導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教學(xué)敘事和教學(xué)案例的區(qū)別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【論文摘要】目前對教學(xué)案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區(qū)分，不利于研究的開展和寫作的規(guī)范。本文從目的意義、定義內(nèi)涵、基本要素、共同點和不同之處等方面，對近年來受到教育界推崇的教學(xué)案例與教育敘事研究進行了較深入的辨析，對教師在撰寫教學(xué)案例和教育敘事研究時有一定的指導(dǎo)意義。

近年來，隨著社會的發(fā)展以及人們認識水平的提高，教育研究者愈來愈強烈地認識到，教育在很大程度上既不同于哲學(xué)，也不同于自然科學(xué)，那種滿足于理論思辨，或以經(jīng)典自然科學(xué)為標準的研究方法難于把握復(fù)雜的教育現(xiàn)象。在此背景下，質(zhì)的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學(xué)案例、教育敘事研究等質(zhì)的研究方法得到教育研究者的廣泛認同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節(jié)的狀況，從紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)實踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導(dǎo)或?qū)嶒灁?shù)據(jù)來概括與抽象的內(nèi)涵、意義與深層規(guī)律。它重視對教育教學(xué)過程中人的心理與情感活動的研究，重視行動與反思，反對不切實際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強調(diào)理論要來自于實踐、并接受實踐的檢驗與修正，只有在真實情境下能夠應(yīng)用的理論才是有價值的。這也就是當前教學(xué)案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。

目前對于教學(xué)案例和教育敘事研究都沒有十分嚴格的界定，大多數(shù)教師甚至教育技術(shù)工作者都不知道兩者的準確定義和區(qū)別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關(guān)鍵詞的網(wǎng)頁160，000條，以“教學(xué)案例”為關(guān)鍵詞的網(wǎng)頁919，000條，以“教學(xué)案例+教育敘事”為關(guān)鍵詞的網(wǎng)頁16，900條；從中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中檢索到從1979至2006年，以“教學(xué)案例”為關(guān)鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關(guān)鍵詞的論文168篇。通過對內(nèi)容的初步分析，筆者發(fā)現(xiàn)存在三種情況：一種是不加區(qū)別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區(qū)別、但未進行系統(tǒng)比較。筆者認為：從本質(zhì)上來說，教學(xué)案例與教育敘事都屬于同一類教育教學(xué)研究方法，即質(zhì)的研究方法，是教育行動研究的具體表現(xiàn)形式之一，但又各有側(cè)重；教學(xué)案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學(xué)敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應(yīng)加以區(qū)別和規(guī)范。本文將就兩者的異同之處進行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。

一、什么是教學(xué)案例？

案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態(tài)、情形、事例等。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。

案例應(yīng)有如下幾個特征：案例是一個故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節(jié)和沖突、對問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內(nèi)心世界，如情感、態(tài)度、動機、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。

根據(jù)理查特（Ricahert，A.E.，1991）的定義：“教學(xué)案例描述的是教學(xué)實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學(xué)生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事?！盵1]從這里可以看出，教學(xué)案例實際上包含了“教”與“學(xué)”兩方面實踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學(xué)”的案例。

在教學(xué)案例所記錄的教學(xué)情境故事中，包含了某些教學(xué)疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實地作業(yè)，并從教學(xué)任務(wù)分析的目標出發(fā)，有意識地擇取有關(guān)信息，因此研究者自身的洞察力至關(guān)重要。

從Internet網(wǎng)上搜索發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)案例”一詞還常常被用作案例教學(xué)所采用的案例的統(tǒng)稱，案例教學(xué)中使用的案例，是指那些符合教學(xué)要求、能夠引起分析和思考、達到教學(xué)目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學(xué)的案例”，這與本文所指的專門描寫教學(xué)過程的“教學(xué)案例”是不同的。當然，描寫教學(xué)過程的教學(xué)案例也可以作為案例教學(xué)的材料。

二、什么是教育敘事研究？

敘事，就是“講故事”，原本是文學(xué)（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實性知識，而不是抽象的真理性知識，因此它長期以來被“科學(xué)的研究方法”所排斥。但是，后現(xiàn)代主義對“敘事”給予了新的解釋和強調(diào)，將之引入到社會科學(xué)研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經(jīng)歷中獲得意義的過程。20世紀80年代加拿大的幾位課程學(xué)者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領(lǐng)域，從而出現(xiàn)了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎(chǔ)上，通過對故事進行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點來說，教育敘事研究，就是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學(xué)事件、教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的描述與分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價值意義[2，3]。

目前關(guān)于教育敘事的分類很多，也很不統(tǒng)一。比如有將教育敘事分為“真實的教育敘事”和“虛構(gòu)的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學(xué)敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調(diào)查的教育敘事、行動的教育敘事、虛構(gòu)的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。

三、教學(xué)案例的基本要素

1. 教學(xué)背景

教學(xué)背景包括教學(xué)的基礎(chǔ)、條件、學(xué)情等方面的情況。教學(xué)基礎(chǔ)指前一個教學(xué)活動所完成的教學(xué)任務(wù)（如前一節(jié)課所學(xué)的知識及形成的能力），新的教學(xué)任務(wù)是在怎樣的知識、技能、能力基礎(chǔ)上進行的；教學(xué)條件主要是指教學(xué)設(shè)備和教學(xué)技術(shù)；學(xué)情是指學(xué)生的基本學(xué)習(xí)狀態(tài)，如班級學(xué)生的總體狀況、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)氣等。

2. 教學(xué)過程

即教學(xué)實錄。它忠實地記錄整個教學(xué)活動的細節(jié)，包括顯性的教學(xué)行為和結(jié)果，還包括一些隱性的教學(xué)行為，即教師、學(xué)生的情感活動以及學(xué)生的思維反應(yīng)等。后者是我們經(jīng)常忽略的地方，比如，學(xué)生對某一教學(xué)結(jié)果作出會心的微笑反應(yīng)，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學(xué)習(xí)信息，可能具有重要的教學(xué)意義。課堂教學(xué)往往是具有某種結(jié)構(gòu)的，應(yīng)真實地記錄結(jié)構(gòu)以及結(jié)構(gòu)內(nèi)的內(nèi)容細節(jié)。

3. 教師反思

是指教學(xué)活動結(jié)束后，任教教師對自己的教學(xué)行為作出的自我評價性介紹?？梢杂山處熥杂傻仃U述自己的教學(xué)行為、結(jié)果、方法等，也可以由案例設(shè)計者提出有關(guān)問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點。教師反思反映了任教教師對教學(xué)活動的認識水平，是案例分析的重要對象。一些研究者還主張，教師反思中還應(yīng)提出值得繼續(xù)探討的問題。

4. 學(xué)生反饋

這是目前大多數(shù)教學(xué)案例所缺少、而筆者特意強調(diào)的內(nèi)容。它是指教學(xué)活動結(jié)束后，通過師生交談、問卷調(diào)查、學(xué)生學(xué)習(xí)心得體會等形式，所收集的學(xué)生對教學(xué)活動的認識與評價。從中可以得出大量的反映學(xué)習(xí)者心理活動和思想感情的信息，對研究教學(xué)過程、改進教學(xué)設(shè)計、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量非常必要。

四、教學(xué)敘事研究的基本要素

1. 故事背景

交代故事發(fā)生的時間、地點、人物、起因，但不必面面俱到，關(guān)鍵在于說明故事發(fā)生有何特別原因和條件。

2. 情境描述

每個教育敘事都必須有一個鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對實際情節(jié)進行選擇，凸現(xiàn)焦點。要有細節(jié)的描寫，描寫要生動、引人入勝。一般采取敘議結(jié)合，即先描述后分析，或夾敘夾議。

3. 問題解決結(jié)果或效果

問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進行描述。

4. 反思或評析

反思是指教師把自己的教育教學(xué)活動本身作為研究的對象，多角度地進行審視、深思、探究與評價，對教學(xué)教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析。評析是從觀察者的角度對他人的教學(xué)敘事進行的分析和思考。

五、教學(xué)案例與教育敘事研究的異同

1.相同點

教學(xué)案例與教育敘事研究都具有質(zhì)的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節(jié)性和反思性等。

（1）自然情境性

教學(xué)案例和教育敘事研究都是教師從教育實踐出發(fā)，從校園生活出發(fā)，從真實教學(xué)過程出發(fā)，從自然教育情境出發(fā)所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育教學(xué)活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。教師平時要善于捕捉這些教育教學(xué)故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學(xué)事件才有特定的意義。

（2）自身工具性

大多數(shù)教學(xué)案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學(xué)的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發(fā)生了各種生活故事和教育教學(xué)事件，對這些事件，教師（或?qū)W生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。 一些描寫他人的教育教學(xué)故事或與教育教學(xué)有關(guān)的虛構(gòu)作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。

（3）情節(jié)性

案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育教學(xué)事件相關(guān)的具體人物、沖突和事件發(fā)展等情節(jié)。每個案例或敘事都包含一個或多個的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內(nèi)在的。

（4）反思性

教學(xué)案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經(jīng)驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學(xué)案例和敘事研究就會變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。

2.相異點

（1）目的不同

教學(xué)案例是一種在先進教育理論與實際教學(xué)活動之間的“中間狀態(tài)”，是將理論與實踐結(jié)合起來的“樣本”和“范例”，它通過對在先進教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)實踐進行觀察與反思，將理論與實踐有機地統(tǒng)一起來，在理論與實踐之間發(fā)揮“橋梁”作用，使專家“倡導(dǎo)的理論”（espoused theories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導(dǎo)實踐、同時在實踐中檢驗和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強調(diào)回歸教育教學(xué)實踐本身，在日常生活和教育教學(xué)事件中，通過觀察與反思歸納出解釋性的見解與結(jié)論。

（2）有無主題

姜瑛俐認為：教學(xué)案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個案例所要反映的主題是什么，如是說明如何轉(zhuǎn)變后進生，還是強調(diào)怎樣啟發(fā)學(xué)生思維， 或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導(dǎo)意義，能引起大家對教育教學(xué)中帶普遍性，傾向性問題的關(guān)注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個別情景或特殊問題[4]。

（3）方法不同

教育敘事研究采用的是“從實踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學(xué)案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強調(diào)故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設(shè)計，主要是事后的感悟與反思；而教學(xué)案例事先往往要進行精心的設(shè)計與安排，事后要有系統(tǒng)的教師反思與學(xué)生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。

（4）范圍不同

教育敘事的內(nèi)容一般比教學(xué)案例要更加寬泛，可以涉及教育教學(xué)領(lǐng)域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內(nèi)涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的內(nèi)涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎(chǔ)。相比之下，教學(xué)案例一般局限在具體教學(xué)的范圍，由于有事先的設(shè)計與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。

（5）文體與結(jié)構(gòu)差異

教育敘事研究對文體的要求不太嚴格，也沒有比較明確的格式與規(guī)范，只要具有某些基本要素就行了。教學(xué)案例雖然目前也沒有統(tǒng)一的格式與規(guī)范，但相對教育敘事來說，還是要嚴格一些，結(jié)構(gòu)要求越完整越好。教育敘事更強調(diào)可讀性、故事性，而教學(xué)案例雖也要求有可讀性，但更強調(diào)邏輯性、規(guī)范性。例如，對背景的描述，教育敘事側(cè)重于時間、地點、人物與場景，而教學(xué)案例則側(cè)重于描述教學(xué)的基礎(chǔ)、條件、學(xué)情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側(cè)重于感悟，教學(xué)案例則強調(diào)理性分析，而且還要提出值得進一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學(xué)案例則大多是先敘述再集中分析。

總之，教學(xué)案例與教育敘事研究報告雖比較相近，但仍有多方面區(qū)別，研究者不可不細加辨析。

參考文獻

[1] 鄭金洲.案例教學(xué)指南.上海:華東師范大學(xué)出版社，2000

[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育敘事研究”.中小學(xué)管理，2003(9):11-13

篇2

[關(guān)鍵詞]Wiki 教師 協(xié)作發(fā)展 策略

[作者簡介]張欲曉（1974- ），女，遼寧沈陽人，上海電力學(xué)院外國語學(xué)院，副教授，碩士，研究方向為英語教學(xué)及教育理論。（上海 200090）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）36-0165-03

從現(xiàn)有的研究和實踐來看，教師群體共同專業(yè)發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)，是學(xué)校核心競爭能力的體現(xiàn)。教師專業(yè)發(fā)展自始至終貫穿于教師的教育教學(xué)生涯，體現(xiàn)了終身學(xué)習(xí)的發(fā)展觀，也是一種專業(yè)發(fā)展的文化需要。群體發(fā)展是相對于個人發(fā)展而言的，它避免了個體發(fā)展與教師群體發(fā)展、學(xué)校發(fā)展脫節(jié)的局面。隨著ICT技術(shù)的深入應(yīng)用，學(xué)校也開始把傳統(tǒng)的教師群體專業(yè)發(fā)展措施遷移到信息技術(shù)環(huán)境中。而隨著信息技術(shù)由web1.0時代過渡到Web2.0時代，以Wiki為代表的技術(shù)為教師群體協(xié)作提供了良好的契機，Wiki特有的技術(shù)特征也為教師群體專業(yè)發(fā)展提供了多種協(xié)作支持服務(wù)。

