中生關(guān)注的焦點之一，但一些青春偶像劇沒有對初中生起到勵志作用，反而其中的某些情節(jié)使初中生無法培養(yǎng)正確的人生觀和價值觀。并且，初中生追星現(xiàn)象是十分普遍的，一些明星的緋聞也在很大程度上給初中生帶來了不好的影響?？傊?，初中生尤其是農(nóng)村初中生的品德教育現(xiàn)狀令人擔(dān)憂，要切實加強初中生品德教育，就要把學(xué)校教育、家庭教育和社會教育緊密地聯(lián)系起來，全社會共同為初中生德育做出貢獻，教師在加強學(xué)生品德教育方面應(yīng)做到以下幾點：

1.教師提高自身道德素養(yǎng)。盡管，教師已不是學(xué)生心目中的“權(quán)威”，但仍然是學(xué)生較尊重的人之一，教師的一言一行時刻是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，所以教師自身的道德素養(yǎng)高低影響著學(xué)生能否培養(yǎng)優(yōu)良的道德品質(zhì)。

2.教師要提高自己的業(yè)務(wù)水平，引導(dǎo)學(xué)生正確認識社會負面現(xiàn)象，幫助學(xué)生分析這些負面現(xiàn)象給社會、給他人以及給學(xué)生自己帶來的危害，從而幫助學(xué)生增強社會責(zé)任感，樹立正確的價值觀。

3.加強與學(xué)生家長的交流。第一，教師應(yīng)幫助學(xué)生家長認識到德育對孩子重要性，要使家長明白教育不能僅僅只是關(guān)注孩子的成績，更要關(guān)注孩子的道德素養(yǎng)，促使孩子全面發(fā)展。第二，在與家長的溝通交流中，教師也要最大限度地去從家長那里了解學(xué)生，只有了解學(xué)生，才能對學(xué)生的德育工作做出相應(yīng)的措施，做到“因材施教”。第三，教師應(yīng)幫助家長改進教育方法，為家長教育孩子出謀劃策。在學(xué)校教育和家庭教育的緊密聯(lián)系中，在大家的共同努力下，使孩子成長為一個對社會有用的人。

4.對學(xué)生的錯誤不能視而不見。對于學(xué)生的錯誤，尤其是原則性錯誤，教師應(yīng)拿出一個具體的處罰措施，也可以以學(xué)?；虬嗉墳閱挝恢贫ㄒ粋€標準和措施，由學(xué)校和家庭共同實施。

篇8

《品德與社會》作為我國小學(xué)、初中、高中的基本課程，是培養(yǎng)學(xué)生人文精神的主要途徑?！镀返屡c社會》以學(xué)生的社會生活為基礎(chǔ)，讓學(xué)生深刻認識人生、社會、世界，是對學(xué)生人生觀、價值觀的形成有很大的意義。隨著社會的發(fā)展，人文精神的培養(yǎng)尤為重要，學(xué)生接觸社會不多，對于人生、價值等沒有清楚的認識，如果不加以引導(dǎo)，就可能走上歧途，因此，在《品德與社會》教學(xué)中滲透人文教育是非常有必要的。在新時期，以人為本是社會重要理念，教育也在逐漸轉(zhuǎn)換，學(xué)生才是教育的主體，在《品德與社會》課程中滲透人文教育重要的一步就是以學(xué)生發(fā)展為教育的主體。