一、Wiki在教師群體專業(yè)發(fā)展中的作用

Wiki作為繼Blog之后又一大規(guī)模在教育領(lǐng)域中應(yīng)用的社會性軟件，它對教師群體專業(yè)發(fā)展具體有哪些作用？Blog為教師個體專業(yè)發(fā)展作出了巨大的貢獻，那么Wiki與Blog又有什么不同？下面，我將對這兩個問題進行分析。

（一）Wiki與Blog的區(qū)別

Wiki與Blog大致在同一時期出現(xiàn)，但Blog的應(yīng)用和發(fā)展更好一些，Blog是教師個體專業(yè)發(fā)展有效的技術(shù)支持工具，事實上Wiki也有自己獨特的優(yōu)勢，兩者有聯(lián)系，但也有明顯的區(qū)別，各有所長。盡管Blog也被一些教育者用來作為群體協(xié)作的工具，但是通過許多個人Blog組織而成的Blog群明顯不具備Wiki的靈活性和協(xié)作，其他教師也不能對其內(nèi)容進行直接編輯和修改。與其他超文本系統(tǒng)相比，Wiki的使用更方便，也更具有開放性，可以幫助我們在一個社群內(nèi)共享某領(lǐng)域的知識。

（二）Wiki的基本功能

Wiki之所以能在教育領(lǐng)域中獲得廣泛應(yīng)用，這與Wiki的基本功能有密切關(guān)系。這些功能是Wiki提供各種服務(wù)，乃至成為有效的群體協(xié)作發(fā)展支持工具的基礎(chǔ)。Wiki系統(tǒng)提供的基本功能有：新增條目、內(nèi)容修訂、頁面鎖定、版本記錄、版本對比、IP禁止、沙箱測試、版本追溯。這些功能為教師開展各種群體教研活動提供了技術(shù)支持保障，對于設(shè)計和開發(fā)適合教育情景的Wiki支持系統(tǒng)十分重要，它能幫助教師借助特別設(shè)計和開發(fā)的系統(tǒng)完成協(xié)作教學(xué)研究、課題研究等相關(guān)教學(xué)實踐工作。

（三）Wiki與教師群體專業(yè)發(fā)展

1.幫助教師群體更暢通交流與進步。Wiki作為教師群體專業(yè)發(fā)展的協(xié)作技術(shù)平臺，可以幫助教師對自己感興趣的話題發(fā)表意見，進而集中集體的智慧進行探討和擴展。同時，Wiki所具有的平等性、開放性、多元性、互動性等特點可以實現(xiàn)教師之間更好的通力合作與協(xié)作教研，成為促進教師群體專業(yè)發(fā)展的有效載體。因此，Wiki的出現(xiàn)為支持教師群體專業(yè)發(fā)展提供了很好的切入點。另外，Wiki平臺還可以使教師群體以更加平等的方式進行交流討論。一些傳統(tǒng)的平臺只允許使用評論或者留言的方式發(fā)表自己的觀點，提出自己的設(shè)計；而在基于Wiki技術(shù)的平臺中，任何參與教師可以擁有與作者一樣的權(quán)利在研討的方案原文上進行修改或者批注等操作。這樣，教師擁有了更大的權(quán)限，可以自主地修改任何教師的內(nèi)容，也實現(xiàn)更廣意義上的平等相對，真正讓教師在一個寬松平等的環(huán)境中保質(zhì)保量地完成協(xié)作教研活動，實現(xiàn)群體共同進步、共同發(fā)展。

2.可以激發(fā)教師群體進行協(xié)作教研的創(chuàng)造性意識。Wiki提供的協(xié)作教研平臺支撐環(huán)境為教師之間進行協(xié)作教研提供了開放的共享空間，這使得在Wiki平臺上的資源不再是某個老師所特有，而是完全意義上的共有資源。任何參與人員都可以把自己的思路和方案直接呈現(xiàn)在Wiki平臺上，協(xié)作者可充分發(fā)揮自己的主創(chuàng)性，對其進行修改、刪除、添加等操作，并以歷史版本的方式記錄協(xié)作過程。教師通過瀏覽和比較歷史版本的資源分享、共享協(xié)作成果。

3.Wiki環(huán)境可以為教師群體集思廣益、共同交流、協(xié)作教研等創(chuàng)設(shè)環(huán)境。在面對面的交流中，可能有些教師因為懼怕權(quán)威不敢發(fā)表自己獨特的見解，往往集體討論變成了經(jīng)驗豐富、年齡較長的骨干教師的個人觀念。然而在Wiki環(huán)境中，大家避開了真實身份，沒有權(quán)威，用虛擬身份進行交流，于是可以大膽發(fā)表自己的意見，暢所欲言，從而使一個研究方案集成多位教師的思想和經(jīng)驗，充分挖掘了教師的潛力，形成富有時代氣息的協(xié)作研討模式，為教師群體協(xié)作發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境。

4.Wiki精神可以增強教師群體進行協(xié)作教研的內(nèi)聚力。Wiki強調(diào)共享、互動、反思、發(fā)展，淡化了個人意識，強調(diào)群體的作用，要想成就一部作品，參與Wiki的成員必須共同努力才能實現(xiàn)集體智慧的結(jié)晶。所以教師之間為了一個共同的目標往往會不約而同地積極參與其中，這樣Wiki就形成了一個濃厚的、活躍的、積極的氛圍，為所有的教師進行經(jīng)驗交流提供了廣闊平臺，幫助教師群體協(xié)同教研工作，這種協(xié)作互動的精神可以實現(xiàn)信息的快速整合，提高教研的實效性。

總之，Wiki為教師群體專業(yè)發(fā)展開展各種協(xié)作活動提供了巨大的潛能。作為群體協(xié)作支持工具，如何有效地結(jié)合Wiki的技術(shù)特征使其更好地適應(yīng)教師協(xié)作發(fā)展的需要是Wiki支持教師群體專業(yè)發(fā)展的核心。

二、Wiki教育功能設(shè)計

從當前的一些Wiki教育應(yīng)用情況發(fā)現(xiàn)，Wiki還處在教育領(lǐng)域中的初級應(yīng)用階段，Wiki的諸如歷史版本及其比較、在線編輯、沙箱測試和最近更新等核心功能在教學(xué)、科研活動中并沒有深入應(yīng)用。而Wiki的這些功能恰恰是教師開展協(xié)作研究活動不可或缺的功能，是解決當前眾多協(xié)作軟件不能很好支持協(xié)作的有效方案。為此，從教師的協(xié)作教學(xué)、科研等特征來看，很有必要設(shè)計一個適合于教育的Wiki系統(tǒng)。因此，把Wiki的優(yōu)勢結(jié)合教師的教學(xué)、科研需求，設(shè)計和開發(fā)EduWiki（教育維客）系統(tǒng)。EduWiki被定位為一所或幾所學(xué)校使用來促進學(xué)校教師個體專業(yè)發(fā)展向群體專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)化的支持技術(shù)環(huán)境。為此可以把EduWiki定義為：在現(xiàn)代教育思想和實踐共同體理論的指導(dǎo)下，充分挖掘適合于教育需求的Wiki技術(shù)促進計算機支持的協(xié)同工作，以促進學(xué)校特色和教師群體專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新群體系統(tǒng)。

三、Wiki促進教師協(xié)作研究的策略

（一）構(gòu)建實踐共同體環(huán)境

構(gòu)建教師實踐共同體是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段和途徑，實踐共同體說明在個體與共同體的關(guān)系中活動的重要性，以及共同體之于合法的個體實踐的重要性。構(gòu)建教師的實踐共同體環(huán)境是促進教師協(xié)作研究的重要方式和策略。EduWiki系統(tǒng)開發(fā)的直接目的就是為教師群體開展協(xié)作教研構(gòu)建一個基于網(wǎng)絡(luò)的實踐共同體環(huán)境。EduWiki系統(tǒng)設(shè)計的各種協(xié)作支持活動與支持功能為教師開展群體教研提供了一種有效的認知工具，可以使教師采用多種方式開展群體研討、學(xué)習(xí)、科研等活動，這種基于網(wǎng)絡(luò)的異步交流機制至少可以為教師提供兩種認知支持：首先，認知資源的支持。教師可從協(xié)作者、教研伙伴和通過在線資源獲得大量的知識性信息。其次，人際支持。實踐共同體的存在有利于滿足教師的自尊和歸屬的需要。

（二）開展各種教研活動

EduWiki既可以作為一個單獨的教師協(xié)作教研的認知工具，也可以作為一個模塊整合到集教師專業(yè)發(fā)展于一體的教師專業(yè)發(fā)展平臺中，從而更全面地促進教師協(xié)作教研、共同發(fā)展。

1.課題研討。教師通過開展各種形式的課題研究，在理論上以新的教育理念對各學(xué)科教學(xué)在多媒體使用過程中的經(jīng)驗進行總結(jié)、探索規(guī)律，為信息技術(shù)在教學(xué)中的運用提供依據(jù)。值得一提的是，以往的課題研討活動經(jīng)常是教師在真實情境中展開討論，網(wǎng)上討論也僅限于教師自己的研究內(nèi)容，教師之間缺乏深入的交流，協(xié)作研討一般也是流于形式。一個優(yōu)秀的課題研究平臺會給教師開展課題研究創(chuàng)設(shè)良好的研究環(huán)境；而在EduWiki環(huán)境中教師開展協(xié)作課題研討可以得到真正的實現(xiàn)。利用EduWiki的協(xié)作功能開展課題研究無疑為教師組織研究課題提供了便利，利用系統(tǒng)的功能模塊創(chuàng)建如組織結(jié)構(gòu)、課題方案、研究歷程、課題報告、研究成效、特色活動和特色學(xué)校等各種特色欄目的課題研究策略。此外，EduWiki系統(tǒng)還具備提供基于校內(nèi)或校際合作的多種課題研究模式的途徑支持。教師可以通過Wiki服務(wù)部分的在線編輯、歷史版本比較等一些零技術(shù)操作技巧的環(huán)境突破以往協(xié)作帶來的弊端。

2.群體的教學(xué)反思。“反思”的理解來源于哲學(xué)的思維方式。教學(xué)反思在提高課堂教學(xué)效果和教師教學(xué)技能方面起著舉足輕重的作用。如何利用信息技術(shù)環(huán)境構(gòu)建高效的反思平臺使教師能夠更好地在課堂上及時地抓彩是教育者一直研究的重要問題。以往教師成功地利用Blog開展教師敘事研究為教師個人反思提供了高效的平臺，而Wiki的出現(xiàn)則為教師群體反思提供了技術(shù)支持手段。在EduWiki系統(tǒng)中，利用系統(tǒng)的創(chuàng)建反思札記功能記錄教后反思的過程活動可以有效地調(diào)動教師群體的熱情和積極性，使教師的教學(xué)觀念、教學(xué)方式發(fā)生變化。此外，在EduWiki中通過創(chuàng)建小組教學(xué)前的反思，讓教師能夠在教前備課充分，而在課后教師通過邀請專家一起研討，開展反思交流活動，教師群體之間通過頭腦風(fēng)暴把所有成員的建議與心得體會集成在一起討論，以自己或他人的教學(xué)活動過程為討論對象，對教學(xué)行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析。最后，教師通過在EduWiki系統(tǒng)自己的反思札記，目的在于讓其他教師分享達成共同進步與發(fā)展，這樣不僅可以為教師減少聚集在一起的時間，同時還優(yōu)化了整個教學(xué)研究過程。

3.教學(xué)案例觀摩研討。案例教學(xué)是指運用一些課堂教學(xué)案例進行教學(xué)的方法，在教學(xué)過程中，案例是被剖析的對象，通常以書面的形式呈現(xiàn)，教師和學(xué)生要共同直接參與案例的分析、討論、評價、尋找對策等工作。因此，案例教學(xué)具有不可替代的實效價值。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，教師可以把這一教學(xué)研究方法直接運用到基于網(wǎng)絡(luò)的同步課堂、課后異步教學(xué)的情境中。EduWiki系統(tǒng)核心功能――群體研討與協(xié)同創(chuàng)作功能，正好為教師實施教學(xué)案例觀摩的記錄和跟蹤提供了技術(shù)支持平臺。當前許多資源平臺缺乏對協(xié)作過程的記錄以及協(xié)作成員的監(jiān)控功能，而Wiki所固有的功能決定了其可以為協(xié)作研究或為研討過程提供記錄和監(jiān)控等支持服務(wù)。通過使用EduWiki系統(tǒng)，參與其中的教師能夠?qū)崟r關(guān)注研究的進展、成員的工作量以及成果的發(fā)展狀況，這對形成經(jīng)典優(yōu)秀的案例研究促進校本培訓(xùn)提供了一個很好的切入點。只有全校教師積極學(xué)習(xí)，相互傳播，大膽應(yīng)用，才能讓教師群體的努力和智慧得以流傳，才能不斷進步，共同提高教學(xué)質(zhì)量。

具體來說，利用EduWiki開展教學(xué)案例觀摩研討具有以下幾點優(yōu)勢：

首先，EduWiki系統(tǒng)的團隊子系統(tǒng)為教師群體觀摩教學(xué)案例提供了群體研討環(huán)境。通過教學(xué)案例觀摩，教師群體，尤其是新教師獲得的知識是通過“做中學(xué)”獲得自己理解了的能駕馭的知識，是有著真實背景的內(nèi)化了的知識，它能立即被用到類似教學(xué)實踐情境中去解決處理類似的疑難教學(xué)問題。

其次，EduWiki系統(tǒng)為教師觀摩教學(xué)案例提供研討空間。在EduWiki環(huán)境中，教師群體擁有一個良好且寬松的協(xié)作活動創(chuàng)造環(huán)境，為此，教學(xué)案例觀摩研討使得教師有著較大的自由度、較多的展現(xiàn)自己的機會。

第三，EduWiki系統(tǒng)開展教學(xué)案例觀摩研討可培養(yǎng)教師教育教學(xué)的反思精神，發(fā)展教師對自身教學(xué)實踐進行批判的技能，使他們掌握對教學(xué)進行自我分析和反思的方法。因為教學(xué)案例觀摩研討本身就是對案例所描述的個別教育教學(xué)過程的分析、思考、評價等，這種自我反思精神對教師的成長過程有著不可估量的作用。

第四，在EduWiki中觀摩教學(xué)案例，把一些真實的典型問題展現(xiàn)在教師面前，要求他們設(shè)身處地去作出反應(yīng)，可以為他們提供一種在不用真正深入實踐的條件下能在短期內(nèi)接觸并處理到大量的各種各樣實際問題的機會，從而架起一座溝通理論與實踐的橋梁。教師在觀摩、研討、分析案例的同時，一方面不斷形成新的理論視野，增長案例分析的技巧；另一方面，在探索思考理論如何運用于實際教學(xué)的同時，還能有效地促進理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，真正達到理論與實踐的結(jié)合。

第五，EduWiki系統(tǒng)提供教學(xué)案例觀摩研討對改進教師授課方式具有巨大的影響。觀摩這種來自同行的教學(xué)案例可以幫助教師更清楚地認識和領(lǐng)悟到教學(xué)實踐中的一些應(yīng)變技巧，尤其是對一些不確定性和不可預(yù)期性的問題，有效的觀摩學(xué)習(xí)，能有助于教師群體形成正確的教育教學(xué)哲學(xué)觀。

綜上所述，Wiki不僅幫助學(xué)校減少了教師之間思維碰撞摩擦，使教師在教學(xué)目標的確定、教學(xué)難點的突破和教學(xué)方法的處理等方面收獲頗多，同時，還為促進學(xué)校發(fā)展、促進教師專業(yè)發(fā)展提供了一個全新的視角和途徑。Wiki幫助教師從個體發(fā)展的角度上升到教師群體發(fā)展，打破了原有的教師各自發(fā)展，脫離學(xué)校發(fā)展的局面，從群體層面帶動了個體發(fā)展，最終實現(xiàn)學(xué)校的全面發(fā)展。

[參考文獻]

篇3

關(guān)鍵詞：案例教學(xué)；教師教育；課堂教學(xué)

20世紀20年代以來，案例教學(xué)已成為被廣泛應(yīng)用于商業(yè)、法律和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域職業(yè)技能培養(yǎng)的基本教學(xué)模式，因其獨特的互動與多元等特征，也逐漸地為教育學(xué)領(lǐng)域所運用，正如許立新教授所指出的，對案例教學(xué)不斷增長的興趣來自于人們對作為與抽象和概括相對立的“敘事”這一思想形式及其價值的日益欣賞[1]。盡管案例教學(xué)已被越來越多的人所接受，但在認識和實踐上仍存在一些問題，本文以高等師范教育課程“課程與教學(xué)論”中“課堂教學(xué)方法的運用”的課堂教學(xué)為例，展示案例教學(xué)在教師教育課程中的實際運用過程，并提出自己的思考。

一、一則案例教學(xué)的課堂教學(xué)觀察

1. 教學(xué)準備

案例選擇 該課緊密結(jié)合當前課程改革及課堂教學(xué)方法發(fā)展的最新動態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課堂教學(xué)的實際狀況進行學(xué)習(xí)，前期在理論傳授與課堂教學(xué)技能要求方面取得了比較好的效果。針對當前案例探究教學(xué)法在課堂教學(xué)中的有效性等問題，教師以一堂校本公開課“學(xué)習(xí)方式的變革”的錄像為例，讓學(xué)生觀察并思考案例探究教學(xué)法在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，解讀其中的有效因素，并提出有針對性的建議。

教學(xué)前的提示 教師向?qū)W生介紹本案例展示中需注意的問題：第一，注意思考所學(xué)過的案例探究教學(xué)方法的含義、特點及其在本堂課教學(xué)中的具體體現(xiàn)；第二，注意觀察案例中課堂教學(xué)的內(nèi)容，其中的教學(xué)難點與重點及教師所采取的突破手段，與以前觀察的課堂教學(xué)相比較的創(chuàng)新點；第三，注意思考案例中的教學(xué)對象（某高校大一新生），學(xué)生所擁有的知識前提等背景因素；第四，教學(xué)中學(xué)生可能對教學(xué)方法運用的效果產(chǎn)生疑問，提醒學(xué)生重點思考這一問題。

輔助工具的開發(fā) 案例展示前，教師在講解課堂教學(xué)方法的相關(guān)理論后，結(jié)合本課堂案例教學(xué)的任務(wù)導(dǎo)向、問題解決性質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況和學(xué)生合作開發(fā)案例觀察記錄表，并分發(fā)給學(xué)生。

2. 教學(xué)過程

教學(xué)中的任務(wù)選擇與分配 教師提出本課教學(xué)目標是通過案例展示，讓學(xué)生學(xué)會分析課堂教學(xué)方法的運用。學(xué)習(xí)要求包括觀察案例中教師對案例探究教學(xué)方法的設(shè)計及運用、學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與效果、課堂教學(xué)的環(huán)境因素等問題。圍繞“教師案例運用效果”核心問題，要求學(xué)生分別從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、知識落實、教學(xué)環(huán)境四個角度，分組觀察與討論。同時注意思考以下幾個問題：（1）本堂課主要解決了教學(xué)方法運用中的哪些問題？其中的關(guān)鍵問題是什么？（2）課堂教學(xué)中出現(xiàn)了什么問題？是如何發(fā)展的？（3）對本堂課所遇到的問題，是否還有其他的解決方法？怎樣解決？為什么？（4）你認為這堂課的教學(xué)對學(xué)生的意義是什么？為什么？（5）你從這個教學(xué)案例中學(xué)到了什么？

學(xué)生在課堂中的觀察與思考

A組的觀察與思考結(jié)果：這堂課很好地體現(xiàn)了案例運用過程的能動性。從學(xué)生對問題的思考與回答中可看出案例運用的目標達成度比較高。但整個課堂教學(xué)過程中，學(xué)生自主支配時間少，在提供主動參與機會的情況下，沒有同學(xué)主動舉手發(fā)言，學(xué)生的熱情度不夠，說明教師在案例運用中的操作功效對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式影響較大。例如典型片段“感知學(xué)習(xí)生活”中，教師對學(xué)生回答問題的回應(yīng)僅僅是“你回答很好”等。教師選擇“美國的自主學(xué)習(xí)模式實驗”和“盧仲衡的數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)改革試驗”案例導(dǎo)入，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)方式理論的生活性和思想性，問題設(shè)置也能反映學(xué)習(xí)方式變革的現(xiàn)實問題。觀察發(fā)現(xiàn)，兩位學(xué)生根據(jù)老師的設(shè)問回答的內(nèi)容與老師的達成度很高。這是否意味著問題的難度不夠？是否需要提高有效思考的廣度？是否可以嘗試由學(xué)生提出問題？

B組的觀察與思考結(jié)果：整個教學(xué)環(huán)節(jié)始終是以目標為導(dǎo)向，多種材料不同角度的呈示方式印象比較深刻。但教師始終行走在講臺附近，說明過于關(guān)注環(huán)節(jié)和呈現(xiàn)，也影響了老師解答、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的效果以及教師教學(xué)機智的發(fā)揮。 例如在“典型片段—解讀學(xué)習(xí)方式”環(huán)節(jié)中，美國學(xué)生在“自主性學(xué)習(xí)模式實驗”和中國學(xué)生在“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)改革試驗”期間新變化的四個場景之一，教師設(shè)計的追問學(xué)生的學(xué)習(xí)方式變化中體現(xiàn)的道理，讓學(xué)生主動構(gòu)建學(xué)習(xí)方式變革的知識，具有一定的基礎(chǔ)性和探究性。但教師講解過程中有點模糊，其中的學(xué)習(xí)方式變革的“本質(zhì)”和“道理”應(yīng)說清楚是什么。

C組的觀察與思考結(jié)果：整堂課具有一定的開放、自由的特點，也體現(xiàn)出教師對學(xué)生的關(guān)懷與尊重，具有一定的創(chuàng)新特質(zhì)。但有的問題拋給學(xué)生后，沒激發(fā)學(xué)生的熱情，說明問題可能太易或太難，也有可能是偏多，如在“典型片段—合作探究”中，教師針對“學(xué)習(xí)方式變革的意義”的教學(xué)，采用的是合作探究的方式，在環(huán)節(jié)安排、教材處理與分工要求方面有特色，應(yīng)該是有效的。但是，觀察發(fā)現(xiàn)，組內(nèi)有合作，組間無競爭。而且合作僅用2分30秒，存在時間不足。另外，學(xué)生發(fā)言說“我認為……”，這不是本組意見，教師評價也不妥。

D組的觀察與思考結(jié)果：通過層層遞進的設(shè)疑與追問，使得知識由淺入深的思考過程實施得比較緊湊，知識的落實也保證了準確性。不足之處就是資源整合中教材處理太細，偶爾忽視了對學(xué)生的評價。如在“典型片段—創(chuàng)造學(xué)習(xí)生活”中教師引導(dǎo)學(xué)生從自主性學(xué)習(xí)方式的建構(gòu)中啟發(fā)學(xué)生得出學(xué)習(xí)方式變革的原因、意義與途徑，這部分的知識是重點但不是難點。在這里，教師基于學(xué)生已有的關(guān)于學(xué)習(xí)方式的知識基礎(chǔ)，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，有利于發(fā)揮學(xué)的主體性，培養(yǎng)學(xué)生能力。但是否還有其他更好的方法，值得我們共同探討。

學(xué)生最后的結(jié)論：本節(jié)課無論是從教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，還是從課堂教學(xué)氛圍來看都充分發(fā)揮了案例探究法的作用，如教師提供了活生生的“美國的自主學(xué)習(xí)模式實驗”和“盧仲衡的數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)改革試驗”案例等素材，使課堂氣氛變得活躍起來，激發(fā)了學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣。在師生共同設(shè)計的問題中，他們將思考點放在諸如“自主性學(xué)習(xí)模式中按需學(xué)習(xí)計劃與非指導(dǎo)性教學(xué)的關(guān)系與處理方法”、“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)改革試驗中所體現(xiàn)的啟、讀、練、知、結(jié)相結(jié)合的原則”等問題的思辨和推理上。教學(xué)過程是通過在問題引領(lǐng)下的對話與交流，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生。教師并沒有將理論點直接傳授給學(xué)生，將自己的觀點灌輸給學(xué)生，而是在平等的商榷中提出建設(shè)性意見。這些對學(xué)生和我們都有很大的啟發(fā)意義，讓我們懂得運用案例時必須要注意教學(xué)中怎么啟發(fā)學(xué)生、怎樣針對教學(xué)內(nèi)容選擇合適的案例等。