二、《品德與社會》課程滲透人文教育的必要性

學(xué)生所接觸的人、事、物都有局限，還沒有形成自己的人生觀、價值觀。而隨著社會的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)等高科技的發(fā)展，學(xué)生通過這些高科技來了解社會，但畢竟還有些差距。而《品德與社會》課程是培養(yǎng)學(xué)生的主要途徑。人生一詞對于學(xué)生來說可能比較難理解，很多人會覺得對于學(xué)生來說“人生”還很長，他們的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，但是如果學(xué)生在學(xué)校不去了解這個社會，以后又如何來適應(yīng)它呢。學(xué)生在學(xué)校不僅是學(xué)習(xí)知識，更重要的是認識這個世界，認識這個社會。培養(yǎng)學(xué)生的人文精神是為了更好地引導(dǎo)學(xué)生深刻體會人生的意義，更好地了解社會。而《品德與社會》課程主要是以學(xué)生社會生活為基礎(chǔ)，促進學(xué)生優(yōu)秀品質(zhì)的養(yǎng)成，其核心就是讓學(xué)生形成自己的人生觀、價值觀，這與人文教育非常符合，在《品德與社會》課程中滲透人文教育是非常必要的，也是刻不容緩的。

三、如何在《品德與社會》課程中滲透人文教育

培養(yǎng)學(xué)生人文精神是現(xiàn)代教育的要求，而《品德與社會》主要內(nèi)容就是培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)秀品質(zhì)的養(yǎng)成，這非常符合人文教育的要求。因此，在《品德與社會》課程中滲透人文教育是非常可行與必須實行的。如何在教學(xué)中實現(xiàn)是教師工作的方向，筆者覺得應(yīng)該從以下幾方面著手:

1．以人文本的教學(xué)方式

以人為本是人文教育的根本，在課程教學(xué)當(dāng)中滲透人文教育就應(yīng)該做到以人為本的教學(xué)方式。以人為本的教學(xué)是以學(xué)生為教育的主體，進行人性化教學(xué)，尊重學(xué)生的個性。在教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生才是主體，而每個學(xué)生都為獨特的個體，他們是具有差異性，應(yīng)該針對不同的學(xué)生進行差異化教學(xué)，這就要求老師更加的了解、關(guān)心學(xué)生。而且老師應(yīng)該了解學(xué)生的心理變化，讓老師與學(xué)生處于平等的雙方進行交流，來引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀。在傳統(tǒng)的《品德與社會》教學(xué)中，老師只是單純進行說教，讓學(xué)生認識正確的人生觀與價值觀。而以人為本的教學(xué)中，老師不僅是引導(dǎo)者，更多的是促進學(xué)生人文精神等的形成，提高學(xué)生的各項能力，如自主學(xué)習(xí)、優(yōu)秀品德養(yǎng)成等。當(dāng)前推行的以人為本教學(xué)，首先，是老師應(yīng)該重新定位自己的角色，讓學(xué)生成為主體，成為課堂的主人，讓學(xué)生積極參與到教學(xué)當(dāng)中;其次，將實際生活與課堂教學(xué)聯(lián)系在一起，真正形成良好的思想品質(zhì)與人文精神，從而使學(xué)生能夠得到全方面的發(fā)展。

2．社會要求與個人道德相符

《品德與社會》課程是培養(yǎng)學(xué)生符合社會要求，而人文教育更注重的是學(xué)生個體，培養(yǎng)學(xué)生的個人道德等，在教學(xué)中滲透人文教育就應(yīng)該將兩者相統(tǒng)一。在《品德與社會》教學(xué)中，老師不僅要注重學(xué)生社會責(zé)任感、公平等社會要求品質(zhì)的培養(yǎng)，還應(yīng)該將個人道德融入其中，使學(xué)生從小就養(yǎng)成高尚的道德品質(zhì)，使其能夠終身受益。隨著社會的發(fā)展，我國法律法規(guī)的不斷完善，在《品德與社會》教學(xué)中，老師應(yīng)該注重學(xué)生法制觀念的培養(yǎng)，促進學(xué)生守法懂法的同時提高道德，在平時的生活中做到尊老愛幼等中國傳統(tǒng)禮儀道德。在《品德與社會》滲透人文教育，老師在課程教學(xué)中將社會要求與個人道德相統(tǒng)一，培養(yǎng)新時代人才。