教師的教學(xué)反思記錄

特殊的教學(xué)場景為學(xué)生提供了對課堂上隨機生成問題進行專業(yè)思考的機會。面對鮮活的學(xué)習(xí)模式實驗問題，學(xué)生們能夠在獨立思考的同時，及時參與到集體討論中，激發(fā)運用所學(xué)的教學(xué)方法的理論來說明實際教學(xué)中產(chǎn)生的問題的熱情。學(xué)生們增長了應(yīng)對課堂教學(xué)中有可能遇到的問題的經(jīng)驗及機智，并在積極思考與討論中生成了問題解決的措施。這節(jié)課幫助學(xué)生學(xué)會了遵循課堂教學(xué)展開中的邏輯思維分析教學(xué)方法的運用，讓學(xué)生能夠?qū)W會如何從不同的角度或以不同的角色身份去思考問題，可以富有成效地聯(lián)系案例教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師的角色變換等經(jīng)驗，從而提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。同時也使學(xué)生明確了一個教學(xué)方法運用自如的課堂，教師具備的理論基礎(chǔ)、專業(yè)技能、反思性實踐、整合知識、技能和經(jīng)驗可能發(fā)揮的作用。同時，讓學(xué)生懂得了在處理突發(fā)的教學(xué)問題時，教學(xué)經(jīng)驗積累起到的基礎(chǔ)性作用，以及豐富的教學(xué)經(jīng)驗在具體的教學(xué)場景中呈現(xiàn)形式的靈活性與多樣性。

但是，要實現(xiàn)高效的案例教學(xué)，這節(jié)課仍有值得探討的問題：第一，案例呈現(xiàn)的故事性與趣味性問題。第二，錄像課的觀察中出現(xiàn)了一些寓“理”之“題”，但教學(xué)中沒有抓住這些“機遇”，影響學(xué)生對教學(xué)效果的分析。第三，本教學(xué)案例的功能發(fā)揮并不充分。本節(jié)課所設(shè)計的問題都有特定的價值向度，但教學(xué)過程從學(xué)生的回答來看出現(xiàn)了“淺嘗輒止”的現(xiàn)象。在展示情境與問題后，應(yīng)該給學(xué)生足夠時間，讓學(xué)生既能認識課堂教學(xué)中所反映的教學(xué)方法運用的現(xiàn)象，又能把握其本質(zhì)。

二、課堂教學(xué)觀察的啟示

1. 案例教學(xué)在教師教育課程中的突出優(yōu)勢

培養(yǎng)師范生的課堂教學(xué)能力是教師教育課程的一個重要目標，也是區(qū)別于其他課程的一個顯著特點。案例教學(xué)在教師教育課堂教學(xué)中，對培養(yǎng)師范生適應(yīng)教育實習(xí)和滿足將來進行教學(xué)工作需要來說，具有以下幾個顯著的優(yōu)勢：

一是凸顯過程的生成性。對生成的關(guān)注，是案例教學(xué)思想發(fā)展的內(nèi)在邏輯起點與力量源泉。在案例教學(xué)的教與學(xué)現(xiàn)象發(fā)生的進程中，生成與變化包含有新的教學(xué)思想與學(xué)習(xí)思維，是場景參與者新的知識生成的過程。它們既呈現(xiàn)出發(fā)生在現(xiàn)實生活中當下的教育教學(xué)活動所具有的獨特性，也表現(xiàn)出所有發(fā)生的行為與特性的有機和諧性。在這些行為過程中所產(chǎn)生的教師個體、學(xué)生個體、學(xué)生群體之間的互動，使整個課堂自始至終處于動態(tài)的生成過程之中。在上述課堂中，教師圍繞“課堂教學(xué)方法的運用”這一核心內(nèi)容，從不同角度建立起錄像課與學(xué)生思考問題之間的聯(lián)系，學(xué)生與這些資料與問題之間形成了一種多向“互動”的關(guān)系。學(xué)生在對錄像課的觀察與分析中的獲得，是在由案例資料和小組討論與學(xué)習(xí)的交互作用中生成的。

二是強調(diào)學(xué)生的主體性。案例教學(xué)的理論基礎(chǔ)是人本主義思想和建構(gòu)主義認識論思想，符合現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)揮主體性的客觀要求，也適應(yīng)了學(xué)生在建構(gòu)知識、接受世界發(fā)展中形成的內(nèi)在認識秩序，這是案例教學(xué)法之所以受到廣泛關(guān)注的一個重要原因。首先，案例教學(xué)為學(xué)生自主性的發(fā)揮提供了特殊的學(xué)習(xí)情境。在案例的呈現(xiàn)中，學(xué)生自主遷移原有的知識經(jīng)驗，在新舊知識的反復(fù)沖突中實現(xiàn)師生、生生之間的雙向交互。其次，教師的教與學(xué)生的學(xué)能夠以對案例中呈現(xiàn)的問題為起點，以問題表征和問題解決為指向，由此達到學(xué)生知識自主建構(gòu)的目標。最后，在情境中進行獨立思考與合作的意義建構(gòu)過程中，會話與交流起著重要的作用。師生之間、生生之間的討論與對話進一步深化了學(xué)生對問題的認識與理解，課堂教學(xué)在這種對話與交流中，促成學(xué)生積極、主動地學(xué)習(xí)。一堂錄像課的觀察與討論，為學(xué)生提供了“課堂教學(xué)方法運用”的情境描述，學(xué)生的學(xué)習(xí)與探究，是在觀察與思考“學(xué)習(xí)方式的變革”課堂教學(xué)這一特定情境中進行的，讓學(xué)生看到如何進行專業(yè)思考，形成了自己獨特的認知結(jié)構(gòu)與新的專業(yè)行動決策。

三是促進教師角色轉(zhuǎn)變，提高專業(yè)化水平。在案例教學(xué)中，無論是教師初始接觸案例的原始材料，還是把原始材料轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐⑵溥\用于課堂教學(xué)，教師經(jīng)歷了的過程蘊含著的困惑、感悟等能夠激發(fā)自身的職業(yè)熱情，并為教師個人的成長與發(fā)展留下深深的印記。在將其付諸課堂教學(xué)實踐引領(lǐng)學(xué)生體驗教育教學(xué)理論與實際相結(jié)合以及反思課堂教學(xué)的過程中，加強了教師對自身工作的理解，更加明確了教學(xué)中的要求與方向，明確了理論知識與生活實踐的關(guān)系與價值，在這種預(yù)測性、實踐性與反思疊運行中，可以潛移默化地促進教師專業(yè)化水平的提高[2]。這堂案例教學(xué)的教學(xué)實施中，教師參與了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，并通過問題設(shè)計與討論啟發(fā)，做好了學(xué)生課例展示中的觀察引領(lǐng)者的角色，教師自身加深了理論理解與課堂教學(xué)指導(dǎo)能力，提升了專業(yè)水平。

2. 運用案例教學(xué)時需要注意的兩個問題

一是教學(xué)案例的質(zhì)量問題。要保障教學(xué)案例的質(zhì)量方面，應(yīng)特別注意以下幾個問題：首先，要明確案例教學(xué)中的基礎(chǔ)性概念。案例故事所依據(jù)或反映的理論背景和思維邏輯是教學(xué)過程切入和案例材料組織的關(guān)鍵，因而要對此做出清晰的說明，使教學(xué)過程具備其應(yīng)有的理論價值和意義[3]。其次，案例的內(nèi)容必須是真實發(fā)生的事件。案例教學(xué)要保證是對一個真實發(fā)生過的事件情節(jié)的敘述，要具體地展示事件演進的全過程，使學(xué)生在身臨其境中感受案例進程[4]。再次，案例的編寫與執(zhí)行要遵循一定的指導(dǎo)原則與程序。在選擇、編制與運用案例時，要充分考慮到運用過程的復(fù)雜性，考慮清楚案例教學(xué)的具體目標、案例的復(fù)雜背景、關(guān)鍵性細則、課堂教學(xué)過程中學(xué)生可能會出現(xiàn)的問題等。最后，案例教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)實踐能力。通過學(xué)習(xí)案例讓學(xué)生學(xué)會理性的決策形式和科學(xué)的原則在教學(xué)實踐中的應(yīng)用。

二是案例教學(xué)的局限性問題。首先案例教學(xué)自身的局限性。案例教學(xué)中，無論是案例的選擇還是其編制與實施，都具有較高的復(fù)雜性，期間的工作量要遠遠高于其他方式的教學(xué)。其次案例教學(xué)的適用對象較為有限。有研究發(fā)現(xiàn)，對研究生進行案例教學(xué)的效果要優(yōu)于本科生。而以教學(xué)實踐為主要目的的教師教育課程的教學(xué)，應(yīng)該以案例教學(xué)為主，但要充分考慮到學(xué)校師資、學(xué)生課程設(shè)置及班級規(guī)模等整體實際情況確定案例教學(xué)的比例，從而保證案例教學(xué)的效果。此外我國的案例教學(xué)還處于起步階段，存在著很多的問題，同時，很多教師對案例教學(xué)模式不太適應(yīng)。這些都已成為教師運用案例教學(xué)中的困難與挑戰(zhàn)。

參考文獻：

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[2]鄭金洲.認識“案例”[J].上海教育科研，2001（2）.

篇4

關(guān)鍵詞：SPOC；MOOC；中職教育

一、MOOC與SPOC

1、MOOC的出現(xiàn)與發(fā)展

大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程，即MOOC（massive open online courses）。2012年，美國的頂尖大學(xué)陸續(xù)設(shè)立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，在網(wǎng)上提供免費課程，Coursera、Udacity、edX三大課程提供商的興起，給更多學(xué)生提供了系統(tǒng)學(xué)習(xí)的可能。2013年2月，新加坡國立大學(xué)與美國公司Coursera合作，加入大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程平臺。新加坡國立大學(xué)是第一所與Coursera達成合作協(xié)議的新加坡大學(xué)，它2014年率先通過該公司平臺推出量子物理學(xué)和古典音樂創(chuàng)作的課程。這三個大平臺的課程全部針對高等教育，并且像真正的大學(xué)一樣，有一套自己的學(xué)習(xí)和管理系統(tǒng)。再者，它們的課程都是免費的。以Coursera為例，這家公司原本已和包括美國哥倫比亞大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等全球33所學(xué)府合作。2013年2月，公司再宣布有另外29所大學(xué)加入他們的陣容。

時至現(xiàn)今，國內(nèi)出現(xiàn)許多MOOC平臺提供給學(xué)習(xí)者，包括MOOC中國、清華大學(xué)的學(xué)堂在線、頂你學(xué)堂、華文幕課、MOOC學(xué)院等等。MOOC的發(fā)展是有目共睹的，MOOC帶給我們的是一個開放的、在線的的一個課程，讓許多人都從中受益。而正如央視在《新聞?wù){(diào)查》中報道果殼網(wǎng)MOOC學(xué)院時所說，“慕課到底是什么，了解慕課或許最好的方式就是去真正上一門慕課課程，畢竟站在岸上，我們永遠無法去體會游泳者的感受”。在這個網(wǎng)絡(luò)時代，時間和空間的隔閡，都無法再成為阻止你去學(xué)習(xí)的原因。終身學(xué)習(xí)將變得越來越容易和便捷，愛學(xué)習(xí)和會學(xué)習(xí)的人將能更好地進行自我培訓(xùn)。有了慕課，隨時都是學(xué)習(xí)的好時候。

2、SPOC的形成及現(xiàn)狀

SPOC是英文Small Private Online Course的簡稱，按照字面意義理解為“小規(guī)模限制性在線課程”。一般認為，這個概念是由?？怂菇淌谧钤缡褂玫摹Ｆ渲校琒mall和Private是相對于MOOC中的 massive和open而言?！癝mall”是指學(xué)生規(guī)模一般在幾十人到幾百人；“Private ”是指對學(xué)生設(shè)置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入SPOC課程。

當前的SPOC教學(xué)案例，發(fā)現(xiàn)當前的SPOC主要針對圍墻內(nèi)的學(xué)生和在線學(xué)生兩類學(xué)習(xí)者進行設(shè)置。前者是一種結(jié)合了課堂教學(xué)與在線教學(xué)的混合學(xué)習(xí)模式，是在學(xué)校校園課堂，采用MOOC的講座視頻（或同時采用其在線評價等功能）實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。其基本流程是：教師把這些視頻材料當作家庭作業(yè)布置給學(xué)生，

然后，在實體課堂教學(xué)中回答學(xué)生們的問題，了解學(xué)生已經(jīng)吸收了哪些知識，哪些還沒有被吸收，在課上與學(xué)生一起處理作業(yè)或其他任務(wù)?？傮w上，教師可以根據(jù)自己的偏好和學(xué)生的需求，自由設(shè)置和調(diào)控課程的進度、節(jié)奏和評分系統(tǒng)。后者是根據(jù)設(shè)定的申請條件，從全球的申請者中選取一定規(guī)模（通常是500人）的學(xué)習(xí)者納入SPOC課程。入選者必須保證學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)強度，參與在線討論，完成規(guī)定的作業(yè)和考試等，通過者將獲得課程完成證書。而未申請成功的學(xué)習(xí)者可以以旁聽生的身份注冊學(xué)習(xí)在線課程。例如，觀看課程講座視頻，自定節(jié)奏學(xué)習(xí)指定的課程材料，做作業(yè)，參加在線討論等。但是，他們不能接受教學(xué)團隊的指導(dǎo)與互動，且在課程結(jié)束時不會被授予任何證書。