3．創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

人文教育注重學(xué)生個體，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維，而傳統(tǒng)教學(xué)是被動式灌輸，往往將學(xué)生的思維困在條條框框中，在教學(xué)中滲透人文教育應(yīng)該注重創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。創(chuàng)新思維的培養(yǎng)是實現(xiàn)開放性思維，對已知的認知具有懷疑態(tài)度。在社會發(fā)展中，人類科學(xué)的進步設(shè)想與懷疑是最重要的兩個條件。在《品德與社會》課程中，滲透人文教育，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，需要老師與學(xué)生進行良好的情感溝通，促進學(xué)生獨特性格等的培養(yǎng)。在當(dāng)前的教學(xué)中培養(yǎng)創(chuàng)新思維，老師應(yīng)該幫助學(xué)生認識社會，讓學(xué)生自己去探究發(fā)現(xiàn)，如在案例教學(xué)中，老師對于相關(guān)案例中的問題不能直接說出對與錯，應(yīng)該讓學(xué)生自己來分析，有些觀點也要學(xué)生自己來總結(jié)，然后老師對于學(xué)生的觀點進行相應(yīng)的點評。在人文教育中，老師與學(xué)生處于平等位置，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，老師要尊重學(xué)生的想法與觀念，促進他們形成自己正確的人生觀與價值觀。

4．充分發(fā)揮課程資源

《品德與社會》課程具有引導(dǎo)與幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀，但在教學(xué)中，老師往往只是將課程資源傳授于學(xué)生，對于加強學(xué)生人文精神的培養(yǎng)需要更大程度的發(fā)揮課程資源。課程資源包括課內(nèi)外資源，在課堂教學(xué)中，老師對知識、理論等講授，將學(xué)生結(jié)合課外生活，引導(dǎo)他們正確認識社會。如在課堂中，老師引導(dǎo)學(xué)生提出問題，讓學(xué)生在課外自己去調(diào)查探究，并進行整理，在下堂課中，讓學(xué)生積極參與討論。在討論的過程中，也許有些學(xué)生的觀點不一定正確，老師在引導(dǎo)他們樹立正確觀念的同時，不能去扼殺他們的想象空間。

四、結(jié)束語

篇9

關(guān)鍵詞：多元文化；主流價值觀；品德發(fā)展

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）05-0007-04

*本文系海南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點課題“‘越軌行為與小學(xué)生品德生長’研究”（課題編號：QJE11509）的階段性成果之一。

收稿日期：2014-01-14

作者簡介：王河濱，瓊臺師專幼兒師范學(xué)院（海南?？?，571100）講師，研究方向為學(xué)校德育。

21世紀的今天，在迎來了全球經(jīng)濟飛速發(fā)展的同時，社會文化也呈現(xiàn)出精彩紛呈、百花齊放的局面，多元文化時代已然到來。多元文化時代的到來意味著自我封閉的徹底瓦解，加之大眾傳播媒介的發(fā)達，信息交流迅速，跨文化交流已經(jīng)成為人們的一種日常生活方式。文化的多元必然導(dǎo)致價值的多元，“多元價值是社會由封閉半封閉型向開放型轉(zhuǎn)變，由同質(zhì)單一性向異質(zhì)多樣性轉(zhuǎn)變的必然結(jié)果，……相對于此前封閉、單一性的社會，多元社會的開放和價值的異質(zhì)、多樣性，使價值標準由一元轉(zhuǎn)向多元”[1]。多元價值社會的最大特點，是充分照顧到了每個人的利益，每個人都持有同樣的話語權(quán)利，更容易發(fā)揮個人的主體性。然而，在這樣一個多元的時代，價值由一元變?yōu)槎嘣?，就意味著價值由此前的確定性變?yōu)椴淮_定性，價值標準變得模糊不清，多元價值也使得道德標準不再明確，學(xué)生從而產(chǎn)生了道德選擇的困惑和迷茫。因此，當(dāng)前社會我們?nèi)绾芜M行道德教育，較好地促進學(xué)生的品德生長，是擺在我們面前的巨大課題。

一、多元文化及特點

“多元文化”概念的產(chǎn)生，可以追溯到20世紀的20年代。1909年，美國作家伊斯雷爾?贊格威爾提出著名的“熔爐論”，將美國喻為能使“所有的歐洲民族……融化和再生的熔爐”。而針對伊斯雷爾?贊格威爾的觀點，美國猶太籍哲學(xué)教授霍勒斯?卡倫卻提出了猛烈的批判，卡倫認為“人們可以選擇和改變自己的服飾、政治信仰、伴侶、宗教和哲學(xué)等，但無法選擇和改變自己的祖父母（即自己出生的文化背景），強制一個猶太人放棄猶太文化，等于要求他停止生存，……真正的美國精神應(yīng)該是‘所有民族間的民主’，而不是某一民族對其他民族的絕對統(tǒng)治”。[2]1924年，卡倫隨后在他發(fā)表的文集中，首次提到“多元文化主義”一詞。西方國家在發(fā)展的過程中所遇到的種種社會問題的爆發(fā)，如人權(quán)運動、民族問題、種族歧視等，則成為“多元文化主義”理論進一步發(fā)展壯大的土壤，使之隨后逐步演變成為一種文化思潮。時至今日，人們對于“多元文化”的內(nèi)涵仍然爭論不休，但對其核心的思想已有一定程度的認同。英國學(xué)者C.W.沃特森（Conrad William Watson）給出最簡單的回答，他認為多元文化“意指一個社會里存在多種文化”[3]。而美國多元文化教育家詹姆斯?A.班克斯（James A. Banks）則認為：“多元文化是指一個國家由不同信念、行為、膚色、語言的多樣文化所組成，其彼此關(guān)系是相互支持，且均等存在”[4]。我國也有學(xué)者對此概念進行了深入的解讀，如有學(xué)者認為多元文化是指“蘊含了一定道德觀念、情感風(fēng)格、傳統(tǒng)習(xí)俗、精神追求的人們的生活態(tài)度和生活方式的總和”[5]。綜合以上觀點，筆者認為，要深入把握多元文化的真正內(nèi)涵，需把握以下幾點。

1.在文化樣態(tài)上，注重存異的同時不應(yīng)忽視求同

必須承認，我們的世界是由不同文化樣態(tài)構(gòu)建而成的。各民族在長期的歷史發(fā)展中，通過其獨特的生產(chǎn)和生活過程而逐漸確立起自己的文化，不同民族的文化各具特色，表現(xiàn)出多元發(fā)展的特性。即使是在群體、集團性質(zhì)同一的社會內(nèi)，由于區(qū)域發(fā)展的不平衡，社會各階層在讓會中的地位和作用的不同，文化的自我更新、創(chuàng)造、變革的內(nèi)在機制不同，同一性質(zhì)的文化在同一社會的不同區(qū)域、不同社會階層、不同歷史時期，也會表現(xiàn)出一定的差異性，從而形成了文化的多樣性。在多元文化的視域中，允許不同文化發(fā)出自己的聲音，體現(xiàn)文化的主體性，這是多元文化的基本樣態(tài)。然而，古往今來的社會文化發(fā)展告訴我們，“求同”與“存異”是其基本的發(fā)展規(guī)律，兩者不可偏廢?！啊娈悺宫F(xiàn)的是豐富多彩的人文景觀，‘求同’所反映的則是相互增強了解、促進融合的進程；‘存異’不可能只是‘井水不犯河水’似的共處，‘求同’也不一定就是對弱勢族群文化的完全同化。”[6]其實，整個人類社會的發(fā)展史，同時也是一個不同文化交織、滲透和融合的歷史。多元文化注重“存異”的同時，忽視了“求同”的重要性，必然有悖于人類歷史發(fā)展的規(guī)律。