二、我國中職教育的現(xiàn)狀

中等職業(yè)學(xué)校教育的目標是把學(xué)生培養(yǎng)成為“具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的高素質(zhì)勞動者和中初級專門人才”。而中職生憑借著全面、系統(tǒng)的職業(yè)知識學(xué)習(xí)和職業(yè)技能訓(xùn)練的實用性的優(yōu)勢，贏得了廣泛的就業(yè)市場。良好的就業(yè)環(huán)境推動了中等職業(yè)學(xué)校的發(fā)展，尤其是民辦的中職學(xué)校的興起與發(fā)展；更加說明了這一點。隨著“大力發(fā)展中職教育”國策的提出和市場經(jīng)濟體制的不斷完善，中職學(xué)校正逐漸成為獨立的教育本體，參與市場競爭。但是生源現(xiàn)狀與傳統(tǒng)的教育觀念和教學(xué)模式，以及幾十年不變的課程與教材之間的矛盾等若干因素；已成為中職學(xué)校生存和發(fā)展的桎梏，中職教育改革勢在必行。

當前的中職學(xué)校的教育存在著差強人意的缺陷和不足，學(xué)生僅有一技之長，綜合素質(zhì)偏低，后續(xù)發(fā)展乏力等。但是，我們應(yīng)該十分清楚地看到，我國畢竟處在市場經(jīng)濟的初級階段，無疑需要一批勇于探索、銳意改革創(chuàng)新的高科技人才，但更需要千千萬萬既掌握操作技能又有一定技術(shù)理論的新型員工。與其說中職學(xué)校面臨著存亡危機，不如說中職學(xué)校的招生、教育和管理需要加大改革的力度。

MOOC與SPOC的出現(xiàn)打破了中職教育的桎梏，能讓在校的中職學(xué)生能夠接受到更多新的知識、學(xué)習(xí)更多專業(yè)外的技能?？梢晕龑W(xué)生的注意力，增進學(xué)生的創(chuàng)新能力，從而鋪設(shè)了中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生也有步入中高級專業(yè)人才的道路。

三、新興的SPOC對中職教育的影響

新興的SPOC的出現(xiàn)帶給了現(xiàn)在中職教育一個很大的空間，提高了學(xué)生自學(xué)的能力；降低了教師課堂上講授，而學(xué)生無法接收及運用所學(xué)知識的壓力。與MOOC使教師有機會服務(wù)于全球，在專業(yè)領(lǐng)域揚名立萬不同；SPOC讓教師更多地回歸校園，回歸小型在線課堂。課前，教師是課程資源的學(xué)習(xí)者和整合者。他們不必是講座視頻中的主角，也不必準備每節(jié)的課程講座，但是要能夠根據(jù)學(xué)生需求整合各種線上和實體資源。課堂上，教師是指導(dǎo)者和促進者，他們組織學(xué)生分組研討，隨時為他們提供個別化指導(dǎo)，共同解決遇到的難題。SPOC創(chuàng)新了課堂教學(xué)模式，激發(fā)了教師的教學(xué)熱情和課堂活力。從國外的一些案例中，我們可能發(fā)現(xiàn)MOOC與SPOC對中職教育無疑是一個很大的突破。

例案：應(yīng)用麻省理工學(xué)院的MOOC課程進行SPOC實驗

MOOC曾被質(zhì)疑將削弱教學(xué)方式的多樣性，對此，福克斯表示，即使出現(xiàn)一門或幾門課程在整個課程領(lǐng)域中占據(jù)統(tǒng)治地位的情況，教師們也可以將MOOC作為課程資源進行改編，以SPOC模式用于校園課程。加州硅谷地區(qū)的圣何塞州立大學(xué)和波士頓地區(qū)的邦克山社區(qū)學(xué)院分別利用麻省理工學(xué)院在edX平臺上的課程進行了SPOC教學(xué)實驗，并取得初步成效。

考斯洛?甘地瑞教授將“模擬電路課程”的實體課堂分為三個階段。前兩個階段中，采用edX總裁、麻省理工學(xué)院的阿南特?阿加瓦爾教授創(chuàng)建的“電路與電子技術(shù)”在線課程講座視頻和他創(chuàng)建的家庭作業(yè)。課堂外，學(xué)生觀看阿加瓦爾的講座，并完成教師設(shè)計的在線課前調(diào)查，內(nèi)容包括學(xué)生已經(jīng)掌握的知識和存在的困難等。課堂內(nèi)，甘地瑞教授首先根據(jù)課前調(diào)查獲得的信息，確認學(xué)習(xí)難點。其后，學(xué)生三人一組，合作解決這些難題。再之后，學(xué)生就當天的學(xué)習(xí)材料獨立接受測驗。起初，學(xué)生對這種方式持有疑慮，但是，這些學(xué)生的階段測驗成績不斷超過那些傳統(tǒng)的面對面常規(guī)課堂中的學(xué)生。與那些使用常規(guī)教學(xué)材料的學(xué)生相比，實驗學(xué)生在第一次考試中的成績提高了5%，第二次考試提高了10%。更引人注目的是，學(xué)生得到的C或C以上成績的比率從59%提升到了91%。至學(xué)期末，91%的學(xué)生通過了這門課程。SPOC教學(xué)取得了顯著的成效。

在線教育的“后 MOOC時代” 甘地瑞教授稱，在過去的七年中，該課程每學(xué)期的平均通過率是65%?！癙ython計算機編程語言”是麻省理工學(xué)院的教授為其學(xué)生開設(shè)的入門課程，而杰米?亨瑞教授的學(xué)生則在社區(qū)學(xué)院。因此，edX與她合作，一起調(diào)整課程大綱，放慢課程節(jié)奏，并據(jù)此改編課程材料。到學(xué)期末，50%的學(xué)生堅持下來，并且獲得了B以上的成績。這說明，SPOC不是精英大學(xué)和優(yōu)等生的專利，社區(qū)學(xué)院的學(xué)生也可以利用高水平的課程材料獲得成功。[3]

對上述SPOC教學(xué)案例的分析，我們發(fā)現(xiàn)，MOOC與SPOC進行比較，MOOC對在線教育具有很大的沖擊，然后MOOC后的SPOC更加的適合我國中職教育。SPOC至少在以下幾個方面具有MOOC無法比擬的優(yōu)勢：

首先，SPOC既推動了對外品牌效應(yīng)，也促進了校內(nèi)的教學(xué)改革，提高了校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量。有學(xué)者指出，這些頂尖大學(xué)對SPOC的追逐，是因為它完美適應(yīng)了精英大學(xué)的排他性和追求高成就的價值觀，幫助學(xué)校實現(xiàn)了其提高教學(xué)質(zhì)量的目標，SPOC是在線教育在校園中的真正價值所在。哈佛大學(xué)的羅伯特?盧教授認為，SPOC的重要性在于在線學(xué)習(xí)已經(jīng)跳出了復(fù)制課堂課程的階段，正在努力創(chuàng)造一些更為靈活和有效的方式，如果學(xué)校意識不到這一改革信號，認為MOOC只是傳統(tǒng)課程的視頻集，設(shè)計出的在線課程與傳統(tǒng)課堂沒有本質(zhì)的區(qū)別，那么，毫無疑問，學(xué)校將處于危險中。

其次，SPOC重新定義了教師的作用，創(chuàng)新了教學(xué)模式。與MOOC使教師有機會服務(wù)于全球，在專業(yè)領(lǐng)域揚名立萬不同，SPOC讓教師更多地回歸校園，回歸小型在線課堂，成為真正的課程掌控者。課前，教師是課程資源的學(xué)習(xí)者和整合者。他們不必是講座視頻中的主角，也不必準備每節(jié)的課程講座，但是要能夠根據(jù)學(xué)生需求整合各種線上和實體資源。課堂上，教師是指導(dǎo)者和促進者，他們組織學(xué)生分組研討，隨時為他們提供個別化指導(dǎo)，共同解決遇到的難題。SPOC創(chuàng)新了課堂教學(xué)模式，激發(fā)了教師的教學(xué)熱情和課堂活力。SPOC的自動評分功能解放了教師從事重復(fù)性活動。?？怂沟恼{(diào)查發(fā)現(xiàn)，10%的MOOC學(xué)習(xí)者本身就是“教師”，也就是說MOOC實際上在教“教師”，因為這些“教師”希望將平臺的課程資料整合進他們的實體課堂，這是建構(gòu)主義對知識和學(xué)習(xí)的貢獻。這對于在中職學(xué)校實施SPOC，無疑是非常有利的因素。

第三，SPOC更加強調(diào)賦予學(xué)生完整、深入的學(xué)習(xí)體驗，使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機增強，有利于提高課程的完成率。通過限定課程的準入條件和學(xué)生規(guī)模，SPOC能夠為這些經(jīng)過特別挑選的學(xué)生定制課程，為他們提供有區(qū)別的、力度更大的專業(yè)支持，可以增進學(xué)生對課程的完整體驗，從而避免MOOC的高輟課率和低完成率情況，讓證書的獲得更為容易。SPOC實驗進一步顯示，相比傳統(tǒng)課堂，SPOC使用的MOOC視頻比指定的閱讀材料更能吸引學(xué)生認真準備，激發(fā)其參與度，對那些學(xué)習(xí)動機不足的學(xué)生而言，尤其如此。比起純MOOC，SPOC使得在線學(xué)習(xí)超出了復(fù)制教室課程的階段，產(chǎn)生了更為有效的學(xué)習(xí)效果。SPOC模式充分利用了MOOC的重要特征，包括獲得高質(zhì)量的課程材料并且通過自動評分迅速反饋給學(xué)生，最大限度地使稀缺資源發(fā)揮效力。

四、結(jié)束語

技術(shù)對教育的最大作用應(yīng)該是讓學(xué)生沉浸于一種技術(shù)中介的環(huán)境，利用技術(shù)卻感覺不到技術(shù)的存在，從而專注于“學(xué)習(xí)”而非“技術(shù)”本身。如果說MOOC帶給我們一場波瀾壯闊的革命，展示出宏大的敘事，那么SPOC則像是靜悄悄的革命。從MOOC到SPOC話語的轉(zhuǎn)移，顯示出人們對MOOC的認識和期望日趨理性。一場以技術(shù)轉(zhuǎn)移為核心的教育變革，最終回歸到應(yīng)用技術(shù)提升教與學(xué)的質(zhì)量。

截至目前，大多數(shù)MOOC只能保證學(xué)生完成接收信息這一步。但是，中職教育的學(xué)習(xí)本身是一個過程，不僅要接收信息，還要思考、討論、整合信息，才能最終形成自己的認識。因此，僅提供MOOC課程是不夠的，而應(yīng)當對其進行系統(tǒng)、深入的研究，促進學(xué)習(xí)者思考、挑戰(zhàn)、內(nèi)化以至產(chǎn)生新知識的過程，才有可能對目前的中職教育課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)形成真正的沖擊。我們認為，當MOOC狂熱消退后，SPOC可能會成為一種更受歡迎的模式。因為SPOC創(chuàng)建的混合教學(xué)環(huán)境，既融合了MOOC的優(yōu)點，又彌補了傳統(tǒng)教室課程的不足。那么，究竟是先MOOC再SPOC，還是置換順序，或者兩者可以并行不悖？有學(xué)者建議，用兩年的時間在校內(nèi)實驗和完善SPOC，然后再將其作為MOOC開放給全球。加州大學(xué)伯克利分校也認為，SPOC是使用基于edX的材料支持或補充圍墻內(nèi)課程的學(xué)習(xí)，因此，即使教師的目的是創(chuàng)建MOOC，先把課程材料按照SPOC進行，也是一個不錯的選擇。

參考文獻：

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[3]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”DDSPOC解析[J].清華大學(xué)教育研究，2014，

篇5

一、師本研究：校本研究的重要組成部分

什么是校本研究？當前比較認可的說法是：研究課題應(yīng)該來自于學(xué)校實際所面臨的突出問題，研究主體應(yīng)該是學(xué)校中的教師，研究結(jié)果應(yīng)該直接用于學(xué)校實踐的改進。這種解讀，理解起來并不難，但現(xiàn)實讓我們又不得不承認，對校本研究的理解發(fā)生偏差的現(xiàn)象確實存在。按照這種偏差的理解，一些學(xué)校的校本研究多以教師群體研究為主，忽視了教師個體的探究。具體地講，就是學(xué)校的校本研究多以課題形式表現(xiàn)，且在相當長的一段時間內(nèi)，集中相當多的人力與物力解決一個或多個問題，而對教師個人以非課題形式獨立確定問題、自主開展的研究重視的不夠。調(diào)查顯示，這種現(xiàn)象還是比較普遍的。檢查中，不少學(xué)校都是匯報學(xué)校有多少項國家級課題、省級課題、市級課題，且這些課題參與人員眾多，誤以為這樣的“學(xué)校有課題，人人都參與”是在做“校興科研”之事，而對教師個人所開展的研究卻很少提到，有關(guān)材料也很難見到。