2.在文化交流上，注重平等的同時不應(yīng)忽視甄別

“平等”，應(yīng)該是多元文化主義者談?wù)撟疃嗟囊粋€詞，也被視為是多元文化的核心要義。他們普遍認為，世界上不存在一種單一的價值和原則，任何一種文化的存在都有其價值基礎(chǔ)和存在的合理性，文化相互間是平等的、獨立的。從這個角度來看，在多元文化主義者那里文化本身并沒有尊卑之分、優(yōu)劣之別。然而，文化確實存有精華與糟粕之分，例如，我國封建社會時期針對女性的“三從四德”、“女子無才便是德”等道德規(guī)范，就是文化的糟粕。堅持文化的平等，確實需要以一種博大的胸懷來看待文化的百家爭鳴，然而要堅守住文化選擇的底線：去其糟粕，取其精華。

3.在文化傳承上，注重傳統(tǒng)的同時不應(yīng)忽視創(chuàng)生

在多元文化主義者看來，各民族保持住自己的傳統(tǒng)文化也是歷史的進步。認為每一種傳統(tǒng)文化都有其安身立命之所，也理應(yīng)始終保持其原貌。然而，傳統(tǒng)并非一成不變，其實，“文化是生生不息的綿延過程，任何一個民族的文化都伴隨著歷史的發(fā)展而不斷吐故納新，并與其他文化相互交流，相互滲透”[7]。因此，良好社會秩序的構(gòu)建更需要多元文化的有機統(tǒng)一?！耙粋€時代的文化建設(shè)必須站在的立場上，立足于最廣大民眾的共同生活和整體利益，既要承認文化的多元與差異，又要擴大價值共識，在不同文化中尋找交匯點，以構(gòu)建民眾共同接受與追求的主導(dǎo)價值觀。”[8]因此，在精彩紛呈的多元文化圖景中，實現(xiàn)文化間的融通、創(chuàng)生，應(yīng)是全球化背景下文化發(fā)展的基本趨勢。

二、多元文化對學(xué)生品德發(fā)展的影響

道德與文化息息相關(guān)，文化背后的價值觀更是道德發(fā)展的基礎(chǔ)。道德作為一種社會規(guī)范，是個體品德的外部表現(xiàn)，個體品德也正是依賴社會道德規(guī)范、價值觀的不斷內(nèi)化而得到發(fā)展。因此，社會文化與價值觀和學(xué)生個體的品德發(fā)展有直接的關(guān)系。當(dāng)前，我國社會文化逐漸呈現(xiàn)多元趨勢，各種價值觀、生活方式或并行不?；蛳嗷_突。這樣的文化局面，勢必會給學(xué)生品德發(fā)展帶來沖擊和影響。

1.道德認知變得模糊

簡而言之，道德認知是個人對道德理論、原則和規(guī)范的掌握，以及在此基礎(chǔ)上形成的道德觀念和判斷能力。表現(xiàn)為對行為的是非、善惡、美丑的認識和判斷。在多元文化時代，各種文化與價值觀或并行不?；蛳嗷_突已是一個不爭的文化事實。傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、主文化與亞文化、世界文化與民族文化、精英文化與大眾文化等相映成趣，構(gòu)成了一幅絢爛無比的文化圖景。文化的多樣性帶來價值的多元，面對多元文化與價值觀的不斷沖擊，學(xué)生在應(yīng)對中既有發(fā)現(xiàn)的欣喜，當(dāng)然也出現(xiàn)了迷茫的焦灼。在一元時代構(gòu)建起來的核心文化與價值觀，此時已經(jīng)消解，甚至教師道德權(quán)威也逐步被虛化。什么樣的文化與價值觀才值得頂禮膜拜？誰也說不清楚。此時，學(xué)生的道德認知變得模糊，道德判斷能力在弱化。

2.道德情感趨于干涸

道德情感是一個人對他人或自己的行為是否符合社會道德要求產(chǎn)生的情感體驗和態(tài)度。對大多數(shù)人而言，通過學(xué)習(xí)了解孔繁森、焦裕祿等事跡，會對其產(chǎn)生喜愛、敬慕之情；而對小偷小摸、殺人搶劫的人，則會產(chǎn)生憎惡、嫌棄之感。這就是道德情感的真實的、正常的體現(xiàn)。而在多元文化與價值觀的狂轟濫炸之下，對于學(xué)生而言，由于心理發(fā)育成熟程度還沒有那么高，道德判斷力還比較弱，他們面對此狀況多少會產(chǎn)生一種無所適從、無所歸依的迷茫感。在家長和教師有效指導(dǎo)缺失的情況下，部分學(xué)生甚至產(chǎn)生焦慮、驚恐不安、冷漠等情感態(tài)度。久而久之，就養(yǎng)成一種“事不關(guān)己”的心態(tài)，道德情感逐漸變得干涸。而缺乏相應(yīng)的道德情感體驗，就很難催生出社會所期望的道德行為。

3.道德評價陷入相對主義

簡而言之，這里的道德評價是指利用已有的道德知識對相關(guān)道德行為進行評判、分析的行為。道德評價也是個體道德發(fā)展的一個內(nèi)在評價指標。眾所周知，道德不同于法律，法律具有獨立執(zhí)行其意志的權(quán)力機構(gòu)，而道德則沒有類似的權(quán)力機構(gòu)，社會道德的正常運轉(zhuǎn)，依靠社會中千千萬萬人的自覺――自覺律己與主動律他。不管是律己還是律他，其內(nèi)在力量就是道德評價。道德評價還可以促進個體將外在的倫理要求內(nèi)化為個人的道德信念。而“在個人的道德發(fā)展中，道德信念確立以后，道德評價并沒有就此退隱，實際上，它是伴隨終生的道德活動：個人通過自我的道德評價不斷修正自己的行為，接近自己所設(shè)立的道德理想，并從中獲得道德上的滿足”[9]。這也成為人們幸福感的來源之一。然而，當(dāng)前由于受到文化多元化與價值標準多樣化的影響，學(xué)生的道德評價有深陷于相對主義的危險。因為“在多元倫理的社會，這樣的情況并不罕見：為某一倫理標準推崇備至的行為在另一種倫理標準看來卻毫無價值甚至具有負面價值”[10]。孰對孰錯已難以分清，最后道德評價標準有可能會倒退為“自我中心”，即以“我”的利益為根本標準。如此，道德評價便失去了其應(yīng)有的作用。

三、多元文化視域中學(xué)生品德發(fā)展的新思路

我們已經(jīng)走進了多元文化時代。面對多元文化的兇猛來襲，我們不能任由其發(fā)展，也不能完全打倒它，重回一元文化時代。我們的道德教育也是如此，遭受多元文化的沖擊與影響已是無可避免的事實，當(dāng)務(wù)之急是如何在此背景下，探尋有效的道德教育新途徑，以更好地促進學(xué)生的品德發(fā)展。

1.德育內(nèi)容凸顯主流價值觀

多元文化時代里，文化的多元與價值的多樣性是我們不得不承認的事實。在多元文化與價值的海洋中，形形的文化與價值共同存在著，我們尊重其存在合理性的同時，還要注意遴選符合社會發(fā)展與廣大人民群眾利益的主流文化與價值觀作為我們的主要德育內(nèi)容。因為“一個社會的主流文化積淀著民族獨有的情感、精神面貌、道德準則和行為規(guī)范，是一個民族的生存之本和發(fā)展之魂”[11]。主流價值的選擇，并不是重回價值一元時代，否認多元文化。其實，任何文化都存在一個內(nèi)在特性，即融通性，也就是說，多元文化之間并不是格格不入的，文化內(nèi)部存在一個向心力，在相互間交流、滲透的過程中，最終能夠?qū)崿F(xiàn)融通。這正如戚萬學(xué)教授所說的，現(xiàn)代文化具有共享性品質(zhì)。因此，主流文化與價值的確立，其實也是一個在不斷吸收多元文化豐富養(yǎng)分的基礎(chǔ)上逐漸生成的過程。