我們之所以提出“雙本研究”這個命題，愿因也正在于此。所謂“雙本研究”，就是“師本研究”和“群本研究”的統(tǒng)稱，即“校本研究”。所謂“師本研究”，就是以教師個人教育教學(xué)所存在的實際問題為選題范圍，以教師個人作為研究力量，通過一定的研究程序取得研究成果，并且將研究成果直接應(yīng)用于教師自己教育教學(xué)實踐的研究活動；所謂“群本研究”，就是以學(xué)校所存在的突出問題和學(xué)校發(fā)展的實際需要為選題范圍，以學(xué)校教師群體為單位作為研究的主要力量，通過一定的研究程序取得研究成果，并且將研究成果直接用于學(xué)校教育教學(xué)的研究活動。其實，從邏輯學(xué)的角度看，這種提法可能不妥，但從現(xiàn)實情況看，這種提法卻具有一定的現(xiàn)實意義，它的價值在于，提出“雙本研究”，更加有利于促進真正意義上的“校本研究”的開展，更加有利于促進教師專業(yè)發(fā)展。從“十一五”課題申報過程看，就可以證明這一點。

“十一五”開局之年上半年，我們組織中小學(xué)教師申報課題，并強調(diào)，學(xué)校申報課題應(yīng)以校本研究為主，但實際情況是，多數(shù)課題的選題大都是教師群體共同研究的粗放型（貪大求全）課題，而教師個人開展的精細型課題太少，原因何在？問題就在于學(xué)校和教師對“校本研究”含義的理解有問題。鑒于此，下半年我們又專門組織了一次“個人課題”申報。所謂“個人課題”，是指由教師個人獨立承擔(dān)和研究并得到教育科研管理部門認可，主要用于解決教師個人教育教學(xué)中出現(xiàn)的實際問題，以提高教師自身教育教學(xué)專業(yè)化水平的研究課題。從申報情況來看，教師的選題比較符合實際、切入口小，研究價值大。

兩次課題申報的結(jié)果表明：學(xué)校應(yīng)把“師本研究”作為“校本研究”的重要組成部分看待。本文所提“師本研究”這一命題，并不是想別出心裁，而是旨在對“校本研究”這一概念進行強化。其實，真正意義上的校本研究不僅有教師的群體研究，也應(yīng)該有教師個人的獨立研究；不僅有以課題形式來表現(xiàn)的研究，也應(yīng)該有非課題形式表現(xiàn)的研究，因為科研并不是課題的代名詞。當前，關(guān)于“校本研究”的研究，資料很多，且不少文章在論述校本研究問題的來源時，大體上有這樣的表述：學(xué)校發(fā)展中由來已久存在的困難與缺點；學(xué)校當今所面臨的突出問題；學(xué)校自身的定位及已有的傳統(tǒng)；學(xué)校已有的成功經(jīng)驗；社會政治經(jīng)濟發(fā)展需要與學(xué)校發(fā)展變革需要之間的結(jié)合點，這些歸納具有“校本研究”所關(guān)注的問題乃是學(xué)校大范圍之嫌。另外，“校本研究”中的“校”字也可能給一些學(xué)校造成某種錯覺。

二、責(zé)任、意識、程序：雙本研究有效實施的前提

雙本研究的主體是學(xué)校中的教師。不管是對教師群體而言，還是對教師個體而言，有效實施雙本研究，必須以責(zé)任、意識、程序為前提。

（一）要有責(zé)任感

教師對教育事業(yè)的忠誠和責(zé)任感是實施雙本研究的首要前提。因為在履行忠誠和責(zé)任感的過程中可以培養(yǎng)自己對學(xué)科教學(xué)以及對學(xué)校發(fā)展關(guān)注的興趣，責(zé)任和興趣是從事某一項工作不可缺少的動力源泉。學(xué)科教學(xué)是教師教育科研的立足點。俗話說，研而不教則虛，教師的教育科研必須立足于學(xué)科教學(xué)。學(xué)科教學(xué)的成功可以喚醒教師成名的渴望，這種“成功”和“渴望”可以產(chǎn)生教育科研的內(nèi)動力，隨著研究的不斷深入，其要求愈來愈高，期望值愈來愈大，內(nèi)動力也愈來愈強，進步也就愈來愈快，對教育改革的熱忱追求愈來愈強。成功的喜悅使教師的科研一發(fā)而不肯收，于是雙本研究便成了他們的自覺行動。

（二）要有角色轉(zhuǎn)變意識

美國文化人類學(xué)家瑪格麗特•米德把人類文化區(qū)分為三類：一類是后喻文化，其特征是變化遲緩，墨守成規(guī)，人越年長，就越有資格來指導(dǎo)年輕人，其突出特點是過去指導(dǎo)著未來，在教育上則體現(xiàn)為年長者對年幼者的指導(dǎo)；另一類是互喻文化，其特點是文化有了較明顯的的變化，人的年齡并不能成為文化的惟一承載依據(jù)，年輕人開始有了自己的文化特征，青年文化出現(xiàn)，代溝開始出現(xiàn)，年輕人更愿意從自己的同齡人那里吸取經(jīng)驗，其突出的特點是現(xiàn)在指導(dǎo)著未來，在教育上則體現(xiàn)為同代人之間的相互指導(dǎo)；第三類文化是前喻文化，這類文化變化顯著，變化速度加快，如不注意時刻吸取信息來修正自己的知識與行為，就會落后。老年人意識到自己落伍了，需要向年輕人學(xué)習(xí)才能趕上社會發(fā)展的步伐，其突出特點是未來指導(dǎo)著現(xiàn)在，在教育上的體現(xiàn)方式是下一代人對上一代人的指導(dǎo)。

如果把教師定位在“教書匠”或者一味做一個實踐者的話，那么對于后喻文化來說也許是適宜的，但在互喻文化和前喻文化中，這種角色卻不見得適當。在當今互喻文化和前喻文化共存的狀況下，教師如果還一味的扮演著實踐者的角色，就很難承擔(dān)起指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重任。因此，教師開始面臨一個全新的挑戰(zhàn)，只有自身研究這些新問題，解決這些新矛盾，才能不斷地實現(xiàn)自我超越。因而，“學(xué)高為師，身正為范”已不能全部概括教師自身的特點，至少要再加上一個“教研并重”。

（三）要掌握一定的研究程序

雙本研究雖不像專業(yè)研究者那樣的嚴格，但也不能沒有章法。因為能夠稱之為雙本研究的活動，除了必須具備前面提到的“校本研究”內(nèi)涵的三個“應(yīng)該”條件外，還應(yīng)該具備“研究活動要遵循一定的研究程序”這個條件。因為雙本研究是教育科研的一種類型，所以它應(yīng)該從屬于教育研究的一般特征，主要是目的、過程和方法。尤其

是師本研究，在研究方法上，應(yīng)注重教學(xué)反思、教學(xué)敘事、教學(xué)案例、教學(xué)課例和教學(xué)日志的正確使用和常用。

三、適當定位：“雙本研究”并驅(qū)的基礎(chǔ)

如前所述，師本研究是對校本研究概念的強化。要想有效的實施“雙本研究”并驅(qū)，光有責(zé)任、意識、程序還不夠，因為“師本研究”與“群本研究”這兩條軌道靠得很近，有時很難區(qū)分，因此，有必要從研究問題和研究類型上對兩者作一比較。比較的切入口在哪里？答案是適當定位。

一是定位研究問題。按照教育研究的內(nèi)容來分，教育研究有宏觀研究、中觀研究和微觀研究。中觀、微觀研究更注重教育體系內(nèi)部的、一般社會系統(tǒng)所沒有的特殊成分，如教學(xué)、課程等。所以真正的校本研究的定位應(yīng)該是主要針對學(xué)校內(nèi)部進行各種活動的中觀和微觀研究。就中觀層面而言，學(xué)校里開展的研究課題應(yīng)將圍繞教學(xué)活動、課外活動和管理活動等幾個方面進行。單獨對某一方面的活動進行研究，是局部性研究。

其中教學(xué)活動的研究又有單科和單項研究之分。單科研究是對某一學(xué)科的教學(xué)法體系的研究，如數(shù)學(xué)、語文課教學(xué)改革研究；單項研究指的是對構(gòu)成教學(xué)活動的某一方面的研究，如教學(xué)方法改革研究、愉快教學(xué)模式研究。課外活動研究包括了有組織的課外活動研究和自發(fā)性的課外活動研究。前者如社團活動研究、勞動研究；后者如伙伴團體的活動研究。管理活動的研究包括兩個方面：一是整個學(xué)校的組織管理，如校長負責(zé)制管理研究、校領(lǐng)導(dǎo)班子建設(shè)研究、教師培養(yǎng)研究；另一個是班級的組織管理，如學(xué)生干部研究、班主任工作藝術(shù)研究。此外，有關(guān)學(xué)校與其它一些對學(xué)校發(fā)展有重要影響的機構(gòu)、組織之間關(guān)系的研究，如學(xué)校與社區(qū)、學(xué)校與家庭等方面的研究，是對學(xué)校內(nèi)部活動研究的重要補充。

中觀層面所針對的這些研究，都是在人與人之間進行的，從不同角度反映了人與人之間的相互關(guān)系，相互關(guān)系中又體現(xiàn)了人的情感、需要、動機以及生活的意義和價值，如果對這些問題進行更深入、精細化的研究，那么就達到了微觀層面的研究，如問題學(xué)生研究、學(xué)生亞文化研究、班級互動研究等等。

這樣看來，所謂的中觀研究與微觀研究其實并沒有明顯的界限，但作為一所學(xué)校來講，還是應(yīng)該作到心中有數(shù)，不能眉毛胡子一把抓。要指導(dǎo)教師明確哪些問題適合教師群體的協(xié)同攻關(guān)、協(xié)作研究，哪些問題又比較適合教師個人獨立探究。一般地，學(xué)校可將教育思想的更新、辦學(xué)思路的轉(zhuǎn)換、現(xiàn)代管理方法的探索以及教育內(nèi)容、教學(xué)方法、教育評價、課程設(shè)置、師資培養(yǎng)等中觀層面的問題，開展群本研究。其研究目的是引導(dǎo)學(xué)校創(chuàng)特色、上層次，尋求新課改的支撐點和突破口；其作用是為學(xué)校制定前瞻性的發(fā)展規(guī)劃作出科學(xué)的定義、定向、定位，為學(xué)校在發(fā)展中揚長補短提供策略和途徑；其實施策略是層層規(guī)劃，將課題分解為若干個子課題，形成一個由更下位的中觀或微觀層面課題所構(gòu)成的子課題群，調(diào)動各方面的積極因素，使研究工作在不同階段和不同方面不斷有所突破，以逐步逼近核心目標。而具體的教育、教學(xué)操作方法的改革或單一的具體問題的解決可作為師本研究。一般地，這一類微觀層面的課題不需要再進行分解成更下位的微觀課題，因為它本身就是課題單元。

二是定位研究類型。歸納一下當前的校本研究，大致有四種類型。一是基礎(chǔ)研究。其實這種研究是外在于中小學(xué)校的，即使是做成的基礎(chǔ)研究課題，很大程度上在學(xué)術(shù)界已經(jīng)是耳熟能詳?shù)牧耍呀?jīng)是老生常談的了。二是似乎看上去是經(jīng)驗總結(jié)與概括，但又不具備經(jīng)驗總結(jié)那種針對性強、經(jīng)驗介紹詳盡、問題具體明確等特點的研究。這種經(jīng)驗總結(jié)是“抽象的”，沒有形成對自己實踐的獨到透視，只是停留在一般的、抽象的層面上分析問題，缺乏具體問題的關(guān)照、具體情景的省察、具體實踐的反思，從總體上看仍舊是“用自己的嘴巴說別人的語言”。三是應(yīng)用研究。應(yīng)用研究旨在將基礎(chǔ)研究的成果應(yīng)用于教育實踐，盡管這種研究具有預(yù)先隱藏著基礎(chǔ)研究的成果都是有效的、都可以付諸實施的一個假設(shè)，實際賦予了基礎(chǔ)研究絕對權(quán)威之不足，但它仍不失為適宜學(xué)校運用的一種研究。這是因為，教育系統(tǒng)的實踐性要求教育研究中應(yīng)用研究占有較大比例，而學(xué)校是教育實踐的主陣地，它時刻產(chǎn)生著迫切需要解決的實際問題。四是行動研究。這種研究很大程度上是教師應(yīng)該在實踐中常用的研究類型，它在突出教師實踐的“研究”特征的同時，也突出了教師作為研究者的角色。研究過程自始至終都貫穿著對教師自我反思的要求，這種自我反思，對于教師個人而言，是一種學(xué)習(xí)的過程，對于教育實踐而言，是找到針對及時情境問題解決的有效途徑。

通過這樣的分析，使我們厘清了這樣一個思路：對于群本研究，在選題上應(yīng)注重中觀層面的研究問題；在研究類型上，應(yīng)選擇行動研究與應(yīng)用研究相結(jié)合的綜合性研究。行動研究與應(yīng)用研究有何區(qū)別？行動研究倡導(dǎo)進行反思、實踐，并不關(guān)注一般的抽象理論，應(yīng)用研究則要占有一定的理論知識，并要放置在行動研究中進行論證，群本研究更多的是存在著兩種類型的匯總。對于師本研究，在選題上應(yīng)注重微觀層面的問題；在研究類型上，應(yīng)選擇行動研究。

如果一所學(xué)校能夠適當定位研究問題和研究類型，思路清晰的按照“群本研究”和“師本研究”兩條路徑開展活動，那么真正意義上的校本研究才有可能更好地落在實處，教師專業(yè)發(fā)展才有可能有效促進。

四、專家教師：雙本研究的理想追求

通俗的講，雙本研究就是運用科學(xué)的研究方法，學(xué)?；蚪處熃鉀Q自己教育教學(xué)中的實際問題，解決問題是雙本研究的根本出發(fā)點和歸宿，這一點，無可厚非。但是，我們又不能把雙本研究的價值僅僅只定位于此，因為如果這樣，那么我們就會淡化雙本研究的另一個價值，即促進教師的專業(yè)成長。從這一目的出發(fā)，學(xué)校開展雙本研究有必要密切關(guān)注每一個教師的生活狀態(tài)和職業(yè)生存方式，其實，雙本研究的理想目標應(yīng)該是在“問題解決”與“專業(yè)成長”上實現(xiàn)雙贏。

之所以提出這樣一個命題，緣于“默會知識論”之故。20世紀五十年代，英國哲學(xué)家波蘭尼提出了一個我們有著共識而有忽略的命題：我們所知道的多于我們所能言傳的，居此，他推斷出人類大腦中的知識分為兩類：明確知識和默會知識。所謂明確知識是指可以言傳的、可以用文字等來表述的知識；而所謂默會知識則是指不能言傳的、不能系統(tǒng)表述的那部分知識。默會知識它深深地鑲嵌于人類的實踐活動之中，只有通過在行動中的體驗才能學(xué)會和提高，雙本研究就具有這種功能。

教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的譜系，從師范生到職初教師，再發(fā)展到有經(jīng)驗教師和專家教師，其中專家教師是教師成長的高級階段。

篇6

  英語骨干老師培訓(xùn)心得1

  8月5日至8月7日三天的時間，在縣教育局教研室的統(tǒng)一組織安排下，我們小學(xué)英語骨干教師在xx一小齊聚一堂，共同享用暑期培訓(xùn)的精神大餐，本次培訓(xùn)和以往的每一次培訓(xùn)一樣：收獲多多，感想多多……

  8月5日，首先由縣教研室李老師作了“如何搞好集體備課”的報告，并詳盡的講解了集體備課的操作流程。網(wǎng)絡(luò)大集體備課在我縣是首次推行，對我們來說是新生事物，許多的教師和我一樣從操作到運用都有著多多少少的困惑。此次報告猶如為我們打開了一扇窗，撥云見日，使我們在聆聽中豁然開朗。李老師分別從網(wǎng)絡(luò)大集體備課的含義、與以往集備的聯(lián)系與區(qū)別、大集體備課的意義、內(nèi)容與范圍、形式與要求、基本程序、樹立的三種意識、幾種誤區(qū)等八個方面，結(jié)合生動的例子和她多年的經(jīng)驗對網(wǎng)絡(luò)大集體備課作了通俗易懂的講解。使我們更加深入的領(lǐng)悟到了大集體備課的魅力所在：大集體備課是借助網(wǎng)絡(luò)教研平臺，最大限度地發(fā)揮了我們縣現(xiàn)有的教育資源的共享，讓我們縣同一學(xué)科的教師共同分享彼此的智慧結(jié)晶。在集體備課的基礎(chǔ)上，又通過個性備課、教學(xué)反思，來超越、優(yōu)化原有的備課，以此，不斷推進我們小學(xué)英語的進步發(fā)展。

  8月6日，由xx一小的朱老師為我們作了“抓好集備務(wù)實教研，立足實際養(yǎng)好習(xí)慣”的經(jīng)驗介紹，他首先分析了當前集體備課的狀況及弊端所在，又分析了我縣集體備課的作用，以及怎樣開展大集體備課和大集體備課的具體操作等幾個方面風(fēng)趣幽默地結(jié)合他們學(xué)校自己的備課經(jīng)驗，貼近實際的案例分析，深入淺出、手把手的傳授了他們集體備課的寶貴經(jīng)驗。為暑期的培訓(xùn)送上了一份清涼，一份收獲。

  8月7日，xx三小的龍老師為我們講解并現(xiàn)場演示了“ppt的使用和制作”多媒體課件的輔助教學(xué)可以有效的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高課堂教學(xué)效果，但許多教師想用卻苦于不會制作多媒體課件或者多媒體課件制作的過于簡單。龍老師從多媒體課件制作的流程，文字動畫的添加效果，圖片的進入、強調(diào)、退出及動作設(shè)置，如何在幻燈片中添加聲音、動畫等幾個方面詳盡地為我們做了解說并現(xiàn)場操作演示。從龍老師的娓娓解說中可以看出他是一位非常善于從日常的一點一滴中積蓄能量的有心人，這一點是非常值得我們學(xué)習(xí)的。而后，李老師給我們講解了“圖片的剪切、錄音軟件的安裝及使用”平時，我們沒有條件給學(xué)生訓(xùn)練聽力，單元檢測都是老師讀聽力材料，聽力訓(xùn)練的.效果不是很好，聽了李老師的講解，我才想到平時我們完全可以依托錄音軟件，自己制作錄音對學(xué)生進行聽力訓(xùn)練的。

  今年的培訓(xùn)中多了一項往年沒有的靚麗而又實用的風(fēng)景線：互動、討論、交流。不同學(xué)校的教師坐在一起就如何開展大集體備課以及大集體備課的困惑等進行了熱烈的交流研討。使得今年的暑期培訓(xùn)給人更加親切、實用的感覺。

  三天的培訓(xùn)很短暫，三天的收獲卻是沉甸甸的。相信在縣教研室的正確引領(lǐng)下，在我們?nèi)h小學(xué)英語教師的共同努力下，我們會做的越來越好！

  三天的學(xué)習(xí)，我不僅知道了網(wǎng)絡(luò)備課的意義還學(xué)會了合作交流的意識。

  網(wǎng)絡(luò)備課就是借助網(wǎng)絡(luò)平臺，一線教師、教研人員和學(xué)校團隊等一起就某一單元、某一課或某一個環(huán)節(jié)在個人認真準備的基礎(chǔ)上，人人從不同角度、不同側(cè)面談個人見解，以學(xué)校學(xué)科為團隊認真優(yōu)化，形成一個大體一致的教學(xué)設(shè)計，全縣共享，幫助一線老師們加深對教材的理解，拓展教學(xué)思路，提高課堂效率而進行集體研討的一種有效的教研活動。它是現(xiàn)行集體備課的繼承和發(fā)展。它的交流的形式變了，交流的范圍廣了。網(wǎng)絡(luò)備課體現(xiàn)的是團隊的合作交流。你一言我一語，在討論中解決問題在討論中整理教學(xué)資料，學(xué)習(xí)他人的長處，再提升、再優(yōu)化、再運用，變?yōu)樽约旱臇|西。從而在教學(xué)過程中融會貫通。這不僅提高了老師教學(xué)水平還更好的提高了教學(xué)效果。

  大集體備課的意義長遠，大集體備課是在個人備課、小組備課的基礎(chǔ)上進行的大集體研討的一種有效的教研活動。至少有以下幾點好處：

  1、能顯著提高教育教學(xué)效果

  面對新課程，不少人不是缺少先進的理念，而是缺少理念與實踐有機結(jié)合的能力與機智。大集體備課，可以引發(fā)參與者智慧的碰撞，取長補短，明顯提高教育教學(xué)效果。對于師資比較薄弱的學(xué)校而言，其效果更為顯著。

  2、能不斷提高教師的教學(xué)水平

  大集體備課是對教學(xué)工作進行全程優(yōu)化，使教師在教學(xué)的認知、行為上向科學(xué)合理的方向轉(zhuǎn)化。個人初備—集體研討—優(yōu)化教案—網(wǎng)絡(luò)共享—個性備課——課后平析的過程，就是教師專業(yè)發(fā)展的過程。

  3、能大力促進學(xué)校的教科研氛圍

  大集體備課是一種“行動研究”，它所解決的是教學(xué)中最直接、最實際的問題，主要任務(wù)是完善課堂教學(xué)。大集體備課中，一些大家感興趣的課題，由于智慧的交流而得到理性的升華。另外，能發(fā)揚教師、教研員和學(xué)校之間的合作精神，增強凝聚力。

  總之，網(wǎng)絡(luò)大集備培養(yǎng)的是一種交流、合作、研究的學(xué)術(shù)氛圍，是教學(xué)水平提高的好平臺。在以后的工作中，我會利用好這個網(wǎng)絡(luò)平臺的。

  教師集體備課是指兩個以上的教師集合在一起（或通過網(wǎng)上交流），就即將要實施的相同課程，各自發(fā)表其教育教學(xué)見解，發(fā)揮集體智慧，集思廣益，博采眾長，真正實現(xiàn)腦資源共享，以形成共識的一種整合優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源的智慧開發(fā)活動。在這個過程中，集體備課必須立足個人備課的基礎(chǔ)上，在充分研究課程標準和教材的前提下，集體商討教學(xué)方法，共同研究教學(xué)中應(yīng)注意的問題，同時要兼顧學(xué)生的基礎(chǔ)和實際情況，確定教學(xué)目標，提高課堂教學(xué)效率。最終能充分挖掘教師們的教育教學(xué)潛能，有效地整合教育教學(xué)資源，為提高課堂教育教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。根據(jù)學(xué)科特點，（一名教師任教一個年級），小學(xué)英語集體備課就可以說是打造經(jīng)典課例、解決課堂疑惑、進行專題研討的最佳時機與途徑。針對今天的觀摩，根據(jù)過程的順序，我把小學(xué)英語集體備課分為四個階段：

  第一：準備階段————確定主題，安排人員；

  第二：研討階段————針對課題，集體研討；

  第三：實踐階段————同課異構(gòu)，凸顯創(chuàng)意；

  第四：反思階段————評課議課，交流反思。

  在開學(xué)初，教研組長首先制定集體備課計劃，對活動目的、集體備課內(nèi)容、集體備課過程的要求做了仔細的思考，并在第一次集體備課上進行了宏觀性問題的討論：例如，根據(jù)教材編排體系確定本學(xué)期各年級教學(xué)時間安排、教學(xué)重點研討內(nèi)容，中心發(fā)言人的順序安排等。這樣，每次集體備課都有目的性、針對性。安照集體備課計劃，在每次集體備課前兩周再次公布課題，提醒中心發(fā)言人準備發(fā)言稿。

  也就是說在準備階段，教研組長要做好三定，暨定時間、定內(nèi)容、定中心發(fā)言人。學(xué)校有兩名教師或以上就應(yīng)保證每周有教研活動，集體備課間周進行，時間保證兩個小時，在活動前確定主題，利于參加教師有備而來。中心發(fā)言人根據(jù)組長的工作安排，認真研究教材，按照小學(xué)英語基本教學(xué)設(shè)計體例，形成規(guī)范具體的教學(xué)設(shè)計，準備發(fā)放給各位參與教師。

  中心發(fā)言教師的教學(xué)設(shè)計主要包括：

  （1）對教學(xué)內(nèi)容的分析，暨教師教什么學(xué)生學(xué)什么。

  （2）對教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，暨準備怎么教，用什么活動突破教學(xué)重點難點。

  （3）對設(shè)計意圖的說明，暨為什么這樣教，這樣教學(xué)生的學(xué)習(xí)效果會如何。針對教學(xué)設(shè)計中的每一部分，都可以為備課組教師“留白”，供大家進行質(zhì)疑、建議和意見的書寫。以便更好集思廣益，各抒己見，為研討做好充分的準備。

  到了第二階段，備課互動研討階段，老師們應(yīng)形成習(xí)慣性意識，準時到達固定地點，并應(yīng)有“備”而來。在這個活動中由組長主持，針對中心發(fā)言人的教學(xué)設(shè)計，集體備課研討要做到：學(xué)目標、考慮學(xué)生學(xué)情、確定突破難點的方法。中心發(fā)言人發(fā)言將自己的教學(xué)設(shè)計采取說課的方式與大家交流，備課組其他教師根據(jù)自己的經(jīng)驗與思考，知無不言，言無不盡。教研組成員輪番充當每一次的記錄人員。