在道德教育中，體現(xiàn)主流文化與價值觀的德育內(nèi)容的選擇，需要教師持有一種批判性思維。教師在引導(dǎo)學(xué)生樹立多元文化相互尊重的意識與觀念的同時，還應(yīng)通過課堂教學(xué)、校外活動、生活實踐與社會交往等途徑，幫助學(xué)生形成當(dāng)前我國社會的核心價值觀。對于學(xué)生來說，核心價值觀的確立，能夠“克服學(xué)生在多元文化格局中思想焦慮、惶恐不安、無所適從、價值迷惘、道德失范、精神焦慮的狀態(tài)，重建一種基于共同信念基礎(chǔ)上的道德觀、價值觀”[12]。

2.德育過程突出學(xué)生主體地位

一元文化與價值觀的消解，對于德育過程產(chǎn)生了巨大的影響。以前，由于一元價值觀的存在，價值標準與道德觀念是確定的，在德育過程中，更多的是教師講授、學(xué)生接受即可，很多時候道德教育過程也就是知識授受過程。而如今，面對多義、且又彼此沖突的多元文化與價值，哪一種文化最好？哪一種價值觀才是我們安身立命的基礎(chǔ)？對這些問題的回答，則要基于學(xué)生自己的認識與判斷。因此，在德育過程中，我們迫切需要突出學(xué)生的道德主體地位，這樣才能使學(xué)生在多元社會不至于迷失自我。學(xué)生的道德主體地位的突出，需要培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷力與道德自主性。

雖然多元文化給人們帶來了價值多元化、道德相對化等困境，但人們對真、善、美的追求卻是不變的。學(xué)生的道德判斷力就是對美丑、善惡、雅俗等作出自己的判斷與選擇。形成道德判斷力后，他們就會在身體力行中不斷修正自己道德行為，向自己所設(shè)定的道德理想進發(fā)。在這修正與建構(gòu)的過程中，道德自主性形成了，這是學(xué)生道德成熟的一個標志――他們不再盲目跟風(fēng)，也不會被動遵從，更多的是以一種包容的胸懷去看待文化的多樣性，尊重與理解多元價值觀的差別。

3.德育方法注重實踐體驗

道德教育在本質(zhì)上是實踐的。道德教育不同于智育，智育的主要目標是讓學(xué)生掌握知識，而道德教育則不僅局限于此，培養(yǎng)學(xué)生的道德實踐能力，才是道德教育的最終旨歸，也是評價道德教育成效的基本標準――我們判斷一個學(xué)生是否具有“德性”，不是看他說了什么，而是關(guān)注他做了什么。因此，實踐體驗是道德發(fā)展的一個重要途徑，離開了實踐體驗，道德教育就成了紙上談兵，學(xué)生的品德發(fā)展也就成為一句空話。

在多元文化的背景下，面對多元文化與價值的相互交織、滲透，甚至是沖突，學(xué)生如何保持清醒的頭腦，來應(yīng)對由此帶來的道德困惑？唯一的途徑就是道德實踐體驗。俗話說，“實踐出真知”，只有加強道德實踐體驗，學(xué)生才能進一步深化對主流文化與價值觀的理解與把握，才能形成最能符合廣大人民群眾核心利益的價值觀，以指導(dǎo)自己今后的道德行為。從學(xué)生品德發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律來看，注重學(xué)生的實踐體驗，不僅可以彰顯學(xué)生的道德主體地位，還可以讓學(xué)生的品德內(nèi)部結(jié)構(gòu)進入良性循環(huán)狀態(tài)，強化了道德認知，豐富了道德情感，磨煉了道德意志。反過來，所有這些又都成為道德行為的內(nèi)在動力。

參考文獻：

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[3][英]C.W.沃特森.多元文化主義[M].葉興藝，譯.長春：吉林人民出版社，2005：133.

[4]王薇.多元文化背景下美國德育課程改革研究[D].華中師范大學(xué)，2006：5.

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[6][7]李明歡.多元文化論爭世紀回眸[J].社會學(xué)研究，2001（3）.

[8][12]戚萬學(xué).多元文化背景中道德教育的文化自覺[J].人民教育，2011（22）.