  在互動研討階段后，可以采取同課異構(gòu)的方式進入教學(xué)實踐階段，由兩位或兩位以上教師對教學(xué)設(shè)計踐行，通過直觀地感受課堂，讓備課組其他教師旁觀者清，暨備課組通過上課、聽課的過程體會教學(xué)設(shè)計的可行性，便于進一步的評課議課與反思交流。

  最后進入反思階段，通過評課議課過程，共同發(fā)現(xiàn)不合理的教學(xué)環(huán)節(jié)，對教學(xué)設(shè)計的科學(xué)性、合理性進一步的完善。

  這些過程中切忌唱“獨角戲”，缺乏合作。集體備課時通常有一個中心發(fā)言人，中心發(fā)言人除了主講教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)活動等還上實踐課。備課組其他成員，就會有“出工不出力”的現(xiàn)象。集體備課教研活動，不是中心發(fā)言教師的個人行為，而是共同參與的集體活動，中心發(fā)言教師按照教研組活動安排，為大家提供研討的課例和素材，大家拿到材料后，再充分發(fā)揮彼此的聰明才智，對中心發(fā)言教師教學(xué)設(shè)計結(jié)合自己教學(xué)設(shè)計思想和對教材的理解，通過二度處理，在主備教案的"留白"處，對主備教師進行幫扶，完善教學(xué)設(shè)計，結(jié)合自己的經(jīng)驗做法、成功與失敗的教學(xué)案例進行有理有據(jù)的評析、質(zhì)疑和建議。因此，集體每個成員在自主發(fā)揮能動性的過程，幫扶別人的過程也就是自我提高和進步的過程。所以說是分享教學(xué)資源的平臺。

  在集體備課的過程中我們可以是如圖所示在集體備課中的合作鏈：

  學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)———教研組長———中心發(fā)言人———集體———中心發(fā)言人———集體

  總之，集體備課是教師們分享資源的平臺，修正個人備課的途徑，提高有效教學(xué)的載體。希望廣大教師充分利用這個平臺，提高自我，提高小學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量。

  英語骨干老師培訓(xùn)心得2

  

  為期六天的初中英語學(xué)科骨干培訓(xùn)已經(jīng)結(jié)束，經(jīng)過國際大都市——上海頂級大師、上海師大的多位教授、博導(dǎo)、名師、名院長的熏陶、教育、影響下，在與金老師的每次交流中，我對教師師德、教學(xué)理念、課堂模式、聽課技巧、專業(yè)素養(yǎng)及教學(xué)能力等方面都有了較新的認識。具體有這樣的幾點體會：

  一、有心才有新

  有心是指上課要專心，教改要恒心，教研要細心，教學(xué)要耐心。有新是指在原有的認知水平、知識水平、理解能力、專業(yè)能力的基礎(chǔ)上又有新的長進。

  在上海師大附屬龍華中學(xué)，我用心聽了一堂英語課。從頭到尾，我都認真地做了筆記，該堂課重在落實課堂每個教學(xué)環(huán)節(jié)，感覺教師教得很輕松、學(xué)生學(xué)得也輕松。這不禁使我想起了我們的“平常課和公開課”?！捌匠Ｕn與公開課好像家常飯與酒店飯一樣，盡管酒店飯色、香、味俱全，但一個人的營養(yǎng)決非取決于酒店飯，而是家常飯”。我想，做為一名教師，課上得好與不好，其實決不是靠那一兩節(jié)或幾節(jié)“公開課”，應(yīng)該從隨堂課中看，隨堂課上得好，才是真正的好。今后，做課改研究，打造新模式的課堂，應(yīng)著眼于家常課，而不是精心打造“公開課”。作為教學(xué)工作者，專心上好每堂課是教師的本分、是教師的天職。教師是新知識的傳播者，教學(xué)要做到與時俱進，善心研究，細心品味每堂課，耐心調(diào)整教學(xué)進度與教學(xué)模式，不斷地使自己在教學(xué)專業(yè)方面有新的長進與突破。

  二、有勁才有進

  勁是指干勁、韌勁、勤勁。進是指進步、進展。教學(xué)與做其他事情一樣，教師要干勁十足，上課精神飽滿，充滿激情，用自己的激情激發(fā)學(xué)生的求知欲。上海師大外國語學(xué)院院長、博導(dǎo)蔡龍權(quán)老師，在為我們講授題為《英語教師的素養(yǎng)》的講座時，那優(yōu)美的語音、抑揚頓挫的語調(diào)、詼諧的語氣，給我們留下了深刻的印象。其中他講到想提高自己學(xué)生的素質(zhì)，首先教師本身要具備高修養(yǎng)、高素質(zhì)，做到學(xué)高為師，身正為范，平時教師除了要有十足的干勁外，還得有韌勁，干不累，不放棄，持之以恒，任勞任怨，才會激活教材，激發(fā)學(xué)生;課堂效果才可能有所進展。他是這樣說的，也是這樣做的。如此有激情、如此熱愛教育事業(yè)、如此勤于學(xué)習(xí)、如此勇于鉆研的一位老人，我將永遠記得他。在聽他講座的.過程中，如果不是穿插一些中文解釋，很多時候?qū)σ恍﹥?nèi)容是一知半解。這時，我切實地感覺到自己英語水平的欠缺，倍感慚愧。

  三、有研才有言

  研是指研究，言是指發(fā)言、言語。教學(xué)離不開研究，包括課堂教學(xué)模式、備課、改作、聽課、命題、寫論文等等，沒有研究就沒話好講。例如，平時寫教學(xué)敘事、教學(xué)論文等感到無從下手，聽了潭衛(wèi)國教授的《英語寫作及如何撰寫學(xué)術(shù)論文》后，感觸頗深。寫論文時感到無從下手，寫不出高質(zhì)量的論文，原來是因為自己平時的積累不夠，沉淀不深人。以后要細心觀察、博覽群書、多寫隨筆，為能夠?qū)懗鰧儆谧约旱?、?guī)范的教學(xué)論文作好充分的準備。

  再如聽課，自從踏上講臺開始，沒有哪位教師沒聽過課吧!但有做過研究嗎?若沒有，在評課時你就沒話好說，只能聽人家說。因為說不出好在哪里?說不出不足在哪里?更說不出一、二、三來。仔細想想，我們聽課的老師一般犯有一個通病是：聽課時手忙腳亂，拼命把上課老師的板書記下，材料記下，學(xué)生的答案記下，但忽略了學(xué)生答題情況、答題生數(shù)量情況、老師追問情況、學(xué)生合作交流情況、獨立思考情況、老師巡視流動情況等等。之所以會犯這些錯誤，是因為對“聽課”沒有精心探討過，沒有專心研究過，以致于評課時你看看我，我看看你，或不痛不癢的“批評”幾句或假模痛癢的“奉承”幾句。

  四、知識也有保質(zhì)期

  上海師大外國語學(xué)院院長、博導(dǎo)蔡龍權(quán)老師在講座時講：若你教了5年，你就墮落了5年;若你教了15年，你就墮落了15年。這句話引起了我們在座很多老師的共鳴。這也就說明“知識也有保質(zhì)期?！逼綍r，我們總是忙于備課、上課、改作，很少有機會參加進修、培訓(xùn)，在日常的生活中又沒有督促自己堅持學(xué)習(xí)，所以我們的專業(yè)水平可能一直在倒退。作為教師，實踐經(jīng)驗是財富，同時也可能是羈伴。因為過多的實踐經(jīng)驗有時會阻礙教師對新知識的接受，也能一時地掩蓋教師新知識的不足，久而久之，勢必造成教師知識的缺乏。缺乏知識的教師，僅靠點舊有的教學(xué)經(jīng)驗，自然會導(dǎo)致各種能力的下降甚至是缺失，這時舊有的教學(xué)經(jīng)驗就成了阻礙教師教學(xué)能力發(fā)展和提高的障礙。所以，學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，對于一個教師來說，是很有必要的，也是很有價值的。

  總之，近二十年的教學(xué)生涯，讓我已經(jīng)慢慢倦怠，我早已像一臺機器，不再有靈感。把教師當成了一種職業(yè)，一種謀生的職業(yè)。對工作有的是厭倦之意，不平之心，黯淡之境。可通過這六天的培訓(xùn)，讓我能以更寬闊的視野去看待我們的教育工作，讓我學(xué)到了更多提高自身素質(zhì)和教育教學(xué)水平的方法和捷徑。另外，在參加工作二十年后，自己又當了一回學(xué)生，感到當好學(xué)生真的挺不容易，無論聽課還是聽講座，要認真地對待每個問題，詳細地記錄筆記，反思自己的教育方式，思考改進自己的教育理念和方法，大腦要不停地運轉(zhuǎn)。將心比心，相信自己的學(xué)生也是要如此高密度地思考、被提問、練習(xí)、測試，學(xué)習(xí)壓力真的很重，況且他們還是個孩子。我在思考：如何讓學(xué)生學(xué)有所樂，樂有所獲?如何真正提高課堂實效，把問題解決在課堂，盡量少留機械作業(yè)，多點時間讓他們自主選擇課余生活，將是刻不容緩的。尊重學(xué)生的發(fā)展，研究學(xué)生的心理，他們需要什么給予他們什么，做一個真正有心的教師，這是真正熱愛學(xué)生的一個實際行動。我相信，只有終身學(xué)習(xí)，才是教師成長的必由之路，才是為人師的根本。希望能夠多參加各方面的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，為自己的人生發(fā)展添磚加瓦，為學(xué)生的人生發(fā)展錦上添花。

英語骨干老師培訓(xùn)心得3   

  我有幸參加了此次國培計劃農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)，真是受益匪淺。作為一個走上教育事業(yè)1年的我來說，一直呆在農(nóng)村小學(xué)，我熱衷于數(shù)學(xué)，但由于種種原因畢業(yè)后一直從事小學(xué)語文與英語教學(xué)，也常常為工作中的難題而絞盡腦汁。這次，有了難得的“國培計劃”學(xué)習(xí)機會，我報了小學(xué)英語學(xué)科，以提高自己的英語教學(xué)能力。每天下班之后，我就撲在電腦之上，雖然覺得生活一下子忙碌了許多，但同時又覺得那么充實，那么開心。每一天學(xué)習(xí)不同的課程，面對不同風(fēng)格的名師，我震撼了，他們的知識，他們的語言，他們的思想……深深地感染了我，聽到不同類型的講座，每一天我都能感受到知識的充裕及思想火花的沖擊。

  雖然學(xué)習(xí)時間只有短短的三個多月，但我的大腦真正得到了洗滌。作為一個并非專業(yè)的英語教師，我從國培學(xué)習(xí)中感受到了英語的魅力，一直在教學(xué)中頭疼得我，也轉(zhuǎn)變了認識，重新開始挑戰(zhàn)自己的英語教學(xué)。

  回顧自己的國培學(xué)習(xí)經(jīng)歷，感受頗多，拿到學(xué)員卡的那一刻，我迫不及待的開始注冊，完成注冊程序，好像完成了人生中的一件大事一樣，我終于成為湖南隆回縣小學(xué)英語班的學(xué)員了！

  本次培訓(xùn)為我們設(shè)計了靈活多樣的培訓(xùn)方式，使我們農(nóng)村教師有幸聆聽了專家對我們的理論指導(dǎo)。

  為了激發(fā)學(xué)生的英語興趣，我也在英語教學(xué)中嘗試過“聽做、說唱、玩演”教學(xué)法，往往是想的很好，組織過程出問題，不是沒效果，就是無法把學(xué)生從游戲中收回來。學(xué)習(xí)之后根據(jù)理論指導(dǎo)、活動范例，結(jié)合自己的英語教材，學(xué)生特點，設(shè)計出適合自己學(xué)生和自己教材的活動，雖然效果不是很好，但比起原來，進步多了，我想在實踐中不但學(xué)習(xí)，不但反思，一定會有所收獲。

  理論上得到加強和提高，具體的教學(xué)方法受到啟發(fā)，學(xué)習(xí)之余又用于教學(xué)活動，找到問題，仔細反思，用心解決，這是本次培訓(xùn)最大的成效。雖然是短短的三個月，但我們能夠與專家進行面對面學(xué)習(xí)，節(jié)約時間成本，十分方便快捷，真正達到教育均衡、實現(xiàn)教育公平！這對農(nóng)村教師來說，的確是一筆巨大的財富。雖然培訓(xùn)即將結(jié)束了，但是，作為教師的提高學(xué)習(xí)永遠不會結(jié)束！相反，這是繼續(xù)教育一個新的起點，作為一個成長中的青年教師，我今后希望能夠多參加類似的培訓(xùn)。