[9][10]劉時工.論道德評價[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008（4）.

Students’ Moral Development in the Perspective of Multiculturalism

WANG He-bin

（Qingtai Kindergarten Teacher College， Haikou 571100， China）

篇10

（一）體育教學(xué)具有復(fù)雜性和運動性

體育教學(xué)是思維與動作同時進行的過程，具有復(fù)雜性和運動性。任何運動技能的掌握都要經(jīng)歷一個復(fù)雜的實踐過程，需消耗大量體能，在練習(xí)肢體動作的同時積極運轉(zhuǎn)思維，在大腦中建立大量的神經(jīng)突觸，從而使肌肉與動作達到協(xié)調(diào)，大腦深刻記憶這個動作。在這個過程中，高職學(xué)生按照體育教師的指導(dǎo)，規(guī)范、嚴格地進行體育活動，最終就能形成強烈的組織紀律意識，養(yǎng)成自覺遵守各項制度、聽從指揮的好習(xí)慣。

（二）體育教學(xué)能鍛煉學(xué)生的團隊意識和競爭意識

體育教學(xué)中很多活動都需要團隊配合，這有利于培養(yǎng)學(xué)生的團隊意識。如籃球、接力賽等，學(xué)生之間要懂得相互配合、共同協(xié)作，才能取得最后的勝利，這不僅培養(yǎng)了學(xué)生的團隊意識，還使其形成了集體榮譽感。另外，體育項目還具有較強的競爭性，教學(xué)中教師組織學(xué)生進行對抗性練習(xí)和比賽，在提高學(xué)生體育技能的同時，也幫助學(xué)生建立起了競爭意識。而團隊意識和競爭意識的形成過程，有助于培養(yǎng)學(xué)生堅毅果斷、頑強拼搏、自強不息等優(yōu)秀品質(zhì)。

二、如何在高職院校體育教學(xué)中展開思想品德教育

（一）發(fā)揮教師的表率作用

教師是學(xué)生的榜樣，利用教師的表率作用進行思想品德教育效果較好。體育教學(xué)中，教師具有示范作用，應(yīng)成為教學(xué)內(nèi)容的體現(xiàn)者，在指導(dǎo)學(xué)生的同時，利用自己的言行舉止?jié)撘颇赜绊憣W(xué)生。具體來說，教學(xué)中教師應(yīng)注意自己的儀表和形象，充分發(fā)揮為人師表的表率作用，嚴以律己，用自己的實際行動，激勵學(xué)生建立良好的思想品質(zhì)，以避免學(xué)生上行下效，影響思想品德教育效果。如在隊列練習(xí)中，體育教師可以充分發(fā)揮自己表率作用，演示標準的動作，與學(xué)生一起站立，學(xué)生在站立的過程中，看到教師的標準動作，就可以對自己的動作做出微調(diào)。此過程中，教師要告訴學(xué)生：“雖然大家很累，但是我會和大家在一起?！边@樣，學(xué)生就能從心底燃起對教師的崇敬感，從而自覺地保持好姿勢，樹立了堅定的信念，鍛煉了自己的意志品質(zhì)。

（二）利用不同運動項目的特點進行教育

不同運動項目的學(xué)習(xí)對學(xué)生的思想品德培養(yǎng)作用亦不同，教師要合理安排教學(xué)計劃，根據(jù)不同項目的特點設(shè)計思想品德教育內(nèi)容。如在球類運動教學(xué)中，向?qū)W生強調(diào)集體配合的重要性；在田徑項目學(xué)習(xí)中，培養(yǎng)學(xué)生吃苦耐勞、頑強不屈的堅強意志品質(zhì)；在舞蹈、體操教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力和良好的自信心。總而言之，教師要深入挖掘體育教材的思想性和教育性，結(jié)合不同教學(xué)內(nèi)容，促進學(xué)生深刻理解優(yōu)良的思想品德的重要意義，從而主動提高學(xué)習(xí)的積極性。

三、結(jié)束語